行为主义与人本主义成人教育比较研究

　 2002年 6 月　第 19 卷 第 2 期　　　 陕西师范大学继续教育学报(西安) Journal of Fur ther Education of Shaanxi Normal Univer sity 　　　 　Jun. 2002 Vol. 19 No. 2 　 行为主义与人本主义成人教育比较研究 李远芳1　　高志敏2 (华东师范大学教科院职业教育与成人教育研究所　硕士研究生1　教授2　上海 200062) 　　摘　要:在北美和欧洲, 20 世纪后半叶起盛行行为主义成人教育与人本主义成人教育。这两种 教育思潮各有其深厚的哲学与心理学基础以及对人性的不同理解, 并由此形成了不同的成人教育 主张和导向。 关键词:成人教育 ;行为主义;人本主义;比较 中图分类号: G720; G729　文献标识码: A　文章编号: 1009- 3826(2002)02- 0021- 03 　　从 20世纪后半叶开始,在北美和欧洲盛 行行为主义成人教育与人本主义成人教育。这两种成人教育思潮在提出各自的教育主张 和见解时,都有其深厚的哲学与心理学基础以及对人性的不同理解,在一定程度上反映 了成人教育的客观规律,并在一定的历史时 期对成人教育实践产生了巨大的推动作用。为了更好的理解这两种成人教育思潮, 本文 拟对它们的哲学基础、心理学基础、人性观以 及不同的成人教育观进行比较, 以期对我国新世纪成人教育理论与实践有所启迪。 一、哲学基础的比较分析 哲学对于教育研究与实践的重要价值在 于它提供了世界观与价值观的指导, 使得教 育的发展植根于人类对自然、社会以及思维现象的系统分析之中。行为主义成人教育与 人本主义成人教育的哲学基础斐然不同, 前 者更多的是与西方哲学的理性主义传统相连, 而后者则源起于西方哲学另一个传统 ——非理性主义。 1. 行为主义成人教育思想的哲学基础 尽管行为主义在其产生之初是反对哲学 的,拒绝以任何哲学作为理论基础,但实际上行为主义成人教育深受当时多种哲学流派的 影响。首先是机械唯物主义,这种哲学观认为 物质是唯一实体, 是存在认识的唯一依据。在其倡导者看来, 存在可以用物质和运动规律 加以解释,丝毫不需求助于人的大脑或精神 的作用, 由此人的心理本质可以用机构论加以解释。其次是经验主义。培根认为过去的 科学与哲学之所以毫无结果, 是由于缺乏正 确的方法,他提出要以自然科学为基础,以归纳法来组合和区分由感觉与印象而产生的抽 象概念;另一个经验主义者洛克进一步提出 了“心灵白板说”,认为人的心灵中并不存在 所谓的“天赋”,心理和知识都来源于经验,诚如他本人所说:“我们的一切知识都是建立在 经验之上的”[ 1] ( P94)。此外实证主义对行为主义成人教育的影响也比较大。所谓实证主义 即是“一种向人们提供实在、有用、确定、精确 的知识的哲学”[ 2] ( P39)。其创始人孔德尤其强调实证的知识,认为唯一有效的知识是可以 观察的知识, 换而言之, 他主张排除人的内 省,即心灵主义的方法论。受这种关注理性与控制的哲学传统的影 响,行为主义成人教育较为重视成人的经验, 强调学习的精确性和任务的程序性, 在教学中关心如何控制成人的学习进程和提供 有效的反馈,从而显现出理性主义的哲学痕 迹。 2. 人本主义成人教育思想的哲学基础 人本主义成人教育汲取了人本主义哲学 和存在主义哲学的精髓,将其对人价值的肯定和对人主体的尊重融入自己的理论之中, 展示出与行为主义截然不同的哲学风格。人本主义哲学肯定人的意义、尊严与价值,宣扬 人的自由与自主,提倡个性解放,要求人对自 己的发展负责。人文主义哲学关注个性与潜能,强调自我观念和自我实现,认为任何人都 具有充分发展自我的权力和能力,每个人都 有强烈的自我意识和自我实现的需求, 社会的责任就是帮助人准确认识自我,充分开发 自我的潜能。人本主义成人教育的另一哲学 基础——存在主义哲学,自称是对 2000多年历史的理性主义哲学传统的反叛,反对寻求 普遍真理以控制和操纵自然、社会与人类的 企图,鲜明地把人的“生存”置于全部哲学的核心。存在主义大师萨特强调人的自我设计 性,高呼“存在先于本质”,“人之初,是空无所 收稿日期　2001- 09- 15 21 有,只是后来人要变成某种东西,于是人就按照自己的意志而造就他自身。”[ 3] ( P117)存在主 义关心人的“自由、选择与责任”,宣称人在社 会活动中有进行选择的自由意志,同时应对选择的结果负责。 人文主义和存在主义哲学影响下的成人 教育实践带有一种深刻的人道主义色彩, 它 特别强调主体精神和自由选择,当代终身教育理论对人生存方式的关注也与此有着密切 的联系, 得益于这种反思与批判取向的非理 性主义哲学传统。二、心理学基础的比较分析 在西方心理学的发展历程中,行为主义 曾长期居于“显学”的地位,人本主义则是心理学发展中的第三势力,在与行为主义的“对 峙”中发展起来。而行为主义成人教育和人本 主义成人教育则各自从行为主义心理学和人本主义心理学那里找寻到自己的心理学基 础,二者在心理观上存在鲜明的对峙。 第一,科学与直觉的对峙。行为主义在其研究活动中强调使用严格的科学方法和精确 的语言、量化的数据;而人本主义则在探索人 的心理过程的中, 偏重注意人的直觉、理解和 主观经验。第二,手段与目的的对峙。行为主义者尤其关心改变行为的手段,如斯金纳的 强化理论与方法;而人本主义心理学家则关 心改变行为的目的,如人的创造、选择和评价的能力以及内在的品质。第三,外显行为与内 在感情的对峙。行为主义者致力于研究人的 外显行为,而人本主义者致力于观察难以完全用语言表达清楚和进行量化的人的内在感 情,包括兴趣、爱好、需要和情绪等。第四, 行 为与顿悟的对峙。行为主义者将学习情境比 作医疗情境, 追求表面行为的变化, 也就是说,将人的行为比作通过药物或其他手段来 控制或改变病情一样。而人本主义者则希望 在解决问题过程中获得内心的顿悟, 也就是说,他们希望获得认知心理学家柯勒实验中 所出现的情况。第五, 控制与人性化的对峙。 行为主义者为获得某一行为结果(行为)而强调操纵人与环境;人本主义者则“试图使人注 意到自己独特的特征与能力”,也就是说, 希 望使人对自我、自我潜力、自我概念有充分的 认识,并予以充分的发展。自教育科学化的先躯赫尔巴特将教育学 的学科基础建基于心理学以后,心理学流派 纷呈的格局深刻地影响了成人教育的发展。行为主义成人教育与人本主义成人教育分别 从上述两种心理学流派那里汲取心理科学的 营养,在心理观上形成的一系列对峙,对其不同风格的人性观、教师观、学生观、教学观的 形成有着很大的影响。三、人性观的比较分析 人性问题是古今中外许多思想家和教育家一直争论不休的话题,并成为教育思想史 的发展线索之一, 不同的人性观又会导致不 同的教育思想和教育实践。由于哲学和心理学基础不同,行为主义成人教育和人本主义 成人教育在人性观上表现出很大的差异。 行为主义成人教育者强调人性的“外烁观”, 认为人没有自由意识, 也没有自发的行 为能力,即意味着“人性”具有极强的可塑性。 人的改变在于行为的改变, 就如同可以预测和控制化学反应的过程一样。另外人的行为 能够进行预测和控制,即通过对环境的操纵 和对行为的强化能做到对其进行设计和改变。由此,行为主义成人教育强调人是各种外 界推动力量的客体, 教育的是控制人的 行为,以及分析人类所受控制的形式,确定他们所需要的行为模式,然后塑造能够遵循这 些模式的人。 与行为主义针锋相对, 人本主义成人教育者坚持人性的“内发观”,认为“人之初, 性 本善”, 如果人类没有追求社会整体利益的天 赋动力(也就是“善性”) ,那就无法解释人类如何能够传宗接代繁衍至今;如果没有这种 动力,恐怕人类早就自相残杀,不复存在。同 时他们坚信人性的“内核”是人的基本需要和潜能, 具有一种与生俱来的自我成长和自我 实现的倾向。正因为人性是善良的,所以追求 美好的生活是人类的崇高使命;也正因为人具有自我实现的意识,所以实现人类理想的 重任只能由他们自己来承担。人是自己生活 的主体,他活跃于自己的生活世界之中,能够把握自己的变化和发展。教育的使命应当在 于弘扬人性中的善, 推动其与社会和他人的 和谐发展。四、基本教育观的比较分析 哲学与心理学基础以及对人性的不同认识,使得行为主义成人教育和人本主义成人 教育对自己理论与实践领域的一系列基本问 题产生了不同看法。 1. 教育目的 行为主义者认为教育的最高目的是引导 个人生存的行为, 通过形成或改变人的行为来塑造社会公民。成人教育通过精心组织和 安排行为强化的偶然性条件, 达到保障人与 社会良性生存的目的;对于个人来讲,它强调职业能力的培养,要求人学会学习,以保证人 生存于竞争社会之中,认为这是一种适应富 有多变性环境的必备能力。人本主义成人教育的目的则指向个人发展, 使其成为适应变 22 化、适应终身学习和自我实现的人,成为能与他人共存并充分发挥创造力的潜能的人。成 人教育应当把成人的自我实现和自我发展作 为教育目的,帮助成人尽可能的成为一个充分发展的人。 2. 教学目标比较 行为主义者强调可测量的、外显的行为,认为学习意味着行为的变化, 因此特别强调 行为目标,即学习者在单元教学结束后应当 具备的可以精确测量的行为。马杰提出的行为目标( behavioral object ives)理论在成人教育领域, 尤其在成人扫盲和职业培训中得到广泛应用。人本主义者反对行为主义过多地 强调对成人学习的外部强化, 认为教育过程 中许多目标难以精确测量, 而应当基于成人学习者个人的实际需要和兴趣而提出教学目 标。人本主义者罗杰斯指出教学的真正目标 在于激发学习的动机, 发展学习者的潜能, 培养积极向上的自我, 达到学习者自己教育自 己的目标。另外,他们还主张学习者应当参与 教学目标的制定, 并让学习者在教学过程中去自我体验和自我发展。 3. 教学过程观 行为主义成人教育强调在教学过程中应坚持严格的控制方法,坚信任何行为都可以 在严格控制的教育环境中形成和加以改造,人们可以通过程序化的操作学会某些行为, 直至掌握职业所需的技能技巧。人本主义成 人教育要求从成人学习者的需求出发, 教学设计应当符合成人的特点, 主张把学习的责 任交给学习者自己, 让成人学习者按照自己 的需要和风格进行学习,教师起到的是促进和帮助的作用;至于教学结果的评价,学习者 的自我评估则是一种最佳的评价方法, 因为 唯独他自己最清楚学习是否满足了自身的需要与兴趣。 4. 课程与教学内容 行为主义成人教育重视职业培训和成人扫盲,尤其强调能力的培养。具体说来,课程 基本上是为职业需要而开设的,应突出课程的职业性与实用性,以改善成人的工作技能, 提高他们的生存能力。人本主义成人教育者 则批评教学内容高度行为化的倾向, 要求在课程内容的选择上具有思想性和情感性, 并 且相互渗透。因此,人本主义成人教育十分重 视人文学科的学习, 在他们看来, 这些学科“比其他学科更深刻而直接地揭示人的本性 与 世 界 的 冲 突, 有 利 于 人 的 自 由 发 展”[ 4] ( P248)。另外,他们还主张学习各个时代 和各种文化的社会、政治、宗教和哲学价值,同时还把自我价值、观念和感情作为安排教 育内容的有效资源。 5. 教学方法观 在成人教学实践中, 行为主义成人教育者强调教学就是控制,通过控制教学条件可 以控制学生的学习。为此, 他们推崇程序教 学、计算机教学、计算机辅助教学、上机学习、学习契约和个体教学等, 并将条件反射、奖 赏、强化、反馈等行为主义理念渗透于其中,强调学习者可以得到即时反馈与强化, 也可 以自定学习步骤, 按照自己的学习水平循序 渐进。人本主义成人教育者则锲而不舍地追求成人的自我实现,但他们认为,自我发展与 成长决不是与世隔绝和仅在个人身上发生, 相反,互相鼓励与互相协作的环境,能更好地促进人的发展。由此,他们推崇的教学方法便 是小组学习的方法,如交友小组学习、训练小 组学习和敏感小组学习等。 6. 教师观 行为主义成人教育者认为教师的职责是 设置情境,诱发教育目标所规定的行为,制止有悖于教育目标实现的行为。教师是环境的 控制者和行为的工程师,由他们创造情境触发所希望的成人学习者的行为。人本主义成 人教育者认为教师未必是知识的唯一拥有 者,而应放弃其在教学中的权威定向,相信学习者具有自我发展的潜力并利用他们的经验 促进其学习。美国著名成人教育理论家马尔 科姆·诺尔斯精辟地指出, 教师应当成为成人学习者的帮助者、促进者、咨询者和资料提 供者, 只有这样,教师的角色才最富有意义, 教师的作用才能得到最充分的发挥。总之,由于依据的哲学、心理学理论基础 的差异, 形成的行为主义教育理论和人本主 义成人教育理论,都以各自的独特视野,丰富了成人教育理论,同时也都有局限。我国成人 教育理论的发展、创新和建构, 应以之为资 源,借鉴地吸纳其中有益的成分。〔参考文献〕 [ 1] 车文博. 西方心理学史[ M] . 杭州:浙江教育出 版社, 1998. [2] 刘放桐等. 现代西方哲学 [M ] . 北京:人民教育出版社, 1981. [3] 陆有铨. 躁动的百年 [M ] . 济南:山东教育出版 社, 1997. [4] 黄济. 教育哲学通论 [M ] . 太原:山西教育出版 社, 2000. 　　〔责任编辑　李山未〕 23