音乐治疗在智力障碍儿童教育中的作用

中央音乐学院学报2004年第l期 JoumaloftheCentmlConservatoryofMusic ·79· 音乐治疗在智力障碍儿童教育中的作用 张鸿懿周为民 摘要：音乐治疗对智力障碍儿童作用的研究是音乐治疗学科建设的重要方面。作为特殊 教育中的一个重要领域，在特殊教育学校实施音乐治疗训练，是改善智力障碍儿童的心理能力 和提高他们的社会适应能力的有效之一。同时，“特殊教育中的音乐治疗”也应该成为音乐 院校音乐治疗专业的一门必修课程。在治疗过程中，把提高注意能力作为切入点，按照音乐行 为治疗方法的规范确定“靶症状”、“靶行为”、“长期目标”、“短期目标”等，运用奥尔夫音乐治疗 法的“游戏中的音乐活动”、“将语言引入音乐活动”、“音乐和身体动作相结合”、“应用奥尔夫乐 器”等技术，能够取得积极的疗效。 关键词：音乐治疗学；儿童智力障碍；奥尔夫音乐治疗；音乐行为治疗 中图分类号：J60—05 文献标识码：A 文章编号：100l一9871(2004)01—0079—10 儿童智力障碍是一个极大的社会问，据统 计我国现有智力障碍者1000多万，其中6—14 岁的学龄智障儿童就占近一半。智力障碍又称智 力缺陷，是指大脑受到器质性损伤或由于遗传因 素的染色体畸变或基因突变等，造成的大脑发育 不全，形成认识活动的障碍或全面的心理活动障 碍。由于先天或后天因素造成的智力活动发育停 留在某个比较低级的阶段者，一般称智力发育迟 滞，从特殊教育的角度也统称智力障碍。 中央音乐学院音乐治疗研究中心1996年成 立以来，一直很重视对儿童心理障碍的矫治。该 中心的音乐治疗室曾进行过几年对儿童学习障 碍、行为障碍、语言障碍及儿童孤独症等方面的 临床矫治的探索。音乐治疗对智力障碍儿童作用 的研究也被视为音乐治疗学科建设的重要方面。 收稿日期：2003—12—27 作者简介：张鸿懿(1943～)，女，中央音乐学院音乐治疗学教授。 周为民(1965～)，男，硕士，中国音乐学院副教授。 2000年3月，中央音乐学院音乐学研究所批 准了由音乐治疗研究中心和北京海淀培智中心学 校协作的科研课题——“音乐在智力障碍儿童教 育中的作用”的立项。 北京海淀培智中心学校建立于1987年，是 一所以招收海淀区智力残疾儿童为主的学校，共 有14个班，学生200名左右。该校地处北京高 科技云集的海淀区，办学宗旨强调“以科研为先 导”，重视教师培训，不断组织教师进行科学研 究，并多次获市、区级奖。对这次的课题，该校 从领导到参与的教师都投入了很高的热情，很快 就确定了实验组(当时的三年级)和控制组(当时 的四年级)。具体研究方式是，控制组正常教 学，实验组在正常教学之外增加音乐治疗课，经 3个学期音乐治疗(每学期三个月)后，将实验组 万方数据 ·80·中央音乐学院学报(季刊)2004年第l期 与控制组进行对照，以评估学生在心理能力和社 会适应能力方面的变化。参加课题协作组的音乐 学院音乐治疗专业的教师、硕士生与海淀培智学 校教师共10余人，分作两个组，即测量评估组和 实施音乐治疗训练组。 一、课题研究目的 本课题的总体研究目的为：音乐治疗在智力 障碍儿童教育中的作用。可具体化为： 1．通过音乐治疗使智力障碍儿童在心理能力 方面得到提高。 2．通过音乐治疗使智力障碍儿童社会适应能 得到提高。 此外。本课题的研究还考虑到：音乐治疗在 特殊教育中的应用和推广，非常需要有具体可操 作的材料，所以本课题通过实施还拟编写出适合 特殊教育应用的课例示范教材。 二、研究对象 本次实验的样本是从海淀培智中心学校三、 四年级中选取24名智力落后儿童，分为两组即 实验组和控制组，三年级为实验组，四年级为 控制组，三年级有14名学生，后有人中途退 学，所以计人统计的两班均为12名。实验组12 名(男8人，女4人)，年龄范围：10一13岁， 平均年龄11．4岁，智力落后程度基本以轻度为 主，个别为中度，平均智商54；控制组12名 (男8人，女4人)，年龄范围：10—14岁，平 均年龄12．6岁，智力落后程度同样以轻度为 主，个别为中度，平均智商56。实验组的学生除 智力障碍外，还普遍伴有注意力障碍，自理能力 差，自我控制能力欠缺，有几个学生还存在情绪 障碍。另外实验组12人中还包括一名缄默症和 一名自闭症。 三、方法技术 (一)奥尔夫音乐治疗的方法 1．运用游戏中的音乐活动——即兴性的方法。 2．与语言结合的方法——歌谣的运用。 3．音乐和身体动作相结合的方法。 4．在治疗中奥尔夫乐器的应用。 (二)音乐行为治疗的方法 1．采用《音乐治疗师手册》①中行为治疗的 原则，写出行为功能分析，确定靶行为、靶症 状，据此制定出长期目标、短期目标和每日日程 的方法。 2．运用音乐提示行为的方法。 四、使用器材 本课题使用的器材以奥尔夫乐器为主，包括 有音高的音条乐器(各种木琴、铝板琴、钟琴、 音块)和无固定音高的打击乐器(各种鼓、三角 铁、钹、碰铃、沙锤等)。此外，还使用了钢 琴、录音机和摄像机。 五、实施过程 课题的实施总体上分为四个阶段。 第一阶段：准备阶段 2000年3月至7月是课题的准备阶段。这 一阶段主要任务是进行课题的组织和课题组成员 的培训工作。由于课题组成员中大部分没有音乐 治疗经验，因此培训课题组成员成为首要的问 题。培训前购买了介绍奥尔夫体系的书籍，请中 国奥尔夫学会副会长李燕怡讲授奥尔夫音乐教育 体系的主要观念，带领大家用奥尔夫乐器实际操 作。同时，课题组主要成员都直接参加了1至2 期中国奥尔夫学会举办的学习班。针对大部分音 乐学院学生没有参加过科学实验，还专门请来了 北京大学心理系专家讲授“科研”和“心理 实验的测量统计和评估”，使课题组成员初步 了解科学研究的规范。 第二阶段：音乐治疗训练的实施 2000年10月至2001年3月是第二阶段， 也是课题实施主体的第一阶段(课题实施的主 体共两段跨三个学期，每个学期实施音乐治疗 三个月，治疗期间每天一个学时，每周4学 时)。 第一个学期的音乐治疗是探索式的，基本上 是从奥尔夫等教材中选择适合本课题的课例，或 在原课例的基础上加以改动用于训练课。针对音 乐学院的学生没有特殊教育的经验，在课堂上难 于控制学生的情绪，所以在这学期的课题组会上 经常由海淀培智学校的老师介绍特殊教育的经 验。并且互相观摩音乐治疗课。当在运用奥尔夫 万方数据 张鸿懿周为民：音乐治疗在智力障碍儿童教育中的作用 ·81· 等教学法中生动的课例受到孩子们的喜爱之时， 治疗师们都受到了鼓舞。 在完成第一个学期的音乐治疗的基础上， 于第二个学期开始不久的3月28日举办了课题 的“中期汇报”。汇报会除协作双方的领导 外，还约请了特殊教育学院院长、专家和精神 医学等方面的专家十余人，有人称这是一次特 殊教育最高规格的盛会。在会上印发了前段音 乐治疗中运用的7个课例，并由实验班学生在 音乐教室做了现场表演。表演后的讨论会上大 家都对该课题给予了热情的鼓励，同时也明确 地提出一些问题，如课题实验的科学性，音乐 治疗与音乐教育的区别等等，还提出了许多好 的建议。此后，课题组研究了各方专家的意见 和建议，进一步明确了音乐治疗的目的，并要 求与主流教学结合。 第三阶段：音乐治疗的深入实施——与主流 教学结合 2001年4月(中期汇报以后)至2001年12月 是第三阶段。从这个阶段开始，海淀培智学校担 任实验班的班主任老师也参加了课题组。当时正 值整个特殊教育的“转向”，将特殊教育定位在 提高障碍儿童的社会适应能力上，以使孩子将来 能自立于社会。根据这一形势，不仅海淀培智学 校主流教学本身发生了较大的改变，音乐治疗课 题组也更明确地提出与主流教学密切配合，并对 第三阶段做出如下调整： 1．配合主流教学《个别教育训练》的要 求，编演一些适合儿童的音乐表演唱和短小的音 乐剧。 当时(2001年春季)的三年级正在进行《个 别教育训练计划》中的第一项——“沟通”， 包括“乘公共汽车”，“购物”，“打电话”；第二项 ——“语文”，主要是“标点符号的认识”等内 容。在音乐治疗课上，课题组编演了配合“乘 公共汽车”的小音乐剧《小熊乘车》；配合 “购物”的音乐剧《买月饼》；按照“打电 话”内容编排的音乐游戏《小兔子打电话》和 帮助记住标点符号的表演唱《标点符号歌》。 这些生动有趣的小音乐剧和表演唱激发了孩子 们的兴趣，将原本不易懂得或难于记忆的知识 概念变得容易接受和便与记忆了。如配合语文 课内容“标点符号的认识”编排的《标点符号 歌》，歌词唱道：“逗号像蝌蚪，句号像个球。叹 号像炸弹，问号像挂钩⋯⋯”，把较难分辨的 常用标点符号用生动、形象而又押韵的歌词唱 出来，使学生很快就记住了每个标点符号的形 状，还不容易混淆。班主任老师将这一表演唱 加工排演后，在培智学校的教学观摩课上展 示，得到老师们一致好评。 2．规范了音乐行为治疗的原则。 课题组在第三阶段再次深入学习了行为治 疗的理论和方法和《音乐治疗师手册》中的规 范，根据音乐治疗“用音乐得到音乐以外的行 为”的原则，每人都制定了在“音乐治疗外” 和“音乐治疗中”的“长期目标”、 “短期目 标”；按照行为功能分析的方法对典型个案找 出“靶症状”，设计“靶行为”；每次的音乐治疗 课前都写出具有“行为分解”功能的“每日日 程”，紧紧地把握住这些内容，使训练课沿着 音乐治疗的方向达到治疗目的，而不是上成一 般的音乐教育课。 3．在音乐治疗中把提高注意力作为发展各种 心理能力的切入点。 注意力对心理活动有特殊意义。有心理障 碍的儿童都有明显的注意力障碍，提高注意力 可以成为发展其他心理能力的先导。课题组在 第三阶段的音乐治疗中，强调了对实验班学生 注意力的培养，并专门组织课题组成员重新学 习有关注意的理论。普通心理学一般将注意分 为不随意注意、随意注意和随意后注意。音乐 能明显地作用于不随意注意，因为不随意注意 常常是由于刺激物具有新异性，刺激强度大， 活动变化的对比显著而引起的，这种注意又与 人的主观状态如兴趣、需要、情绪状态等有 关。奥尔夫音乐治疗方法中使用的音乐刺激往 往具有新异性，在音乐活动中强调“口、眼、 手、腿、脚”全身性地动起来，投入音乐当 中。无论是在做“节奏声势”训练和“随音乐 律动”都能达到刺激强度大的效果。奥尔夫音 乐治疗特别强调即兴性，将音乐活动编成有趣的 游戏，能引起孩子们极大的兴趣。这些因素在引 起不随意注意方面都有着特殊的功能。根据不随 意注意可以转化成随意注意的机制，课题组要 万方数据 ·82·中央音乐学院学报(季刊)2004年第1期 求治疗师在设计每一个课题时，在写每二次课 的“每日日程”时都注意材料的新鲜、生动， 能激发学生的兴趣。在音乐治疗课上，应用奥 尔夫音乐疗法提高兴趣成为培养注意力的一个 重要手段，使孩子们自始至终兴趣盎然。三个 学期的音乐治疗特别是后两个学期之后，学生 的注意力明显提高，这在疗效评估中有清楚的 体现。 4．集体与个别治疗相结合，选择典型的个案 做针对性的音乐治疗。 在音乐治疗的方法技术中，集体治疗作为 增强社会化，发展人际和交流的能力；个别治 疗能建立一对一的关系，并能针对个别治疗对 象的靶症状设计靶行为，有目的地进行矫治。 应用集体与个别治疗相结合的方法可以在集体 的环境中引导个别治疗对象的靶行为，并且在 集体参与、相互鼓励的氛围中使靶行为得到强 化。这一做法的效果，在患缄默症和孤独症的 两个孩子身上有较清楚的体现。患缄默症的女 孩平时行为退缩，在学校从不说话。开始时， 音乐治疗课上设计每人轮流做的音乐活动，到 了她就得隔过去，后来，在生动的奥尔夫音乐 疗法的有趣活动中，使她也投入进来了。开头 她只是做身体动作，后来嘴一点点跟着别人的 唱念而动，直到有一次做“声音传递”的音乐 游戏时，前面的调皮孩子传过来一句话传到了 她这里，她清楚地说出了“大坏蛋”三个字， 引得大家都笑了。在这一集体治疗中就引导出 了她的靶行为。另一个患自闭症的孩子，在开 始的音乐治疗课上从来不参与活动，他不是在 教室的后面走动便是手脚伸开地躺在地毯上， 怎么拉他都不起来。后来由于负责他的治疗师 非常精心地设计了一些个别治疗的内容，并努 力地与他建立起了一对一的关系，在第三个学 期的音乐治疗当中，他不但可以加入到集体活 动中去了，而且还有了主动语言，如邀请音乐 治疗师参加他们班级的大兴采摘活动，在课题 实施后期的语文课上，能扮演课文《龟兔赛 跑》中的小乌龟，这对自闭症的孩子来说是了 不起的进步。 第四阶段：课题总结 按预定日程，2001年12月30日有家长参咖 的元旦联欢会后，历时三个学期的音乐治疗临床 实践基本结束，2002年3月至6月进入课题总结 阶段。 总结由全体课题组成员分别组成4个小组进 行。第一组是原来的评估组，在治疗结束时进行 后测及收集所有的测量数据进行统计学处理，写 出疗效评估报告；第二组负责收集音乐治疗过程 中制定的计划，包括治疗目的、目标、 “每日日 程”和“治疗训练手记”，归纳成音乐治疗在培 智学校应用的范式；第三组负责收集个案材料写 出个案报告；第四组负责编写课例，收集音乐治 疗期间应用的课例，归纳概括为具有音乐治疗功 能的模式，此外还根据国内外有关奥尔夫音乐治 疗的资料，扩充课题的内容，按照培智学校的实 际需要，编制出了训练教材。 六、评估方法和评估结果 对实验的评估采取“双盲法”，即参与评 估的人员绝对不参加治疗训练，以排除评估中 的主观性。本次实验采用前测、中测和后测等 分阶段的评估设计。实验组接受音乐治疗的实 验处理和进行前测、中测、后测；而控制组不 接受音乐治疗的实验处理，只进行前测、中测 和后测。双组的前测在实验组接受音乐治疗试 验前的第一周内进行，双组的中测在实验组接 受音乐治疗实验后的第三个月(48次)结束时进 行，双组的后测在实验组结束全部音乐治疗实 验后的一周内进行。本次实验的自变量为音乐 治疗，因变量为注意力、音乐能力和社会适应 能力。 本次实验主要测试被试的注意力、音乐能力 和社会适应能力。通过数字划消测验、数字踪迹 描绘测验、音乐能力测验和儿童社会适应能力测 查四种测量作业来反映。全部测试的数据均使用 SPSSforwindows10．0软件统计处理，t检验 两组平均数值的差异显著性。 (一)数字划消测验的数据统计结果与分析 本测验的目的是测查被试在规定测查单位时 间内注意的集中能力(注意的集中性、稳定性和 持续性)。给被试提供一张随机排列的数字划消 测验纸(50×50个数目字)，在规定的测查单位时 间内(3分钟)，要求被试划掉规定的数字“5”、 万方数据 张鸿懿周为民：音乐治疗在智力障碍儿童教育中的作用 ·83· “6”或“7”，由主试控制时间，并统计划去的数目。 表l：双组数字划消测验平均数和标准差(个) N 平均数 标准差 控制组前测 12 26．50 8．05 控制组中测 12 26．83 7．69 控制组后测 12 27．08 8．20 实验组前测 12 25．75 5．27 实验组中测 12 26．16 5．65 实验组后测 12 32．33 5．75 从表1中所描述的平均数可以看出：双组前 测的平均数未有显著差异，双组前、中测进行自 身比较时也均未见显著差异。控制组的前、后测 进行比较(27．08—26．50=0．58)，这种差异可以 归于自然增长或抽样误差因素所导致的。而实验 组前、后测的比较(32．33—25．75=6．58)，成绩 (自然增长或抽样误差+音乐治疗)则有明显的提 高，用实验组的成绩(6．58)减去控制组的成绩 (0．58)，最后就是实验组经过音乐治疗后的实际 提高成绩(6)。这说明在数字划消能力方面，实 验组比控制组的进步程度要显著。 图l：双组数字划消测验比较(个) 划 削 个 数 35 30 25 20 15 10 测验次数 圜 图1表明：代表双组的曲线在中测与前测维 度之间，几乎形成一条并列而分离不明显的平行 直线，说明双组在前测的乎均数值水平基本相 等，这种平行的水平线延持至中测。而在后测变 量水平线的展示中，代表实验组的水平曲线明显 高于代表控制组的水平曲线。这说明实验组只接 表3：双组数字划消前后测平均数差异比较(个) 受短期(一个学期)的音乐治疗，其发展水平与控 制组的自然发展或接受其他训练方法的发展水平 并没有明显的差异，但是，实验组又经过两个学 期的音乐治疗训练，它的治疗效果则有了显著性 的提高。 表2：双组数字划消测验t检验(个) t df 显著水平 控制组前中测 一1．076 11 ．305 控制组前后测 一1．343 11 ．206 实验组前中测 一1．239 11 ．241 实验组前后测 一7．933 11 ．000+’ ★表示P<．05；★★表示P<．叭 从表2可以看出：双组的数字划消测验通过 相关小样本的t检验表明，控制组的中测与前测 比较、后测与前测比较，其结果均没有达到显著 性差异(t=一1．076／一1．343，P>．05)。实验组 的中测与前测比较，经过t检验其显著性水平， 其结果同样没有达到显著性差异(t=一1．239．P> ．05)，而实验组的后测与前测比较，t检验其显 著性水平则有显著性差异(t=～7．933，P<．01)． 说明控制组由于没有接受音乐治疗的实验处理， 所以控制组的数字划消测验成绩没有显著性变 化。而实验组只接受短期的音乐治疗，其治疗效 果并不显著，只有接受相对长期的音乐治疗，才能 看出治疗的效果。 从表3可以看出：双组数字划消的前测与后 测差异比较经过独立小样本的t检验，均有显著性 的差异(t=6．546，P<．01)，控制组差的平均数为 0．58，实验组差的平均数为6．58，实验组明显大 于控制组差的平均数。实验组的这种变化可以排 除重复测量所产生的练习效应(迁移作用)而归因 于接受音乐治疗的结果。通过对上述数据统计结 果的分析，可以推论：实验组经过长期接受音乐 治疗的训练，使其在注意力(集中性、稳定性和 持续性)缺陷方面得到了明显的改善。 平均数 平均数 前后测 t df 显著水平 后测 前测 平均数差 控制组前后 27．08 26．5 O．58 6．546 22 ．000‘+ 实验组前后 32．33 25．75 6．58 ★表示P<．05；★★表示P<．01 万方数据 ‘84·中央音乐学院学报(季刊)2004年第1期 (二)数字踪迹描绘测验的数据统计结果与分析 本测验的目的是测查被试注意力的灵活性。 给被试提供一张随机散乱分布排列l一25诸数目 字的测验纸(A4)，要求被试按照数字的自然顺序 画线依次连接，主试者可以提醒被试不要跳跃数 字的顺序，并且可以让被试从出错处重新连接， 由主试记录被试完成测试的单位时间。 从表4中所描述的平均数可以看出：双组的 前测平均数接近，双组前测与中测进行自身比较 均没有明显变化。控制组前、后测比较没有较大 的差异(179．66—176．75=2．91)，这种变化可以 归于是自然增长或抽样误差因素所引起的。而对 实验组前、后测进行自身的比较(173．66一 110．83=62．83)，成绩(自然增长或抽样误差+ 音乐治疗)则有显著性的变化，实验组的后测比前 测平均缩短了约62秒，用实验组的成绩(62．83) 减去控制组的成绩(2．91)，最后应属于是实验组 通过音乐治疗所取得的实际成绩(59．92)。这说 明实验组在数字踪迹描绘测验所需要的平均单位 时间要比控制组所需要的平均测验单位时间缩短 的幅度显著，后测的时间变量指标较前测有很大 程度的提高。 表4：双组数字踪迹描绘平均数和标准差(秒) N 平均数 标准差 控制组前测 12 179．66 62．75 控制组中测 12 178．91 64．16 控制组后测 12 176．75 60．96 实验组前测 12 173．66 67．95 实验组中测 12 173．08 7I．32 实验组后测 12 110．83 66．30 图2：双组数字踪迹描绘测验比较(单位：秒) j自 190 孽滋 竖}；： 秒 90 70 50 前测 中测 后测 测验次数 图2表明：双组的平均单位时间变量曲线在 中测与前测之间形成两条分离不明显平行直线， 说明双组平均单位时间变量水平基本相等。从代 表实验测量顺序的横坐标上来看，这种平行的时 间变量水平线延持至中测。而在后测时间变量水 平曲线的展示中，代表实验组的时间变量水平曲 线明显低于代表控制组的时间变量水平曲线，说 明实验组在数字踪迹描绘测验所需要的平均单位 时间要比控制组所需要的平均测验单位时间有明 显缩短趋势，后测的时间变量指标较前测有很大 程度的差异。这就说明实验组只有接受长期的音 乐治疗训练，它的显著性治疗效果才能体现。 袁5：双组数字踪迹测验t检验(秒) t df 显著水平 控制组前中测 ．421 11 ．682 控制组前后测 1．900 ¨ ．084 实验组前中测 ．270 11 ．792 实验组前后测 5．932 11 ．000’+ ★表示P<．05；★★表示P<01 从表5可以看出：双组的数字踪迹测验通过 相关小样本的t检验表明，控制组的后测与前测有 一定程度的进步，其结果接近显著性差异(t= 1．900，P=．05)。实验组的后测与前测比较有很大 程度的提高，经过t检验其显著性水平则有非常显 著性的差异(t=5．932，P<．01)。这说明实验组在 数字踪迹描绘测验所需要的平均单位时间比控制 组所需要的平均单位时间有更加明显的缩短趋 势，实验组的前后测成绩比控制组的前后测成绩 有更多的显著性差异。可以这样认为，控制组前后 测的接近显著性差异(t=1．900，P=．05)，不能排 除自然发展或其他因素(重复测量效应等)的影 响，而实验组后测的显著性的差异(t_5．932，P <．01)可以完全归因于接受音乐治疗的结果。 从表6可以看出：双组的数字踪迹测验差异经 过独立小样本的t检验，均有显著性的差异(t=一 5．598，P<01)，控制组差的平均数为2．92，实验组 差的平均数为62．84，两组差的平均数存在显著性水 平，实验组大于控制组。也就是说，实验组在测验所 需要的平均单位时间明显低于控制组，这说明实验 组的这种变化是可以归因于接受音乐治疗的结果。 根据上述数据统计结果可以推论：经过长期接受音 乐治疗的训练，可以使智力落后儿童的注意力(灵 活性)在一定的程度上得到增进。 万方数据 张鸿懿周为民：音乐治疗在智力障碍儿童教育中的作用 ·85· 表6：双组数字踪迹测验前后测平均数差异的比较(秒) 平均数后测 平均数前测 平均数差前后测 t df 显著水平 控制组 178．92 179．67 2．92 —5．598 22 ．000++ 实验组 110．83 173．67 62．83 ★表示P<．05；★★表示P<．Ol 音乐能力测验和儿童社会适应能力测查，是 评估组为了配合本次实验而自行设计和编制的两 种测验工具，在实验之前并没有进行样本的重复 测验，因而缺少信度、效度和区分度指标的检验。 特别是智力落后儿童社会适应能力的测查因条件 所限没有实施加权重值的关键特征调查，因此音 乐能力测验和社会适应能力测查基本不具备标准 化测量工具的要素，测验的结果则不能说明问题， 本实验只是为将来编制标准化评估所做的初步尝 试，故评估结果从略。 七、讨论 历时两年半的课题实施，不但在试验班取得 了积极疗效，还培养了音乐学院音乐治疗专业的 学生(课题组除一名教师外都是学生)，编写出了 十余万字适于特教学校应用的歌谣、歌曲和小音 乐剧的教材，编译了3本国外出版的比较权威的 音乐治疗专著。参照国内和国外专著的理论和临 床实践，我们对音乐治疗在智力障碍儿童教育中 的应用有了许多新的理解。 (一)运用奥尔夫音乐治疗方法的体会 奥尔夫音乐治疗是在奥尔夫音乐教育体系的 基础上建立的音乐治疗方法。在台湾汪青彦、林芳 兰等编著的《音乐治疗——治疗心灵的乐音》一书 中，将“临床奥尔夫音乐治疗ClinicalOrffSchulw． erk”作为世界音乐治疗的十个学派之一[1】(第 62—64页)。 奥尔夫音乐治疗与奥尔夫音乐教育体系一 样，都是以奥尔夫理念为指导而形成一系列的方 法技术。奥尔夫理念最强调的是音乐的“原本性”。 我们理解，提出音乐的“原本性”意在追寻音乐作 为人的本能的初始状态，也就是把音乐还原到它 的原本状态。并由此引出：需要人人参与而不是作 为听众的音乐；与动作、舞蹈和语言紧密结合在一 起的音乐；从即兴出发以游戏方式引入的音乐；使 用原本性乐器的音乐等等。在此基础上具体化的 方法技术，在我们课题的临床应用中都取得了明 显的效果，使我们对奥尔夫音乐治疗的方法有了 更深一步的体会。 1．运用游戏中的音乐活动——即兴性的方法 奥尔夫认为：所有的音乐教学应当从“游戏” 人手，而通过即兴达到它的目的和成功【2】(第167 页)。我们从一开始就把握住这一方法。如课例《用 手当脚随着鼓的节奏走》，先让孩子们坐在地毯 上，把他们的两只手当作脚，“走”出鼓的节奏。当 孩子们听到这个在过去的课堂上从未有过的类似 恶作剧的“提议”时，个个瞪大了惊喜的眼睛，举起 两只“新的脚”在地上起劲的“走”着，还伴着大声 的欢笑。随着鼓声越来越快，他们的“脚”也跺得越 来响，直到最后笑得前仰后合躺在了地毯上。正如 《走向未来的音乐教育》中“奥尔夫音乐教育体系” 一章说的：“即兴——对一个人的一切禁锢的放 纵。”[3】(第168页)在我们的课上，孩子们就得到 了“放纵”的最大快感。 当然游戏之后要引入音乐活动，接下来要求 孩子们分别展示他们“新的脚”那只是左，那只是 右，并且按着2／4的鼓点一起喊：“左右左，左右左 ⋯⋯”。这时既进入了音乐的节奏活动，又开始了 具有治疗目的的“空间知觉训练”。左、右的意识是 空间知觉的基础，有空间知觉障碍的孩子常常分 不清左右手(这一障碍会造成阅读和书写困难)。 跟着鼓点一起喊：“左右左，左右左”，就能强化空 间知觉。这种治疗训练在孩子们欢乐的游戏中已 经在进行了。 再接下来治疗师搬来几架木琴和铝板琴，让 孩子们用“新的左右脚”分别握住两只琴槌在木琴 或铝板琴上敲出5度音程，左为低，右为高。就这 样，由游戏进入了自然的音乐活动。这些简单的乐 器发出的“叮叮咚咚”的优美乐音，使孩子们得到 美感体验，个个聚精会神，兴趣盎然。 运用即兴方法能使孩子们的创造性得到充分 发挥。如在跟着鼓点走的其他课例中，孩子们掌握 万方数据 ‘86‘中央音乐学院学报(季刊)2004年第1期 了均衡的行进节奏后，治疗师让大家想出不同的 走法，孩子们立刻活跃起来，争先恐后地表演着向 前走、向后走、快走、慢走，有的蹩着脚向左走、向 右走，还有的趴在地上爬着走，更有的像杂技演员 一样倒立着走，接着又把两腿向后放下．“下腰”后 倒爬着走⋯⋯。实验班的孩子们测得的智商分数 虽然都不高，但以即兴的方法激发出来的创造力 却是无穷的。 2．与语言结合的方法——歌谣的运用 将语言引入音乐活动是奥尔夫体系最重要的 特点之一。语言是与动作和音乐融合在一起的。这 里的音乐主要指的是节奏因素，所以运用歌谣与 语言结合的方法其核心是节奏训练。本课题在实 施过程中，运用了“节奏基石”的训练方法，取得了 明显的效果。“‘节奏基石’，指由语言中最短小的， 具有一定音乐意味的字、词拼成的最小节奏单 元。”[3](第65页) 对于智障儿童的音乐治疗，最需要用最简单 的技法得到最好的治疗效果，“节奏基石”的训练 方法则是最佳选择。开始我们采用了奥尔夫教材 中用孩子姓名的课例。班里的孩子姓名有的两个 字，有的三个字，刚好符合“最小节奏单元”。治疗 师特别选择了一个自闭症的孩子的名字韩×，与 另外单纯智障的孩子罗××，以他们的名字来作 “节奏基石”的训练。即： J J 1月J 韩× 罗×× 孩子们对朗诵同学名字格外起劲。在这两种 节奏型掌握了之后，再把同学分成两组，一组念 “韩×”，另一组念“罗××”，合起来念，从而形成 简单的二声部。再进一步把两个名字连起来，构成 两小节4拍的结构单元。由一组先开始，另一组在 两拍之后再进入，则形成了最简单的卡农形式。这 样，以孩子姓名进行的“节奏基石”训练，不但激发 了孩子们的兴趣，培养了他们的内心节奏，而且强 化了自我意识，尤其是对自闭症的孩子韩×，大家 齐声呼唤他的名字的气氛使他逐渐融入到了集体 当中。 进一步在歌谣中的运用，则以“节奏基石”的 训练作各种拓展，除作为节奏训练外，还结合特教 学校的《个别教育计划》编选了各种内容的歌谣， 使孩子们在增强心理能力的同时又增长了知识。 3．音乐和身体动作相结合应用的效果 按照奥尔夫的理念，音乐应是和身体动作相 结合的。我们理解，在人类音乐萌生之初皆为载歌 载舞，这也最符合人生之初的儿童阶段特点。儿童 更需要从身体的动作中去感受音乐，身体的动作 又最能产生节奏律动。节奏是生命力的基础，用身 体感受到的节奏律动可以内化为动态的心理平衡 能力。基于这一认识，我们在课题实施过程中，对 每一个课例都从始至终贯穿着身体动作的设计。 除每次课在节奏训练中运用拍手、拍腿、跺 脚、捻指的声势动作外，选择歌谣和歌曲时，也尽 量挑选那些能配合身体动作的内容，如歌谣《做早 操》《堆雪人》《小鸭子》等，歌曲《头肩膝盖脚》《分 清左右》《大鼓和小铃》等。这样的歌谣、歌曲都可 以配上生动的舞蹈动作。 奥尔夫的观念中还非常强调本土化，所以在 配合动作的方面我们又结合了中国的秧歌步，先 以鼓的节奏引导学生学会两拍子的秧歌步，再学 秧歌的十字步。配合着民族风格的歌曲，形成了极 为生动的场面：孩子们双手舞动着红绸子，双脚踏 着秧歌点，边唱边舞，有的学生舞步轻盈，多数孩 子则比较生硬甚至还有些笨拙，但从他们的神情 上都可以看出，他们有了令人欣喜的美感体验。 4．治疗中的奥尔夫乐器应用 学习乐器演奏，特别是像钢琴或提琴这样的 乐器，作为正常的孩子都是很困难的，作为智障儿 童就更难了，所以特教学校的孩子很难感受演奏 乐器的快乐。但奥尔夫乐器就不同了，它们具有原 始性乐器的特点，又都属纯节奏性乐器，演奏技法 非常简单，但又非常吸引人。音条乐器音色美妙， 打击乐器丰富多彩。在孩子们的眼里这些都是诱 人的玩具。所以在训练中，由语言节奏人手，适时 加入拍手、拍腿、跺脚、捻指，再换成各种乐器击节 就成了很自然的事。课题进行过程中，试验班的孩 子还通过练习表演了“音块小合奏”。 由于奥尔夫乐器深受孩子们的喜爱，因而在 音乐行为治疗中起到了“强化物”的作用。 (二)音乐行为治疗的方法和效果 在运用音乐行为治疗的方法时，我们按照《音 乐治疗师手册》中行为治疗的原则，为试验班集体 治疗设定了目的、目标，包括长期目的、目标和短 万方数据 张鸿懿周为民：音乐治疗在智力障碍儿童教育中的作用 ·87· 期目的、目标(音乐治疗外和音乐治疗中)，并写出每 日日程等。如音乐治疗师结合学校《个别教育计划》 中的～项——“购物”所做的阶段计划中设定的目的 和目标(其中“目的”属定性的，“目标”属定量的)： 长期目的：完成《个别教育计划》，培养学生具 有社会适应能力。 短期目的：完成本学期《个别教育计划》中《购 物》的部分。 长期目标：达到lO项评量内容的要求，提高 生存、自力能力。 短期目标： a．音乐治疗外： 1．2购物。 1．2．】．2准备钱款，会计算和找赎。能把钱 带好。 1．2．2．2会选择在小卖部或超市购物。 1．2．3．2会识别生产日期、保质期。 b．音乐治疗中： 用3个月的时间学会音乐剧《买月饼》。 在这一阶段计划中的10月、11月份，根据试 验组学生的实际情况，运用达尔克罗兹和奥尔夫 音乐教学法中的体态律动、即兴创作、从语言人 手、提取“节奏基石”等方法，将以上内容编成课 例，以音乐游戏的方式使他们基本达到短期目标。 12月份编排音乐剧《买月饼》。 每日日程则类似，但要按照行为治疗中 “行为分解”的要求写出每一个训练内容的方法与 步骤。 对于个案还要写出行为功能分析，确定靶行 为、靶症状，据此制定出个案的长期目标、短期目 标。如对自闭症患儿韩×的分析和设定的目标： 行为功能分析： 入组时，正常行为能力缺乏，活动过剩，问题 行为明显地表现为完全不参加班级音乐治疗训 练，100％的时问里在音乐教室的后面来回走动， 从不与同学或治疗师交流。 靶症状： 根据收集到的韩×的材料、家长反应和量表 测查的情况看，他的症状有十余种，经过分析认 为，其中“不能与人交流”被确定为靶症状。因为不 能与人交流也就不能参与集体活动。 靶行为： 对韩×的靶行为确定为：要使他能做到与人 有主动的交流。这也是本课题对他要达到的“目标 行为”。 靶行为的界定： 主动的交流是指他对具体的人能发问，也能 回答，在语言交流中表达出自己的感情和愿望。每 次相互交流语言要在4句以上。 长期目的：能完成学校的《个别教育计划》。能 与人正常交流。 短期目的：能完成本学期的《个别教育计划》 “购物”中1、2、1一l、2、5项。 长期目标：能在80％一100％的时间里，与同 学一样参与培智学校的课程和各种活动，能与老 师、同学交流。 短期目标： a．在音乐治疗外：每次音乐治疗课后有一次 与治疗师的语言交流，每次相互语言在4句以上。 b．在音乐治疗中：每次音乐治疗课上有1—2 次单独表演的机会。 本课题是针对由12名学生组成的试验班的 集体治疗，治疗师也是由十几个人组成的课题组， 使得设计和进程都显得比较复杂。但音乐行为治 疗方法的运用，使得课题实施变得非常有序，集体 和个案各有自己的目标，可按照各种目标检验结 果，使总体研究目的得以顺利实施。 2．运用音乐提示行为的收效 运用音乐提示行为也是行为治疗的方法之 一，可以用来配合“提高社会适应能力”的训练。如 在学唱歌曲《用音乐介绍我自己》的过程中，学会 自我介绍和记住家庭地址和电话；在表演《小熊乘 车》的过程中，学会乘公交车和认识汽车站牌；在 排演小音乐剧《买月饼》的过程中，学会购物以及 识别食品的保值期；在学唱歌曲《标点符号歌》和 根据语文课编成的表演唱《比比谁的本领大》的过 程中，学会标点符号的用法，等等，都有力地配合 了“提高社会适应能力”的训练，从而体现了运用 音乐提示行为的效果。 (三)关于研究目的的实现 经总结，协作组双方——中央音乐学院和海 淀培智学校一致认为：该课题显示了出音乐治疗 在智力障碍儿童教育中的作用，对提高智障儿童 的心理能力和社会适应有明显效果，基本实现了 万方数据 ·88·中央音乐学院学报(季刊)2004年第l期 原来设定的研究目的。 由评估结果可以看出，体现注意力集中性、稳 定性和持续性的“数字划?肖测验”和体现注意力灵 活性的“数字踪迹描绘测验”这两组结果，经过治 疗后的实验组较控制组均有较大提高，t检验均有 显著性差异。 关于原设定目的中的社会适应能力的提高， 因没有通行的测量工具，没有得出有效的评估结 果。但按格式塔心理学派的“质的观察方法”和精 神科专家认为“临床是金标准”的说法，本课题在 收集到的培智学校领导、教师和家长等各方面的 反馈中，都对学生适应能力的提高给予一致的肯 定。比如，在实验课题即将结束时，正值实验班由 原来开始时的三年级升到现在的五年级，学生被 分配到了4个不同的班，4个班的班主任一致表 示，他们班上参加过音乐治疗和没参加过的就是 不一样，孩子们在注意力、学习主动性和自信方面 都有明显改善。家长们也反映，以前不爱说话的孩 子现在爱说话了，以前胆小的孩子现在胆大了。特 别是原患有缄默症和孤独症的两名学生有了非常 大的变化。这在治疗师“训练手记”和“个案报告” 里都有生动的记述。但是这些都没有在评估当中 体现，不能不说是本课题实验中的一个缺憾。 (四)需要继续研究的问题 1．在培智学校实施音乐治疗中，体现音乐治 疗与音乐教育的联系与区别的问题。 2．在培智学校开展音乐治疗时，音乐治疗师 与培智学校教师的有机配合问题。 范性与具体实施训练中的灵活性问题。 八、结论 音乐治疗对智力障碍儿童的教育有积极的促 进作用。作为特殊教育中的一个重要领域，在培智 学校实施音乐治疗训练，是改善智力障碍儿童的 心理能力和提高他们的社会适应能力的有效方法 之一。经过本课题的实验，作为参与者之一的北京 海淀培智学校认为：音乐治疗应该进入培智学校 的正式教学；另一方参与者音乐学院的音乐治疗 专业也认为：“特殊教育中的音乐治疗”应是本专 业的一门必修课程。 ①美国加利福尼亚州斯托克顿太平洋大学音乐治疗系主 任苏、赞．D．汉斯尔教授著。中文编译稿刊登在中国音乐治疗 学会的不定期内部刊物《音乐治疗学科信息》第3、4期上。 参考文献： [1]汪青彦，林芳兰．音乐治疗——治疗心灵的乐音【M]．台 湾：先知文化出版社，2002． [2]杨立梅，李妲娜．走向未来的音乐教育[M】．海口：海南出 版社．2000． [3】李妲娜，修海林，尹爱青．奥尔夫音乐教育思想与实践 [M】．上海：上海教育出版社，2002． [4】张雨新．行为治疗的理论和技术【M]．北京：光明日报出 版社，1989． 【5】0m，Gertnld．托yc0肿ep如抽fkO咿_】lfwic豫er叩y【M]． Endishtr8n．bndon：SchoffCo．1989(1984)． 【6】Alvin，Juliette．M蛐ic豫erⅡpy扣r￡kAu#厶￡icc^ifd[M】．2nd ed．byAurielWarwick．0xfbrd：0xfbrdUniversityPress，1978． 3．制定音乐治疗计划时，设计每日日程的规 (责任编辑欧阳韫) 万方数据 音乐治疗在智力障碍儿童教育中的作用 作者： 张鸿懿， 周为民 作者单位： 张鸿懿(中央音乐学院音乐治疗学)， 周为民(中国音乐学院) 刊名： 中央音乐学院学报 英文刊名： JOURNAL OF THE CENTRAL CONSERVATORY OF MUSIC 年，卷(期)： 2004，""(1) 被引用次数： 5次 参考文献(6条) 1.汪青彦.林芳兰 音乐治疗--治疗心灵的乐音 2002 2.杨立梅.李妲娜 走向未来的音乐教育 2000 3.李妲娜.修海林.尹爱青 奥尔夫音乐教育思想与实践 2002 4.张雨新 行为治疗的理论和技术 1989 5.Orff Gertrud Key Concepts in the Orff Music Therapy 1989 6.Alvin Juliette Music Therapy for the Autistic Child 1978 引证文献(5条) 1.钟传惠 奥尔夫音乐教育理念对学前教育专业音乐教学的启示[期刊论文]-重庆文理学院学报（社会科学版） 2008(6) 2.周为民 音乐治疗的生理学研究[期刊论文]-中国音乐学 2007(1) 3.姚聪燕 音乐治疗在智障儿童教育康复中的作用[期刊论文]-中国特殊教育 2007(5) 4.刘春艳.吴娟.朱玲玲 音乐疗法及其在国内精神障碍治疗中的临床应用[期刊论文]-医学教育探索 2006(10) 5.尹娟娟.雷雳 音乐对青少年心理发展的影响[期刊论文]-内蒙古师范大学学报（教育科学版） 2009(12) 本文链接：http://d.g.wanfangdata.com.cn/Periodical_zyyyxyxb200401011.aspx 授权使用：云南大学(yndx)，授权号：3b034b4e-829d-4c40-bec5-9da2014412ef，下载时间：2010年6月27日