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杨鹏 初稿

2011-01-04 37页 doc 432KB 24阅读

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杨鹏 初稿中国计量学院 中国计量学院 本科毕业设计(论文) 高中生学业压力与学业自我效能感的 关系研究 Research on the Relationship Between High School Academic Pressure and Academic Self-efficacy 学生姓名 杨 鹏 学号 0700701124 学生专业 工商管理 班级 1 二级学院 经管学院 指导教师 中国计量学院 2011年6月 郑 重 声 明 本人呈交的毕业设计论文,是在导师的指导下,独立进行研究工作所取得的成果,所有数据、图片资料真实可靠...
杨鹏 初稿
中国计量学院 中国计量学院 本科毕业设计(论文) 高中生学业压力与学业自我效能感的 关系研究 Research on the Relationship Between High School Academic Pressure and Academic Self-efficacy 学生姓名 杨 鹏 学号 0700701124 学生专业 工商管理 班级 1 二级学院 经管学院 指导教师 中国计量学院 2011年6月 郑 重 声 明 本人呈交的毕业设计论文,是在导师的指导下,独立进行研究工作所取得的成果,所有数据、图片资料真实可靠。尽我所知,除文中已经注明引用的内容外,本学位论文的研究成果不包含他人享有著作权的内容。对本论文所涉及的研究工作做出贡献的其他个人和集体,均已在文中以明确的方式标明。本学位论文的知识产权归属于培养单位。 学生签名: 日期: 分类号: G258.6 密 级: 公开 UDC: 33 学校代码: 10356 中国计量学院 本科毕业设计(论文) 高中生学业压力与学业自我效能感的 关系研究 Research on the Relationship Between High School Academic Pressure and Academic Self-efficacy 作 者 杨 鹏 学号 0700701124 申请学位 管理学学士 指导教师 学科专业 工商管理 培养单位 中国计量学院 答辩委员会主席 评 阅 人 2011 年 6 月 高中生学业压力与学业自我效能感的关系研究 摘要:研究高中生学业压力与学业自我效能感之间的关系意义在于,首先,学生可以感知自身压力和自我效能感的来源和程度,并采取措施,有效地缓解压力提高学业自我效能感;其次,老师可以针对不同类型的学生,合理地控制和利用压力督促学生学习;最后,学校可以从宏观层面上考虑给学生造成压力的因素和影响学生自我效能感的因素,有针对性地改变这些因素,以达到利于学生学习的效果。 本文在系统分析国内外关于学业压力与学业自我效能感研究成果的基础上,采用访谈法、问卷调查、数理统计分析等研究方法,研究了高中生学业压力与学业自我效能感在性别、分科和年级上的差异性,并探讨了高中生学业压力与学业自我效能的相关性。本文研究结果明: (1)高中生学业压力处于中等水平,且个体差异性不大; (2)高中生学业自我效能感处于中等水平,且个体差异性不大; (3)高中生学习压力在年级和专业上存在显著差异,而在性别上差异不显著。总体而言,高二学生的学习动机要高于高一学生,文科生学习动机高于理科生; (4)高中生学业自我效能感在年级和分科情况上差异显著,而在性别上差异不显著。总体而言,高一学生学业自我效能感得分大于高二和高三学生,文科生学业自我效能感得分高于理科生; (5)高中生学习能力自我效能感与任务要求压力、竞争压力存在显著负相关,而学习行为自我效能感仅与竞争压力存在显著负相关; (6)高中生学业压力与学业自我效能感相关性不大,学业压力在较低的程度上能预测学业自我效能感。 关键词:高中生;学业压力;学业自我效能感;关系 中图分类号:G258.6 目 次 摘要 Ⅰ 目次 Ⅱ 1 引言 1 1.1 研究背景 1 1.2 文献综述 1 1.3 研究内容和研究方法 5 1.4 研究意义 6 2 相关理论综述 7 2.1 学业压力相关理论 7 2.2 学业自我效能感的内涵、影响因素与测量 8 3 研究设计 10 3.1 研究假设 10 3.2 研究对象 10 3.3 测量工具 10 3.4 数据分析与处理 12 4 研究结果 13 4.1 高中生学业压力与学业自我效能感的总体特征 13 4.2 高中生学业压力与学业自我效能感的各个变量的研究结果 14 4.3 高中生学业压力与学业自我效能感的关系分析 18 5 结果分析与讨论 21 5.1 高中生学业压力的现状 21 5.2 高中生学业自我效能感现状 22 5.3 高中生学业压力与学业自我效能感的关系 23 6 结束语 24 6.1 研究结论 24 6.2 建议 24 6.3 研究不足与研究展望 24 参考文献 26 附录A 高中生学业压力与学业自我效能感调查问卷 28 1 引言 1.1 研究背景 近年来,中学生的心理健康问题已经越来越受到重视。中国科学院心理研究所刘恒、张建新用SCL-90量表对2209名中学生进行测评,结果发现约有21.7%的中学生存在中度或中度以上心理问题[1]。刘恒、张建新等统计了这些年研究结果表明:有10%至30%的青少年存在着各种程度不同的心理问题。学业压力是造成中学生心理问题的主要因素之一[2]。 自我效能感作为积极心理学中的一个经典概念,这一概念对学生心理的想法能有一个很好的估量。自我效能感在学习领域内的表现就称为学业自我效能感。目前,众多的教育学家、心理学家以及第一线的教师都已注意到学生的学业自我效能感对其应对方式、学业成绩和心理健康等的重要性,因此对学生的学业自我效能感的研究也已倍受关注。 在当今激烈的高考乃至社会竞争中,高中生承受着比以往更大的学习压力。研究高中生的学业压力与学业自我效能感之间的关系,是为了得到可行的应对方式来解决高中生学业压力过重、学习动机缺乏、学业自我效能感低等现实问题,提高其学习适应性,采取积极有效的应对方式,促进高中生学习心理素质的健全发展。 1.2 文献综述 1.2.1学业自我效能感研究综述 (1)自我效能感和学业自我效能感的概念 自我效能感(self-efficacy)由美国著名心理学家班杜拉在20世纪70年代在其著作《思想和行为的社会基础》一书中提出的,并在其以后的著作中逐步形成了自我效能感的理论体系。 班杜拉认为自我效能感是对自己的能力进行衡量与评价的结果,而这种结果又转而调节人们对行为的选择、投入努力的大小,并且决定其在特定任务中所表现出的能力,即自我效能感是一个动态的概念,并随新信息的获得而发生变化[3]。 自我效能感在学习领域内的表现就称为学业自我效能感(又称学习自我效能感),是指学生在学习活动中对自己是否有能力完成学业任务或达到某种学习目标的期望和判断[4]。 (2)学业自我效能感的前因变量 班杜拉认为影响学业自我效能感的因素包括:亲身体验成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪反应、生理状态和情境条件五个方面[5]。 刘楚芬与卢宁的研究表明高中生在学业方面的能力、情境和运气归因与缺陷感、自我效能感均呈负相关,而努力归因与自我效能感呈正相关[6]。 尧丹俐在对高师学生的研究中假设社会支持对高中生学业自我效能感有预测作用,经过数据的收集与分析,证实了这个假设,同时还得出社会支持中的家庭支持对自我效能感的预测作用显著[7]。 蔡金华和江超群在班杜拉提出五个学业自我效能感的影响因素的基础上深入研究,结果表明可以通过为学生在学习策略的学习和使用中创造首次成功的体验、外部强化、积极的自我强化,以及归因训练这四种方式培养学生的学业自我效能 感[8]。 在与自我效能感前因变量有关的研究中,归因方式、情绪反应和生理状态、情境条件是学者重点研究的变量,也会涉及到亲身体验成败经验、替代性经验、社会支持等。 (3)学业自我效能感的结果变量 曹建琴在认同班杜拉提出的五种学业自我效能感的影响因素的前提下,进而提出自我效能主要是通过选择过程、认知过程、动机过程和情绪反应等四种方式作用于学习主体[9]。 Eggen和Kauchak对有关自我效能感研究的结果进行系统后指出,具有不同自我效能感的学习者的学习特征具有明显的差异,他们不仅在任务定向、努力、紧张和焦虑等方面存在差异,而且在意志控制、学业信念、策略运用等方面也有明显的不同,高自我效能感的学生在各方面都更积极,更有利于取得好成绩[10]。 赵小军,石常秀等的研究表明中学生学习适应性是通过学习自我效能感为中介变量间接或直接影响学习成绩的,且良好的学习适应可以使学生获得较高学习自我效能感,从而能够提高学生的学习成绩水平[11]。 Brissie、Greenglass和Chwalisz的研究发现,自我效能感能够预测个体的倦怠水平,低效能感者倦怠水平高;Ever2002年的研究亦表明自我效能能够负向预测个体的倦怠程度[12];邹志超和王雅倩对高中生的学业自我效能感与学习倦怠的研究结果与Brissie等人的研究结果相一致[13]。可见,学业自我效能感是影响学习倦怠的重要因素。   也有研究表明学业自我效能感是成就动机和学业成就之间的中介。Pintrich和DeGroot对173名11年级的中学生进行了自我效能感、知识价值观、考试焦虑等的测量与调查,经分析后认为,在认知活动中,自我效能感起到一个中介或“助进器”的作用,它可以增进策略的运用,提高学业成就[14]。 对学业自我效能感的结果变量的研究相对于前因变量更为具体,许多研究都是以学业自我效能感为中介变量进行的,研究结果中也发现前因变量都可以直接或间接影响结果变量,所以学业自我效能感在这一个理论体系中,大多是是以中间传递者的身份出现的。 (4)学业自我效能感的测量 对于学业自我效能感的研究,目标人群大多数集中在中小学生和大学生。国内学者在对小学生进行学业自我效能感的研究时大都使用东北师范大学教育科学学院郭占基编制的小学学业自我效能感测量问卷[15]。在对中学生和大学生学业自我效能感的实证研究中,通常会选择使用Pintrich和DeGroot编制的学业自我效能感的问卷[14],也有部分学者采用修订后的Pintrich和DeGroot的问卷[16,17]。 1.2.2 学业压力研究综述 (1)学业压力的概念 压力是人和环境之间的一种特殊关系。在这种关系下,人感受的环境的要求超出了自己可以应对的能力,或者环境要求已经威胁到自身的需要和动机。学业压力就是学习者对超出自己应对能力或可能威胁到自身的学业内外环境要求的反映或感受[18]。 (2)学业压力源 在所有关于大学生学业压力源的分析中,Lee等人的分类较为全面。他要求韩国大学生罗列出最令其感到郁闷的10条学业压力事件,归并以后发现,按报告比率的高低,学业压力源依次为学分与竞争、事业与未来的成功、任务多和时间紧、学校人际交往、专业和课程、学校的物理环境、学习、师资或课堂学习环境、论文和专项学习报告、测验和期末考试、学校教育政策、家校距离、拖延、一般适应性、教育费用、赠送、外部障碍和处境以及对就读学校的后悔等10项[19]。 邓琪对大学生学业压力源进行了研究,结果表明大学生的学业压力主要有七个方面,即家庭期望压力、学业前景压力、学习条件压力、学习气氛压力、学习成效压力、学业竞争压力和课业负担压力[20]。 马燕在研究中指出,在宏观环境下看来学业压力的诱发因素为应试教育,而在微观环境中,家长与老师的高期望、人际关系的失调、人格因素和不正确的归因方式都会成为学业压力的诱发因素[21]。 楼玮群和齐铱在研究中发现学习和学业是中学生最大的压力来源,高中生学业上的压力有很大一部分来自对别人期望和要求的认知,以及和别人比较的压力。但是女性在总体上感受到的压力高于男性[22]。 周利总结了国内对大学生学业压力的初步研究现状,指出:①学业压力是大学生面临的最主要的压力,处理不当会引发更为严重的生理和心理危机,易烦躁、学习效率降低、失眠等;②学业压力跟性别、年级、社会对大学生的要求、生活环境因素及大学生的智力因素和非智力因素有关;③大学生对待学业压力的主要应对措施有娱乐、运动、向朋友倾诉三种,而大部分缺少有效性;④从学校心理健康辅导方面提出了对策[23]。 可见,学业压力是中学生最大的压力,且该压力主要与中学生的个性特征、人际交往关系,以及家庭的期望、国家教育政策、学校教育政策、学校物理环境等方面有关。 (3)学业压力的应对策略 MacGeorge等人考证了与亲友的支持性交往对缓解大学生学业压力的作用,研究发现,大学生亲友支持性信息的增加与他们的学业压力和抑郁度下降之间存在关联,在不同学业压力水平上,情感支持都与抑郁度呈负相关[24]。 Misra等人的调查表明,大学生的时间管理和休闲满意度均与其学业压力呈负相关,但是与休闲活动相比,大学生的时间管理对学业压力具有巨大的缓冲作用[25]。 张文海和申继亮在对中学生研究中发现成绩目标都通过学习压力对学业成绩产生影响,即成绩目标得分越高,负性压力越高,学业成绩越低[26]。 众多学业压力的应对策略研究表明,高中生与大学生的学业压力来源相似,并且一定程度上高中生的学业压力应对策略可以借鉴针对大学生的研究。 (4)学业压力的测量方法 相对于学业自我效能感的量表,学业压力的量表比较单一,我国学者大都选择陈旭编制的学业压力量表[18],此量表经过许多学者使用,其效度比较高,在一定程度上能很好的表现出学生学业压力的不同水平。有些学者针对不同的研究对象,设计专门的测量量表[27]。 1.2.3 学业压力和学业自我效能感关系研究综述 朱晓斌和王静丽的研究表明学业倦怠和学习自我效能感存在显著的负相关,即学习自我效能感越低,学习倦怠程度越高;学习自我效能感在学业压力和学习倦怠之间有中介作用,学业压力不仅可能直接导致学习倦怠,还可能通过学生低水平的学习自我效能感导致学习倦怠,这说明学习自我效能感是学生在面对学业压力时的一种有效的适应机制,能降低学习倦怠[28]。 学业压力在考试上表现出来的是考试焦虑,而田宝、郭德俊以整合的思路建构了考试焦虑影响考试成绩的结构方程模型,并对265名高中学生进行的学业自我效能感和考试焦虑水平进行测量,结果表明,考试焦虑通过考试自我效能感这一中介变量对考试成绩产生影响[29]。 王亚芳在其研究中指出学业倦怠是中学生学业压力与学业自我效能感的中间变量。一方面,在学业压力的作用下,中学生在不同程度上对学习出现了厌倦情绪,另一方面,这样的倦怠情绪会让学生感觉学习困难,缺乏动力,对自己评价低[30]。 综上所诉,目前的研究大都通过学业压力的一些表现方式(学业倦怠、考试焦虑、归因方式等)与学业自我效能感的关系来将学业压力与学业自我效能感联系在一起,并且研究结果趋向一致:高学业压力可预测出低学业自我效能感。 1.2.4 总结 纵观国内外学者的研究,对学业自我效能感与学业压力单方面的实证研究已比较全面,然而通过中国期刊网内搜索国内1997-2010年的文献发现对学业自我效能感与学业压力直接关系研究很少,而对于高考竞争不断激烈的今天,无论是高考制度,学校政策相对于与过去都有些改变,故对高中生学业压力与学业自我效能感的实证分析显得更有实际意义。 1.3 研究内容和研究方法 1.3.1 研究的基本思路 本文对高中生学业压力与学业自我效能感的个体差异,以及学业压力与学业自我效能感的相关关系进行研究。具体研究思路如下: (1)对国内外的相关文献研究加以梳理、提炼,了解国内外有关学业压力与学业自我效能感方面的研究成果,以及高中生学业压力与学业自我效能感的相关理论知识。 (2)回顾国内外关于学业压力和学业自我效能感的相关理论知识,明确学业压力的含义与测量方法,学业自我效能感的含义与测量方法。 (3)进行实证研究,建立研究假设,确定研究方法 参考前人的量表,设计学业压力与学业自我效能感调查问卷,选择被试,发放问卷,实施高中生学业压力与学业自我效能感问卷调查。 (4)进行数据分析,在此基础上,综合讨论高中生学业自我效能感和学业压力在人口统计学变量上的分布特征,以及高中生学业压力和学业自我效能感的相关性。 运用SPSS软件,对调查数据进行分析,主要包括:①分析高中生学业压力在性别、科类和年级上的差异性;②分析高中生学业自我效能感在性别、科类、年级上的差异性;③高中生学业自我效能感与学业压力的相关分析;④高中生学业自我效能感对学业压力的回归分析。 (5)总结上述分析结果,得出研究结论,进而提出合理缓解或减轻学业压力和提升学业自我效能感的建议。 1.3.2 研究方法 (1)文献分析法。充分利用图书馆和网络信息资源,通过大量的文献阅读及分析,了解国内外有关学业压力与学业自我效能感方面的研究成果及高中生学业压力与学业自我效能感的相关理论知识。 (2)访谈法。在设计调查问卷之前,对高中生进行初步访谈,了解当前高中生在学业压力及学业自我效能感方面的概况,在调查数据分析之后,根据调查结果,再进行有针对性访谈,为充实研究结论,并为提出相关建议提供参考。 (3)问卷调查法。设计调查问卷,对浙江省义乌市第三中学高中生进行学业压力与学业自我效能感问卷调查,以便了解高中生学业压力与学业自我效能感的特征及其相关性。 (4)统计分析方法。利用SPSS软件对数据进行相关分析、回归分析、方差分析等统计分析,研究高中生学业压力与学业自我效能感分别在性别、分科、年级上的个体差异,以及高中生学业压力与学业自我效能感的相关性。 1.4 研究意义 研究高中生学业压力与学业自我效能感之间的关系意义在于,首先,学生可以感知自身压力和自我效能感的来源和程度,并采取措施,有效地缓解压力提高学业自我效能感;其次,老师可以针对不同类型的学生,合理地控制和利用压力督促学生学习;最后,学校可以从宏观层面上考虑给学生造成压力的因素和影响学生自我效能感的因素,有针对性地改变这些因素,以达到利于学生学习的效果。 2 相关理论综述 2.1 学业压力相关理论 2.1.1 学业压力的涵义 压力是人与环境之间的一种特殊的关系,本研究认为学业压力就是学习者对超出自己应对能力或可能威胁到自身的学业内外环境要求的反映或感受[18]。 学业压力可分为任务要求压力、竞争压力、挫折压力、期望压力和发展压力。其中任务要求压力具体体现于老师或家长对学生在学习上安排的任务或相关的要求所造成的压力,包括老师布置的任务太多、学习难度太大、学习时间久等;竞争压力是由和周边同学平时测试或考试成绩的比较产生的,同时也包括比较之后自我感知的学习方面的缺陷;挫折压力具体表现为老师的批评、处罚或家长的指责,同时也包括学习环境,例如班级学习氛围差、周围朋友学习成绩差等;期望压力分为他人的期望压力和自身的期望压力,他人的期望压力包括老师、同学、家长等对自己的期望带来的压力,自身期望压力主要表现在成绩目标的设定,例如考试成绩的排名等;发展压力表现为自身兴趣没有得到满足、才能没有机会得到展示等。 杨国枢[31]指出,中国人在人和环境的互动中,表现出的是一种社会取向,具体体现在注重家庭、权威、关系和他人。这些互为影响的因素都让中国人较为关注别人是如何看待自己,别人对自己有哪些期望,特别是和自己关系比较密切的人。成年人可以是父母、配偶、领导或朋友,青少年则主要有父母、朋友、老师和同学。所以青少年对这些重要关系人员的要求、期望和态度的感知成为他们重要的压力源。 压力具有明显的正面作用和负面作用两重性。适当的压力,会产生正面作用,它能够给学生以激励,帮助其在生活和学习方面做好心理调适和准备,努力争取学习成绩的进步。过度的压力,就会产生负面作用,使得中学生长期处于高度紧张、心神不宁的状态,干扰学生学习过程,影响学习与生活质量,损害其心理健康,最后导致中学生学业成绩的下降。 2.1.2 中学生学业压力的形式 对于中学生来说,学习是他们当前主要的活动,从压力源来看,学业无疑是中学生最大的压力来源[32]。从学业压力持续的时间来看,学业压力分为两种形式,一种是短暂压力,例如一次小的测验;另一种是长期压力,当学生长期不能跟上学习的进度,他会体验到一种沮丧感,这就构成了一种长期的压力。从学业压力的程度上来看,学业压力又分为两种形式,一种是较低程度的学业压力,表现为测试带来的压力;另一种是较高程度的学业压力,表现为高考压力,父母期望压力。 2.1.3 中学生学业压力的来源 从影响学业压力的因素来看,学业压力包括两大范畴,一类是内源性因素,如学生对学习活动的目标、需要,个体对学业活动的认知评价甚至期望等;另一类是外源性因素,学习和学业活动中任何超过个体应对资源的刺激或事件,都可能成为学业压力的来源。 2.1.4 学业压力的测量 陈旭[18]在其研究中指出,压力源的测量主要从两个角度进行:一是主要从生活事件和生活适应性水平的角度考察,通过生活实践检核或适应说平的调查了解压力源。二是从压力反应或体验角度评估和测量压力,重点是了解个体在面临压力情境或事件时的身心反应,进而考察压力感受的程度以及压力源的类型。 2.1.5 学业压力的应对策略 应对策略是指个体在具体的压力事件过程中为减轻压力的影响而有目地采用的认知和行为策略。 应对策略研究中,Lazarus等人根据应对的功能维度,把应对策略分为问题指向策略(problem-focused strategies)和情绪指向策略(emotional-focused strategies) [33]。研究者们围绕这两个基本维度进行了一些探索。R. Railey和M. Clarke把应对分为直接应对、间接应对和缓解性应对策略三类[18]。Charg的应对策略分类是:首先分为卷入和摆脱两类,前者包括问题卷入和情绪卷入两种。问题卷入包括问题解决、认知重建两个因素,情绪卷入包括表达情绪和社会支持两个因素;后者包括问题摆脱和情绪摆脱两类,问题摆脱包括逃避问题和愿望式思考,情绪摆脱包括自责和社会性退缩[18]。 2.2 学业自我效能感的内涵、影响因素与测量 2.2.1 学业自我效能感的内涵 自我效能感理论在学习情境中的应用研究主要表现在对学生的学习行为和学习成就的影响效果方面。班杜拉最早将学业自我效能感定义为“学生对自身形成和实施要达既定学习目的的行动过程的能力判断”[5]。班杜拉认为,学生对自己执行特定学业任务所需效能的信念影响他们在学习过程中的情绪、思维、动机、行为和学业成就等[3]。国外在这方面已取得相当多的研究成果,证实:学生的学业自我效能感影响学生在学习过程中的紧张、焦虑、沮丧等情绪状态、思维、动机和学业成就,并影响学生在学习过程中的学习目标设定、学习策略的运用、自我监控及时间与安排等自我调节学习子技能[34]。 学业自我效能感是针对学生学习而言的,它包括以下几层含义:一是它出现在行为活动之前,是一种预期;二是它针对某种具体学习活动领域而言,与自我概念不同,比如一个学生可能对某一学科有较强的自我概念,认为自己在总体上对这一学科学得不错,但并不代表他对这一学科中的某一个具体问题有较强的自我效能感;三是它是一种主观判断,学业自我效能感的强弱直接影响学生在学习活动过程中能力水平的发挥;四是它具有可变性,针对不同的问题情境,学生的自我效能感可能不同,不同年龄段的学生所具有的学业自我效能感也有可能出现差异。因此我们认为学业自我效能感是指:个体的学业能力信念,是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价,是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。学业自我效能感影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性、学习策略和元认知策略的运用等方面。 2.2.2 学业自我效能感的影响因素 姚凯[35]在其研究中表明自我效能感的影响因素包括(1)前绩效,其相当于BANDURA提出的过去行为的结果;(2)能力观,持能力增长趋向的管理者具有较高的管理自我效能感, 而持能力固定趋向管理者的管理自我效能感则较低;(3)目标设置水平,高的自我效能感能提高个体的目标设置水平, 强化其对目标的承诺,从而提高工作绩效;(4)反馈方式,组织中只有对个体的积极反馈和对整个团队的积极反馈共同存在时, 才能提高其自我效能感水平;(5)所感知到的任务可控制性,这种可控制性程度越高, 其管理自我效能感则越强, 反之亦然;(6)组织异质性,其对管理自我效能感有何影响还有待以后的研究去检验;(7)文化因素,权力距离和性别对自我效能感有显著的影响;(8)情绪特征,例如, 紧张和焦虑会降低人们的自我效能感。以上影响因素是针对管理者提出的管理自我效能感,而朱丽芳,谢倩[37]在其论述中指出影响学业自我效能感的因素有亲身体验的成功经验、替代性经验、言语说服、情绪的唤起和自我效能信息的认知加工。 2.2.3 学业自我效能感的测量 沈洁[15]在其对小学生的调查研究中采用 由东北师范大学教育科学学院郭占基编制的小学学业自我效能感测量问卷,该测量问卷包括语文和数学两个部分,具有较高信度和效生学度。对中学业自我效的能感研究也有很多,其中曲苒[16]华中师范大学的梁宇颂,周宗奎参考Pintrich和DeGroot编制的学业自我效能感的问卷中的有关维度编制而成的,把学业自我效能感分为学习能力自我效能感与学习行为自我效能感两个对应的维度。 3 研究设计 3.1研究假设 高中生学业压力与学业自我效能感都是个人因素与情境因素交互作用的结果,学业压力根据情境性质、类型的改变可分为正向压力与负向压力,不同的压力能影响学生产生不同的自我效能感。 假设一:各人口统计学变量在学业压力与学业自我效能感水平上均存在差异; 假设二:负向压力与学业自我效能感存在显著负相关; 假设三:高中生的学业压力能预测其学业自我效能感。 3.2 研究对象 本研究采用随机分层整群抽样调查方式,对浙江省义乌市第三中学高中三个年级的学生进行问卷调查。调查于2010年10月进行,共发放问卷278份,回收问卷 278份,剔除无效问卷27份,最终有效问卷251份,有效回收率90.29%,样本构成情况如表3.1所示。 表3.1 样本构成情况(N=251) 调查样本统计变量 数量 百分比(%) 年级 高一 82 32.7 高二 74 29.5 高三 95 37.8 科类 文科 87 34.6 理科 82 32.7 未分科 82 32.7 性别 男 106 42.2 女 145 57.8 3.3 测量工具 3.3.1中学生学业压力源量表 高中生学业压力的测量采用西南师范大学陈旭编制的《中学生学业压力源量表》,量表分为五个维度:任务要求压力、竞争压力、挫折压力、期望压力和发展压力。 该量表由一系列陈述语句组成,要求被试读懂题目后,根据自己的实际状况,做出最符合自己状况的选择。量表共包括62个项目,各维度的项目分布如下:任务要求压力(15题,即1-9,27-33,43);竞争压力(9题,即49-51,53-58);挫折压力(12题,即10,36-42,48,59-61);期望压力(15题,即11-16,21-25,44-45,47);发展压力(3题,即17-19)。 问卷采用五级评分标准,每题以5点计分(1、2、3、4、5分)。每个维度的总分由对应题项得分加总后取平均值,学业压力总分由各维度总分加总后取平均值。 本文利用克伦巴赫 (R.L.Cronbach)提出的内在一致性系数(Cronbach-α)来检验调查问卷的信度。一般来说,Cronbach-α系数>0.700,就认为测量结果是可以被接受的;Cronbach-α系数>0.900,就认为测量结果是非常好的。陈旭在其研究中指明量表在各维度上的Cronbach-α系数均在0.6123-0.8517之间,重测信度系数在0.6891-0.9159之间,整个问卷的信度系数为0.9041,重测信度系数为0.9613[18]。由此说明该问卷具有良好信度。 本研究中,学业压力问卷总体的Cronbach-α系数为0.9457,表明本次测量结果信度较高,表3.2列出各维度的Cronbach-α系数,前四个维度的信度都在0.80以上,信度较好,发展压力这个维度的信度稍差。考虑到本次调查样本数量较少,认为发展压力的信度仍可接受。 表3.2 学业压力问卷各维度测量信度 维度 Cronbach-α系数 任务要求压力 0.8323 竞争压力 0.8366 挫折压力 0.8099 期望压力 0.8442 发展压力 0.5885 3.3.2 高中生学业自我效能量表 本研究引用的高中生学业自我效能感调查量表是华中师范大学的梁宇颂,周宗奎参考Pintrich和DeGroot编制的学业自我效能感的问卷中的有关维度编制而成的,把学业自我效能感分为学习能力自我效能感与学习行为自我效能感两个对应的维度。学习能力自我效能感是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的学习能力的判断和自信;学习行为自我效能感是指个体对自己能否采用一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。 该量表由一系列陈述语句组成,要求被试读懂题目后,根据自己的实际状况,做出最符合自己状况的选择。量表共包括22个项目,各维度的项目分布如下:学业能力自我效能感(11题,即1-11);学业行为自我效能感(11题,即12-22)。 问卷采用四级评分标准,每题以4点计分(1、2、3、4分)。每个维度的总分由对应题项得分加总后取平均值,学业自我效能感总分由各维度总分加总后取平均值。 曲苒在其研究中指出,学业自我效能感量表中学习能力自我效能感维度的信度系数为0.7941,学习行为自我效能感维度的信度系数为0.6162,总量表的信度系数为0.8171[16]。由此说明此问卷具有良好信度。 本研究中,学业自我效能感问卷的总体Cronbach-α系数为0.8674,处于较高的信度水平。各维度的Cronbach-α系数如表3.3所示,学业能力自我效能感维度的信度水平较高,而学业行为自我效能感维度的信度水平相对较低,考虑到被试数量较少,认为调查结果也满足本次研究要求。 表3.3 学业自我效能感问卷各维度测量信度 维度 Cronbach-α系数 学业能力自我效能感 0.8748 学业行为自我效能感 0.5654 3.4 数据分析与处理 本研究收集到的资料是用SPSS 11.5统计软件进行分析,主要分析方法如下: (l)描述性统计分析 (Descriptive statistical Analysis) 通过描述统计来分析样本的基本资料特性,包括人口统计学中各变量的分配状况和百分比的分布情况。另外也利用各个维度的平均数、标准差、最大值和最小值来表现样本在各维度中的反应情况。 (2)信度分析 (Reliability Analysis) 本研究采用的量表都是修正己有的测量工具,针对的群体也有所不同,需要进行信度检验。用信度指标 Cronbach Alpha系数来检验各量表得到数据的信度。 (3)单因素方差分析(One-Way ANOVA) 使用单因素方差分析来验证不同的人口统计学变量在学业压力和学业自我效能感各维度上是否有显著性的差异。 (4)相关分析(Correlation Analysis) 运用相关分析来探讨学业压力各维度和学业自我效能感各维度之间的相关程度。 (5)回归分析(Regression Analysis) 运用回归分析来探讨学业压力各维度对学业自我效能感各维度的影响及预测力。 4 研究结果 4.1 高中生学业压力与学业自我效能感的总体特征 4.1.1 高中生学业压力的总体特征 高中生学业压力调查问卷中每个题项的计分值在1-5分之间,理论中值为3分。本研究中高中生学业压力总分分布如图4.1所示,学业压力描述性统计分析结果如表4.1所示。 由图4.1可见,学生总体学业压力为3.19,且样本压力数据基本呈正态分布。由表4.1可见,学生学业压力的任务要求压力、竞争压力、挫折压力、期望压力和发展压力五个维度得分分别为3.2051,3.2262,2.9243,3.2643,2.8539,表明学生的任务要求压力、竞争压力和期望压力处于中等偏上水平,而学生的挫折压力和发展压力处于中等偏下水平。 图4.1调查样本总体压力得分分布 表4.1 学业压力各维度得分情况表 N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 任务要求压力 251 1.41 4.71 3.2051 .55082 竞争压力 251 1.11 5.00 3.2262 .74425 挫折压力 251 1.17 4.92 2.9243 .65258 期望压力 251 1.73 4.67 3.2643 .57988 发展压力 251 1.00 5.00 2.8539 .82349 4.1.2 高中生学业自我效能感的总体特征 高中生学业自我效能感调查问卷中每个题项的计分值在1-4分之间,理论中值为2.5分。本研究中学生学业自我效能感总分分布如图4.2所示,学业自我效能感描述性统计分析结果如表4.2所示。 图4.2 调查样本总体自我效能感得分分布 表4.2 学业自我效能感各维度得分情况表 N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 学业能力自我效能感 251 1.09 3.91 2.5183 .52471 学业行为自我效能感 251 1.36 3.64 2.4893 .39086 由图4.2可知,高中生总体学业自我效能感为2.51,且样本学业自我效能感数据基本呈正态分布。由表4.2可见,高中生学业能力自我效能感平均得分为2.5183,学业行为自我效能感的平均得分为2.4893,表明高中生的学业能力自我效能感和学业行为自我效能感均处于中等水平。 4.2 高中生学业压力与学业自我效能感的各个变量的研究结果 4.2.1 高中生学业压力的各个变量研究结果 已有研究的结果表明,学生的学业压力会根据学生的学习环境、学习内容和学生个人情况的不同而改变。本研究根据高中生的特点,从性别、年级和分科情况三个个体特征变量方面考察对学生学业压力是否有显著影响。 (1)高中生学业压力的年级差异分析 以学业压力各因子作为因变量,年级作为自变量,进行单因素方差分析,分析结果如表4.3所示,可见,不同年级的学生在任务要求压力、竞争压力、挫折压力、期望压力上差异显著,而在发展压力上差异不显著。进一步分析可见,在任务要求压力、竞争压力、挫折压力、期望压力方面,高一学生感受到的压力最大;而在发展压力方面,高二学生感受到的压力最大。 表4.3 学业压力在年级上的差异分析(N=251) 年级 N Mean Std. Deviation F Sig. 任务要求压力 高一 82 3.3659 .54739 5.550 .004 高二 74 3.0994 .55932 高三 95 3.1468 .52078 竞争压力 高一 82 3.4404 .69695 6.139 .002 高二 74 3.0375 .72809 高三 95 3.1883 .75726 挫折压力 高一 82 3.1555 .65627 8.126 .000 高二 74 2.7950 .53122 高三 95 2.8254 .68751 期望压力 高一 82 3.4358 .55927 7.672 .001 高二 74 3.0811 .52346 高三 95 3.2589 .59991 发展压力 高一 82 2.8049 .91167 1.016 .364 高二 74 2.9685 .82608 高三 95 2.8070 .73671 (2)高中生学业压力的分科差异分析 以学业压力各因子作为因变量,分科情况作为自变量,进行单因素方差分析,分析结果如表4.4所示,可见,不同分科的学生在任务要求压力、竞争压力、挫折压力、期望压力上差异显著,而在发展压力上差异不显著。进一步分析可见,在任务要求压力、竞争压力、期望压力和发展压力方面,文科的学生感受到的压力比理科学生大;而在挫折压力方面,理科的学生感受到的压力较文科学生大。 表4.4 学业压力在分科情况上的差异分析(N=251) 分科情况 N Mean Std. Deviation F Sig. 任务要求压力 文科 87 3.1339 .50040 5.385 .005 理科 82 3.1198 .57616 未分 82 3.3659 .54739 表4.4 学业压力在分科情况上的差异分析(N=251)(续)   分科情况 N Mean Std. Deviation F Sig. 竞争压力 文科 87 3.1520 .76926 5.367 .005 理科 82 3.0908 .72433 未分 82 3.4404 .69695 挫折压力 文科 87 2.8103 .64182 8.076 .000 理科 82 2.8140 .60495 未分 82 3.1555 .65627 期望压力 文科 87 3.2506 .54512 6.928 .001 理科 82 3.1073 .59553 未分 82 3.4358 .55927 发展压力 文科 87 2.9349 .79702 .646 .525 理科 82 2.8171 .75931 未分 82 2.8049 .91167 (3)高中生学业压力的性别差异分析 以学业压力各因子作为因变量,性别作为自变量,进行独立样本T检验,检验结果如表4.5所示,可见,不同性别学生仅在竞争压力上差异显著,而在其他四个压力上差异不显著。进一步分析可见,女生在学业压力各维度上感受到的压力均比男同学大。 表4.5 学业压力在性别上的差异分析(N=251) 性别 N Mean Std. Deviation T Sig. 任务要求压力 男 106 3.1521 .56857 1.305 .193 女 145 3.2438 .53613 竞争压力 男 106 3.1006 .75570 2.305 .022 女 145 3.3108 .72467 挫折压力 男 106 2.8876 .63984 .762 .447 女 145 2.9511 .66265 期望压力 男 106 3.2164 .62048 1.120 .264 女 145 3.2993 .54784 表4.5 学业压力在性别上的差异分析(N=251)(续) 性别 N Mean Std. Deviation T Sig. 发展压力 男 106 2.8176 .81147 .569 .551 女 145 2.8805 .83396 4.2.2 高中生学业自我效能感的各个变量研究结果 本部分分析学业自我效能感在性别、年级和分科情况三个个体特征变量上的差异性。 (1)高中生学业自我效能感的年级差异分析 以学业自我效能感各因子作为因变量,年级情况作为自变量,进行单因素方差分析,分析结果如表4.6所示,可见,不同年级的学生在学习能力自我效能感和学习行为自我效能感上差异显著。进一步分析可见,高一学生的两个因子上的自我效能感得分最大,而高三学生两个因子上的自我效能感得分最小。 表4.6 学业自我效能感在年级上的差异分析(N=251) 年级 N Mean Std. Deviation F Sig. 学习能力自我效能感 高一 82 2.6596 .52268 4.824 0.009 高二 74 2.4828 .52986 高三 95 2.4239 .50138 学习行为自我效能感 高一 82 2.6153 .38232 6.674 0.002 高二 74 2.4398 .40906 高三 95 2.4191 .36006 (2)高中生学业自我效能感的分科差异分析 以学业自我效能感各因子作为因变量,分科情况作为自变量,进行单因素方差分析,分析结果如表4.7所示,可见,不同分科的学生在学习能力自我效能感和学习行为自我效能感上差异显著。进一步分析可见,未分科的学生在两个因子上的自我效能感得分均高于文理科学生。理科学生在学业能力自我效能感上的得分高于文科学生,而在学习行为自我效能感上的得分低于文科生。 表4.7 学业自我效能感在分科情况上的差异分析(N=251) 分科 N Mean Std. Deviation F Sig. 学习能力自我效能感 文科 87 2.3657 .52626 7.040 .001 理科 82 2.5388 .48669 未分 82 2.6596 .52268 表4.7 学业自我效能感在分科情况上的差异分析(N=251)(续) 年级 N Mean Std. Deviation F Sig. 学习行为自我效能感 文科 87 2.4420 .38123 6.734 .001 理科 82 2.4135 .38308 未分 82 2.6153 .38232 (3)高中生学业自我效能感的性别差异分析 以学业自我效能感各因子作为因变量,性别作为自变量,进行独立样本T检验,检验结果如表4.8所示,可见,性别不同的学生在学业自我效能感个因子上差异性均不显著。进一步分析可见,男生的学习能力自我效能感较女学生高,而在学习行为自我效能感上女生感受到的效能感较男生高。 表4.8 学业自我效能感在性别上的差异分析(N=251) 性别 N Mean Std. Deviation T Sig. 学习能力自我效能感 男 106 2.6458 .50326 3.359 .611 女 145 2.4251 .52211 学习行为自我效能感 男 106 2.4717 .37975 -.601 .609 女 145 2.5022 .39959 4.3 高中生学业压力与学业自我效能感的关系分析 4.3.1 高中生学业压力与学业自我效能感的相关分析 对高中生学业压力与学业自我效能感的结果进行皮尔逊(Pearson)相关分析。结果如表4.9所示,可见高中生学习能力自我效能感与学业压力中的任务要求压力和竞争压力两个维度之间均存在显著负相关关系,而高中生的学习行为自我效能感仅与学业压力的竞争压力维度存在显著负相关关系。 表4.9 高中生学业压力与学业自我效能感的相关分析(N=251) 任务要 求压力 竞争 压力 挫折 压力 期望 压力 发展 压力 学习能力自我效能感 -.216(**) -.247(**) -.099 -.101 -.005 学习行为自我效能感 -.094 -.131(*) .035 .016 -.098 ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). * Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). 4.3.2 高中生学业压力对学业自我效能感的逐步多元回归分析 通过上述研究发现高中生学业压力中任务要求压力因子与竞争压力因子对学业自我效能感均有影响,为进一步探讨学业压力对学业自我效能感的影响力,本研究对高中生学业压力与学业自我效能感进行了回归分析,来考察高中生学业自我效能感各维度对学业压力的影响。 (1)高中生学业压力对学业能力自我效能感的逐步多元回归分析 以高中生学业压力的各维度为自变量,高中生学业能力自我效能感为因变量,进行逐步多元回归分析,结果如下表4.10和表4.11所示。 表4.10 高中生学业能力自我效能感逐步多元回归分析结果(一) Model Summary 模式 多元相关 系数R 决定系数 R2 校正后的 决定系数R2 变更统计量 增加解释量△R2 Sig.F change 1 .247 a .061 .043 .047 0.000 a Predictors: (Constant), 竞争压力 表4.11 高中生学业能力自我效能感逐步多元回归分析结果(二) Coefficients a 序号 模式 非标准化系数 标准化系数 t Sig. B Std. Error Beta 1 (Constant) 3.080 .143 21.487 .000 竞争压力 -.174 .043 -.247 -4.020 .000 a Dependent Variable: 学业能力自我效能感 由表4.10和表4.11可见,以学业能力自我效能感作为因变量,任务要求压力与竞争压力作为自变量,进行逐步多元回归分析,进入回归方程的显著变量只有竞争压力,多元相关系数R为0.247,其解释变异量为0.061,也就是竞争压力预测学业能力自我效能感的6.1%的变异量。标准化回归方程式为: 学业能力自我效能感=3.080+(-0.174)×竞争压力 (2)高中生学业压力对学业行为自我效能感的一元线性回归分析 以高中生的竞争压力为自变量,高中生学业行为自我效能感为因变量,进行一元线性回归分析,结果如下表4.12所示。 表4.12 高中生竞争压力与学业行为自我效能感的回归分析 Model R R2 F Sig. Unstandardized Coefficients t Sig. B Std. Error 1 方程模型 .131a .017 4.379 .037 a 表4.12 高中生竞争压力与学业行为自我效能感的回归分析(续) (Constant) 2.712 .109 24.830 .000 竞争压力 -.069 .033 -2.093 .037 a.预测变量:(常数),竞争压力 由表4.12可见,相关系数R为0.131,决定系数R2为0.017,这说明学业行为自我效能感是竞争压力的预测变量,它可以解释学业行为自我效能感水平1.7%的变异量,具体回归方程为: 学业行为自我效能感=2.712+(-0.069) 竞争压力。 5 结果分析与讨论 5.1 高中生学业压力的现状 5.1.1 高中生学业压力的总体特征 从调查数据统计结果来看,高中生学业压力的总体情况基本呈正态分布,平均得分为3.19,标准差为0.52,说明高中生学业压力处于中等水平,且个体之间差异性不大。 从学业压力各维度得分的情况来看,高中生体会到的期望压力、竞争压力和学业相对较大,而发展压力和挫折压力相对较小,这与楼玮群和齐铱[22]的研究结果相一致。也即在高中阶段,来自家长、老师、社会等的期望是高中生学业压力中最大的来源,其次,竞争压力与学业任务是压力两个较大压力源。相比较而言,高中生体会到的发展压力和挫折压力相对较小。这提示我们教育工作者和父母,一方面要更深入了解学生或是子女,对他们的期望要以一种更委婉和适合他们接受的方式表达,这样才能达到预期的效果;另一方面,视学生或子女的的具体情况,分配学业任务,提出合理要求,教育他们以一种积极的心态面对学习上遇到的挫折和困难。5.1.2 高中生学业压力在人口统计学变量上的差异 从调查数据统计结果来看,除发展压力外,不同年级的高中生在学业压力的其他四个维度上均存在显著性差异,这与王勍的研究相同[27]。不过,王勍的研究表明高三学生学业压力最大,而本研究中除发展压力外,在任务要求压力、竞争压力、挫折压力、期望压力四个方面,高一学生感受到的学业压力均为最大。我们分析原因主要是本次研究所调研的高中是重点中学,升学压力相对较高,并且根据前两年的学习,到高三可以基本判定个体能否考上期望的大学,故学校从学生入学开始就非常注重学生成绩的提升,而高三的学生面临高考,学校又会侧重于学生的心态建设。 从调查数据据统计结果分析,除发展压力外,分科不同的高中生在学业压力的其他四个维度上均存在显著性差异,这与赵丽霞和袁琳的研究结果相同[37],表明分科不同会造成学生在学习内容的理解和应用上产生不同程度的影响,从而导致学生感知到不同程度的学业压力。另外,本文的研究也表明,未分科的学生由于需学习和掌握内容更全面,所以未分科的学生较分科的学生感受到的压力大。 本研究表明,不同性别的学生仅在竞争压力上存在显著性差异,而在学业压力的其他四个维度上均不存在显著性差异,这与赵丽霞和袁琳的研究结果不一致[36]。进一步研究发现,女生的学业压力水平大于男生,女生最大的学业压力来自竞争压力,男生最大的学业压力来自期望压力,且不管男生还是女生,发展压力均是他们体会到的最小的学业压力。由于女生性格较男生柔弱,在竞争当中,女生会比较接受不了失利的结果,所以在竞争压力的感知上,男生与女生会有显著差异,并且男生会低于女生。自古以来,男生都被视为家里的重点发展对象,所以家长或老师对男生的期望往往都会高于女生,而现阶段的社会情况是独生子女较多,由此,对于独子的家庭,男生感知到的期望压力会高于女生。现在中学比较注重学生的心理建设,同时也注重学生全面发展,在学校会开展一些兴趣小组以满足学生的兴趣发展需求,所以在众多学业压力中,发展压力是他们体会到最小的压力。 5.2 高中生学业自我效能感现状 5.2.1 高中生学业自我效能感的总体特征 从调查数据显示的情况来看,高中生学业自我效能感的总体情况基本呈正态分布,平均得分为2.51,标准差为0.42,整体来看高中生自我效能感的发展水平处于中等水平,自信心一般。这
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