追寻中国教育学重建的原点_生命_实践_叶澜学术思想及研究实践述要

田 门 州让 八 龙 幻 喇 刊叮 追寻中国教育学重建的原点 — “生命 · 实践 , , —叶澜学术思想及研 究实践述要 李政涛 摘 要 一 个学者的学术生命的成长 , 常常是跟她的生活史相联的 。 无论是作为一位 教育学家的叶澜 , 还是作为教育家的叶澜 , 她的许 多思想的原点都可以在她的 生活 中觅得足 迹 。 经过 多年的潜心追寻 , 在对不 同学科广泛 涉猎的基础上 , 叶澜将对教育的种种理解回 到 “人的生命 ” 这个思考原点上 。 立足 于 “ 生命 · 实践 ” 这样一 个原 ,奴 , 叶澜为我们展现 了 中国 教育学重建的一条可能的道路 , 从而在新世纪世界教育与教育学发展的历 程 中贡献 了丰富鲜 活的中国教育经验 , 走 出 了一条鲜明独特的 中国教育学重建之路 。 【关键词 】教育学 生命 · 实践 叶澜 作 者 】李政涛 华 东师 范大学基拙教育与改革发展研究所研究员 、 教育学系副教授 一个学者的学术生命的成长 , 常常是跟她 的生活史相联的 。 无论是作为一位教育学家的叶 澜 , 还是作为教育家的叶澜 , 她的许多思想的原 点都可以在她的生活中觅得足迹 。 当她把个人的 生命体验转化为学术体验和学术思想的时候 , 我 们就在教育 学 世界里发现了一个富有学术个 性的人 , 一个丰富的人 。 正是在这个意义上 , 一 个人的学术史就是生命史 。 出生在一个普通小学教师家庭的叶澜 , 耳濡 目染着父亲与学生们那种浓浓的师生情 , 于是成 为一名教师就在她的心灵深处扎下了根 。 为了当 一名好教师 , 她以第一志愿考人了华东师范大学 教育系 。 大学毕业后 , 以优异的成绩留校任教 。 最初两年是实践锻炼 , 在华师大附小担任语文教 师和班主任 。 两年的小学教师生活 , 让她对基础 教育形成了最初的 “情结 ” 。 尽管这是一种失败 的体验 , 但却使她真实地感受到了小学教师的难 当和所谓 “ 理论 ” 在 “ 实践 ” 面前的无用 。 自从 年开始直至今 日 , 不管职务如何变动 , 不 管身处何方 , 叶澜在教育研究的道路上从来不曾 停下过脚步 , 从来不曾放弃过追求 。 叶澜喜爱读 书 , 注重扎实的学术积累 , 广泛涉猎人文社会科 学 , 而尤为关注哲学 。 这在女性教育学学者中是 不多见的 , 初次踏进她的书房的许多人 , 都会为 满书架的书而吃惊不已 。 对哲学的研读和思考 , 锤炼了她的思维品质 , 赋予 了她对时代变化的敏 感和对教育问的敏锐洞察力 。 对不同学科的广 泛涉猎 , 并没有使叶澜迷失方向 , 她将各种思想 资源回流到 “教育与教育学 ” 这个阅读原点之中 去 。 因此 , 多种路径的横向比较 , 使她能跳出既 有的认识框架 , 站在更高的层面上 , 审视教育和 教育学科的发展方向 。 而阅读原点的确立 , 则使 她有了作为教育学研究者应该具有的强烈的学科 自我意识 , 这种意识后来直接促使叶澜提出了有 关 “教育学立场 ” 的命题 。 与此同时 , 她将对教 育的种种理解 回到 “ 人的生命 ” 这个思考原点 上 , 这一原点贯穿于她整个的学术历程 。 一 、 基础研究 教育基本理论与教育研究方 法论的突破性探索 、 起步 教育基本理论的独特探索 。 年 , 叶澜开始独立担任华东师范大学 教育系本科的一 门基础学科 “ 教育概论 ” 。 当年 尚无现成的大纲和教材 , 教学 即科研 。 在六年的 家橄育行改 , 院攀报 厄哑目压 一一一一 刊订 教学中 , 她对已有的 《教育学 》基本理论的一系 列问题与答案作了批判性反思 , 在此基础上 , 形 成了 自己的体系和一 系列观点 。 年 , 终于 有了一本不同于前人并具有其独特价值的 《教育 概论 》问世 。 这本书获得了广泛的关注和使用 , 在不到 年的时间里 , 已 次印刷 , 印数接近 万册 。 对 “什么是教育 ” 的重新认识 。 叶澜首先提出了 “ 教育整体 ” 的观念 , 主张 把教育作为一个系统来研究 , 而不是只取其中的 一个部分来研究 。 在教育内部层次结构上 , 提出 了教育的宏观 、 中观及微观研究的关系和区别 , 以及教育系统的结构与功能的关系 在教育与社 会的关系上 , 区别了教育系统与社会整体的关 系 , 以及教育作为社会子系统与社会其他子系统 这两种不同的相互关系 , 体现了系统论作为 论对人事教育现象的价值 。 由此 , 该书成为同时 代里较早系统深人地运用系统论于教育研究的一 本著作 。 关于 “ 教育的内涵 ” 本身 , 叶澜突出了教育 活动 “ 人为性 ” 这一教育与 自然的重要差异 突 出了教育活动以影响人的身心发展为直接 目标这 一与其他社会活动的重要差异 。 并且提出了教育 活动核心结构中主客体的特殊性 —即 “ 教育主 客体复合论 ” , 这一观点把教与学 的过程作为一 个互动的 、 复杂的实践过程来研究 , 突破了两极 式的思想方法 , 呈现出了一种独特的关系性思维 和过程性思维的方式 , 这一思考方式为 日后 “ 新 基础教育 ” 教学过程观 、 教学评价观等的提出奠 定了基础 。 “交往起源论 ” 作为 “教育原型 ” 的提出 。 基于对教育原型具有整体性的思考 , 叶澜提 出了 “ 交往起源论 ” , 以区别于 “ 劳动起源论 ” 。 她指出 , 对于教育产生的需要和条件的分析 , 有 助于我们理解教育的起源 , 但仅仅停留于此是不 够的 , 应该进一步找出 “ 教育的原型 ” , 也就是 教育从中脱胎的事物 。 这种原型就是 “ 人类相互 非物质性的交往活动 。 只要这类交往发生 , 就必 然有交往的双方和交往的内容 , 交往的结果则是 在交往的双方身上产生认识 、 情感 、 意志或行为 的影响 。 以上这些都包含着教育的因素 。 一旦交 往的作用被人类意识到 , 并由此转化为以影响新 生一代生长为直接 目的特殊活动 , 交往活动的一 方就转化为教者 , 另一方则转化为受教育者 。 当 这类特殊交往逐渐形成较为固定的内容和较为固 定的教学关系时 , 教学活动就演化而生 了 。 因 此 , 可 以说 , 人类 的教育活动起源 于交往 , 在 一定 意义 上 , 教育是 人类一 种特殊 的交往 活 动 ” 。 这一观点提出后 , 日益受到关注 , 直至在 中国教育学界开展 了关于教育与交往关系 的大 讨论 。 与之相应的是对教育起源论的重新探讨 。 叶 澜从活动性质本源上把教育作为 “人的培养 ” 与 “ 物的生产 ” 作 了 区分 , 揭示 了教育作为一种 “ 人类 自身的更新性再生产 ” 的实践的独特性 。 她特别指 出 , 教育与社会的联系并非是直接的 、 简单的吻合 , 而是需要通过一定的机制实现转化 的 。 在这里 , 依据其独特的关系式思维方式 , 叶 澜 明确提出了要研究在关系中如何实现 “ 转化 ” 的问题 , 对这一过程及机制的探讨 , 贯穿了其理 论研究和实践研究的各个领域 。 认识教育与人的发展关系的新思路的 形成 。 叶澜提出 , 教育学首先要把个体作为一个复 杂的整体来研究 , 而不是把人的某一方面作为 自 己的研究对象 。 同时 , 她主张用动态变化以及在 深人研究人的发展特殊性的基础上研究教育与个 人发展的关系 。 年 , 叶澜在 《中国社会科 学 》上发表了 《论影响人发展的诸因素及其与发 展主体的动态关系 》一文 , 提出了 “ 二层次三因 素 ” 的动态关系模式 。 她把影响人发展的因素 , 按对人的发展影响实质 , 分为 “ 可能性因素 ” 和 “ 现实性因素 ” 两大类 。 她强调 , 从可能性 因素 向现实性因素转换的关键是发展主体的实践 。 作 为发展主体的人的 自我意识 , 同样是形成人的发 展的重要因素 , 并且是只有人才具有的因素 。 正 是在这个意义上 , 主体的精神生命与实践参与都 在一定意义决定了个体的发展 。 叶澜认为 , 这样 的发展理论才是人学意义上的发展理论而不是生 物学意义的发展理论 。 、 教育研究方法论的探索 。 作为一个教育学人 , 站在学科发展的高度来 审视问题 , 不仅需要智慧和远见 , 更需要一种责 任感和使命感 。 年 , 叶澜在 《华东师范大 一 一 」鱼哑右口 国东橄 , 行改 , 晚学报 学报 》教育科学版 上发表了 《关于加强教育科 学的 自我意识的思考 》, 这是对 年代以来有关 教育学发展问题讨论反思的产物 。 当时的讨论主 要集中在 ①教育的科学性不够 , 教育学缺乏准 确的概念 、 理论体系不够严密 。 ②教育学的内容 缺乏思想 , 缺乏智慧 。 ③教育学的研究缺乏科学 性和研究方法意识 。 对于这些批评 , 叶澜进行了 深人地思考 , 发现它们主要集中于对教育学价值 的批评 , 即认为教育学缺乏理论价值和运用 价 值 。 但她认为根本的问题还不在这儿 , 教育学科 之所 以发展缓慢 , 是 因为缺少一种发展 的内机 制 , 缺少学科发展的自我意识 。 只有不断强化这 种意识 , 并且通过深入进行对本学科研究的元研 究 , 才有可能寻找到今后发展的方向 。 由此 , 又 引发 出了叶澜学术研究的一个新的问题域 , 即 “ 教育学科发展的元研究 ” 。 对教育研究方法论的探索 , 是叶澜在学科发 展元研究中选择的突破 口 。 她在十年的苦思苦读 之后 , 写出了建国以来第一本以教育研究方法论 为主题的专著 —《教育研究方法论初探 》 。 该书 对教育研究方法论的概念 、 结构 、 历史演化及特 殊性等一系列基本问题作了系统探讨 。 明确了教 育研究方法论的任务在于 “ 从总体上探讨教育研 究中对象与方法的关系及适宜性问题 , 旨在为教 育研究方法整体的发展 、 完善提供理论基础 , 揭 示适合于教育研究方法核心 的构成及其基本特 征 , 最终服务于教育研究 , 提高其质量与水平 , 为教育学科与教育事业的发展提供方法论依据 ” 。 书中从历史演变和方法论知识体系构建纵横两个 不 同的维度 , 力求透析教育研究方法论的构成 。 全 书呈现 出强烈 的 “ 反 思 ” 和 “ 综合 ” 特征 。 “ 反思 ” 着重指向历史和已有的理论 , 而 “综合 ” 则是构建与开拓 , 将视野延伸到了与教育研究方 法论相关的领域 , 不断从新兴学科 , 尤其是横断 学科的研究中吸取滋养 。 所有的反思和综合的终 点是对 “ 教育研究方法论的特殊性的分析 ” , 包 括教育研究对象的特殊性 、 教育研究的性质与方 法体系特征的特殊性 、 教育科学的研究范式与特 征 的特殊性 。 叶澜指出 , 世纪很 可能是教育 科学寻找 自己独特性 , 即性质的独特性 、 逻辑的 独特性的世纪 。 这种对于教育科学独特性 的寻 求 , 再次凸显了作为教育学研究者的 自觉构建学 科的自我意识 。 二 、 拓展与深化 为实现教育生命关怀的学 校实践转型研究 在作为教育学学术内核的基本理论与方法论 研究等基础性工作取得初步成效后 , 叶澜进一步 地想在 自己的学术研究中探索理论研究与实践研 究的内在关系与相互转换这样一个老大难问题 。 早在 世纪 年代末 , 在提出教育学需要 有以提升理论水平和 自我意识为 目标的所谓 “ 上 天 ” 工程的同时 , 叶澜就提出了 “ 人地 ” 工程 , 即直面实践 , 深人到实践中去研究教育问题 。 探 索的第一步是和陈桂生教授一起在上海 的 所 学校开展大面积提高教育质量的综合调查 , 这个 项 目前后持续了近两年时间 。 这次实践 , 使得叶 澜深深体会到 了实践工作者具有独特 的实践智 慧 , 这些智慧是教育理论研究者缺少的 , 却是十 分珍贵的 。 年 , 《基础教育与学生 自我教育能力的 发展 》的课题研究在一所小学展开 。 这个课题就 是她的第二个 “ 入地 ” 工程 , 这个看起来有很强 理论性的课题 , 实际上是一个如何将教育理论中 的基本命题转换成实践形态的探索性研究 。 其理 论的基础与 《教育概论 》中 “ 教育与人的发展 ” 的 内容有关 。 第二次 “ 人地 ” , 比第一 次 “ 人 地 ” 更 为 深 人 , 这个研究 的结题 报告 发 表 在 《上海教育科研 》上 , 后来被评为全国教育科研 成果二等奖 。 第二个 “ 人地 ” 工程 , 给叶澜带来深深的感 触和重要的收获 。 在教学的一线研究中 , 她看到 了学生极大的潜力 , 而学校教育实践中最忽视的 是 “关注学生可能发展 ” 的一面 。 这是中国教 育 的症结所在 。 学校要改变这一状态 , 最终是要通 过改变教师头脑中的教育思想和他的行为实践来 实现 。 “ 没有教师的解放 , 就没有孩子 的解放 课堂成为一种什么样的课堂全掌握在教师的手 中 ” 。 她认为 “ 教育理论要变为实践 , 其中有一 个主体转换 , 即 由理论主体转换到实践主体 。 ” 教师应是有创造性的实践主体 。 正是在这一研究 的过程 中 , 中国社会进人到重要转型时期 。 感受 了时代大潮的叶澜产生 了新的愿望 深人研究转 型变化的实质和方向 , 建构符合时代精神的新教 国家傲 , 行政学院学报 也亚团匹 一 —一一 洲 朴梢们 育理念 , 并以新的理念去改变现有 的学校实践 , 逐渐实现学校的转型 。 同时 , 又在对学校转型的 实践研究中 , 形成和发展当代教育学理论 。 就这 样 , 一个新的 “ 理论与实践双向建构 ” 的学术研 究 目标确立 了 , 将这个 目标转化为研究行为的就 是 自 年开始 , 持续了已近 年 , 至今还在 继续的 “ 新基础教育 ” 研究 。 “ 新基础教育 ” 的探索是从叶澜两篇文章的 发表和第一个实验学校的确定开始的 。 年 月 , 《教育研究 》杂志发表了叶 澜 的 《时代精神与新教育理想的构建 》。 当我们 多年后再看这篇文章时 , 我们发现 , 这是一 篇 “ 新基础教育 ” 改革的宣言 。 她从时代精神的 分析入手 , 阐述了以 “ 新人形象 ” 为核心的新教 育理想 。 从中我们深切地感触到了作者对当代中 国变革背景下的时代精神的敏感 。 “ 时代变化在 速度 、 幅度 、 强度与结构方面都呈现增速状态 , 打破 了原来平稳缓慢发展 的格 局 ” , 进 而这种 “ 变化要求人能用发展的眼光 、 用 明天 的要求来 看今天 , 促进今天的变化 ” 。 叶澜发出了预言性 的呐喊 “ 一个重视未来 , 强调发展 , 立足变革 的时代到来了 ” 时代精神的另一方面是要在 日 趋多元和丰富的世界里 “ 注重选择 ” , 通过选择 来寻求适合 自己发展的空间和途径 。 而时代精神 中最核心的内容便是 “ 呼唤人的主体精神 ” , 因 此 , 教育需要重建理想 , 其起点就是对培养 “ 时 代新人 ” 的 目标重建 。 在此 , 我们可 以看到 , 《教育概论 》中的一般意义上的 “ 人的发展 ” 的 理论 , 已经化解到当代中国变革实践所赋予的具 有生动活力的 “ 时代新人 ” 中去了 。 年 月 , 《教育研究 》杂志又发表了叶 澜的另一篇名为 《让课堂焕发生命活力 》的文 章 , 这是第一篇明确地从 “ 生命 ” 的视角来探讨 教学活动的文章 。 许多学校将文章复印后分发给 教师 , 自发组织学习和讨论 一些教师培训机构 也将该文作为阅读教材 。 很快 , 该文的观点和内 容不仅被广泛传诵 , 而且成为许多致力于改革的 校长和教师的语言方式 、 思维方式乃至行为方式 的一部分 , 甚至题 目本身也成为教师们的 口 头 禅 。 越来越多的教育研究者从中汲取灵感 , 作为 自己言说 、 思考的基础 。 这两篇文章构筑了新基础教育 的两个核心 词 时代 、 生命 。 对时代精神的剖析和呼应 , 是 “ 新基础 教育 ” 构筑新教育理想 的起点 , 而对 “ 生命 ” 的理解和尊重是 “ 新基础教育 ” 在此基 础上进一步生发的价值取向 。 通过这两篇文章 , 叶澜及她的合作者所共同 进行的 “ 新基础教育 ” 研究溶人并影响着我国基 础教育改革的当代洪流 。 在长达十多年的历程当 中 , “ 新基础教育 ” 走过 了三个阶段 。 第一个阶 段是从 年开始的 “ 新基础教育 ” 探索性研 究 , 是全国教育科学规划办立项的 “ 九五 ” 教育 部重点课题 , 由 所实验学校参加 。 叶澜又和 她的合作伙伴们从 年 月开始了 “ 新基础 教育 ” 理论及推广性 、 发展性研究 , 参加学校先 后达 所 。 该课题成为 国家哲学 、 社会科学 “ 十五 ” 重点课题 , 该课题于 年 月结题 , 获得了评审组的高度肯定 。 目前 , “新基础教育 ” 已经进人了第三个五年阶段 , 即在原有研究 基础上选择 了 多所学校参与的创建 “ 新基础 教育 ” 精品学校 , 深化学校变革的研究 。 正是在以 “ 理论与实践双向建构 ” 为 目标的 “ 新基础教育 ” 的持续研究中 , 叶澜在具体研究 当代中国社会 的学校变革的同时 , 对 《教育概 论 》中初步形成的生命 · 实践意向的教育学建构 , 有了进一步的富有当代教育意蕴的深化认识 。 它 着重表现在以下几个方面 重建基础教育的理论和观念系统 。 叶澜提出了由三个层次十大观念组成的 “ 新 基础教育 ” 观念系统 。 第一个层次属基础教育 “ 价值观 ” 的更新 , 包括新基础教育的 “ 未来性 ” 、 “ 生命性 ” 和 “社 会性 ” 三大观念 , 并且集 中到生命性上 。 她强 调 , 正在到来的是一个重视人 的主体地位的时 代 , 是一个需要生命的主体在生活实践 中充分 发展 自己潜力 的时代 , 因而对个体生命的热爱 和多方面发展的促进是教育不容忽视 的核心价 值取向 。 第二个层面关系到如何看待学生 , 实际上是 教育生命性在 “ 对象观 ” 上 的具体化 , 包含了 “ 主动性 ” 、 “ 潜在性 ” 和 “ 差异性 ” 三个观念 , 并且集中到主动性上 。 “新基础教育 ” 要求把学 生主动性发展的最高水平定在能动 、 自觉地规划 自身的发展 , 即成为 自己发展的主人上 。 这一新 一 户 一一」座恤五口 家橄 , 行改学院攀报 人可以概括为 “ 主动 、 健康发展的一代新人 ” 。 第三个层面涉及到学校教育活动观的更新 , 提出了 “ 双边共时性 ” 、 “ 灵活结构性 ” 、 “ 动态生 成性 ” 及 “综合渗透性 ” 四种新观念 , 并且集中 到 “ 动态生成 ” 上 。 这是对教育过程生动可变性 的概括 , 也是对过去强调教育过程 的预先设定 性 、 计划性 、 规定性 的一个重要 的补充和修正 。 叶澜着重指出 , 分析课堂教学过程的基本单位不 是 “教 ” , 也不是 “ 学 ” , 而是 “教学 ” 如何 “ 互 动生成 ” 。 这些观念揭示 了教育实践 的复杂性 、 独特 性 。 它们也是 《教育概论 》中关于教育主体复合 性在教育实践过程中延伸性的 , 具体 、 生动形态 的理论概括 。 与此相关 , 叶澜又提出了 “具体的个人 ” 的 观念 。 她在 年第一期 《中国社会科学 》上 撰文 《教育创新呼唤 “ 具体个人 ” 意识 》指 出 , 要承认人的生命是在具体个人中存活 、 生长 、 发 展的 每一个具体个人都是不可分割的有机体 具体个人的生命价值只有在各种生命经历中 , 通 过 主观努力 、 奋斗 、 反思 、 学习和不断超越 自 我 , 才能创建和实现 离开了对具体个人生命经 历 的关注和提升 , 就很难认识个人的成长与发 展 具体个人是既有惟一性 、 独特性 , 又在其中 体现着人之普遍性 、 共通性的个人 , 是个性与群 性具体统一的个人 。 可以说 , 这是叶澜对 自己教 育学理论中的 “ 生命 ” 观的一个哲学诊释 。 学校实践整体形态的转型研究 。 通过五年理论与实践 的探究 , 叶澜 于 年提出了 “ 学校转型性变革 ” 这一命题 。 这一命 题的提出使 “新基础教育 ” 有了更为清晰和更高 的总 目标 要在中国创建符合时代精神与社会发 展的新型基础教育 , 这种新教育在教育系统中细 胞式的载体是基层的一所所新型学校 , 其是 一代新人和新型教师的诞生 。 为此 , “ 新基础教 育 ” 社会转型时期中的学校 , 不可避免地本身也 要实现转型 , 与以往相 比 , 要实现 “ 转型式发 展 ” 即学校教育的整体形态 、 内在机制和 日常 的教育实践要完成由 “ 近代型 ” 向 “ 现代型 ” 的 转换 , 它包括 了价值提升 、 重心下 移 、 结构开 放 、 过程互动和动力内化等 。 这些理论认识都来 自于 “新基础教育 ” 的实地研究和实验 。 它们为 实验学校实现转型提供了整体性认识框架 。 在连续三阶段 、 十多年 “ 新基础教育研究 ” 中 , 叶澜与华东师范大学课题组成员一起根扎在 学校变革的一线 , 与实验学校 的校长 、 教师一 起 , 在学校实践的基本领域 课堂教学 、 班级建 设 、 学校管理等方面 , 进行重建式的实践探索 , 并在此过程中形成了一系列的新观点 有关课堂教学方面 , 叶澜先后发表 《重建课 堂教学价值观 》、 《重建课堂教学过程观 》和 《改 革课堂教学与课堂教学评价改革 》等三篇文章 。 与 《让课堂焕发出生命活力 》一文相 比 , 三篇文 章在一定意义上初步完成 了由 “ 生命 · 实践 ” 的 原点转到教学论领域的理论重建 。 叶澜充分展现 了对教学价值观 、 教学过程观和教学评价观等三 个核心 问题的思考和认识 。 这三篇文章不仅是 “ 新基础教育 ” 课堂教学改革的指导性文献 , 其 影响远远超出了 “ 新基础教育 ” 的范围 。 在班级建设上 , 叶澜凸显 了班级建设变革在 学校变革中的地位和价值 , 强调 了班级生活在学 生生命主体性发展与当代公民养成中不可替代的 价值 。 “ 新基础教育 ” 提出了 “ 把班级还给学 生 , 让班级充满成长气息 ” 的口 号 , 通过改变形 成班级和班级生活的结构 、 内容与活动方式 , 使 班级成为促进新人成长的重要实践活动 。 这在一 定意义上也是 “ 生命 · 实践 ” 的原点转化到学校 道德教育领域的理论重建 。 在学校管理上 , 叶澜 主张 , “ 新基础教育 ” 学校管理转型的核心是从 “ 行政事务型 ” 转 向 “ 发展策划型 ” , 要将 “ 成事 ” 之道理转 向 “ 成 人 ” 之服务 。 她强调 “ 新基础教育 ” 的评价改 革 , 也是推进学校转 型性 变革 的万量 。 但是 , “ 新基础教育 ” 的评价不是对变革结果 的评价 , 而是对变革过程本身的评价 , 因而能促进变革和 反映变革过程的新质 。 同时 “ 新基础教育 ” 研究 在学校管理改革 中致力 于逐渐形成学校 的新文 化 、 新和新的发展内动力机制 。 这是叶澜把 《世纪之交中国学校的文化使命 》中的研究付诸 实践的一个体现 。 与现实中常见的学校文化建设 不同 , 叶澜要求的 “ 新基础教育 ” 学校文化建设 不是把学校文化建设作为一种 门面 、 一种装饰和 点缀 , 也不满足于把把学校文化建设作为学校发 展的突破 口 。 她视野中的学校文化是生命发展与 日家傲 , 行改学院学报 脚业菊队 —一 姗洲八 姗 书认 创造 、 社会文化发展与创造的创生性舞台 是一 种促进人的生命主动展现 、 主动发展的文化 是 以改造人的生存方式为己任的文化 是通过文化 的改造转型来完成学校转型的文化 是通过学校 文化创新来实现教育创新的文化 是与蕴涵着时 代精神的社会文化主动回应 , 并力求按社会文化 的要求 , 主动参与到社会文化的创建中去 , 去建 构超越现实的学校文化 是致力于提升和拓展中 国社会文化 、 中国教育文化内涵与品质的新型学 校文化 。 在这里 , 我们同样能看到以 “ 生命 · 实践 ” 为教育学原点的理论拓展 , 在管理领域的表现以 及服务于学校中人的 自我更新的意义 。 “ 新基础教育 ” 研究还涉及到教师发展及其 路径 , 学生成长需求与学校教育 , 学校领导发展 与学校品质提升等一系列问题 。 但无论是哪一个 问题的论述 , 我们在阅读中都能读出叶澜教育思 想的原点 — “ 生命 · 实践 ” 在不同领域中的主动 展现 。 这使她的教育学著作与论文具有一种打动 人心灵的力量 , 常常会得到许多实践工作者的热 烈呼应 。 变革时代的理论需要在变革实践中重建 。 十 多年来 , “ 新基础教育 ” 的变革 已经充分显示 了 它的 “ 新 ” 意 , 叶澜将其归纳为 “ 新基础教育 ” 的十 “ 新 ” 。 这些 “ 新意 ” 既是 “ 新基础教育 ” 对当代中国基础教育改革的奉献 , 同时也为世界 基础教育改革和相关理论研究提供了 “ 中国经 验 ” , 展现了在当代世界教育发展中一直缺席的 “ 中国道路 ” 。 “新基础教育 ” 研究和实践体现了叶澜一以 贯之的扎根意识和介人意识 。 十年来 , 她在中小 学听了不下上千堂课 , 而且几乎对所有听过的课 都有深人细致 的互动式点评 , 这种扎根式 的投 人 , 在教育学教授中是不多见的 。 作为一个理论 研究者 , 她不 主张隐瞒研究者 自己 的认识与观 点 , 这不仅是指有关教育学理论本身的构建 , 而 且还关涉到教育学发展的未来方向 。 但进人实践一线的叶澜 , 始终没有停止过对 理论问题的思考 。 她已经进入到了以 “理论与实 践的关系 ” 为核心的层面上 。 年 , 叶澜在 《中国教育学刊 》上发表 了 《思维在断裂出穿行 —教育理论与教育实践 关系的再寻找 》。 文 中直面教育理论与教育实践 脱节的问题 , 从 “ 对老问题的考问开始 ” , 首先 质疑的是我们习惯已久的提问方式 。 她指 出 , 教 育中理论与实践关系的性质 , 从本质上看是人的 认识与实践的关联 问题 , 每个人都既是实践主 体 , 又是实践主体 , 又是认识主体 就个体而 言 , 没有绝对无认识支撑的实践 , 也没有与自己 的实践完全无关的认识 。 以往对理论与实践关联 问题的讨论 , 忽视的恰恰是对作为认识主体的人 的状态与关系研究 。 “所以 , 我们应该把研究的 中心集中到更为根本的主体身上 ” 。 叶澜接着指 出教育领域中的两支队伍 , 指出理论研究者也要 区分层次 。 基本教育理论研究者要 “ 突破层次和 学科范围两大屏障 , 把时代生动的实践纳人 自己 的研究视野 ” 而应用教育理论研究者则应该 “ 善于把偏重于认识的基本理论 , 转化为对实践 具有行为指导意义 的应用性理论 ” , 还要 “ 善于 从实践工作者那里吸取实践的智慧 , 并把个别的 典型的案例与经验 , 上升到类结构的层面 , 进而 丰富应用研究 的理论 ” 。 另一支队伍是教育实践 工作者 , 他们是 “ 蕴含着最大潜能的群体 , 也是 我国教育发展最终有决定性影响的群体 ” 。 这几 支队伍只有 自觉进行 自我更新 、 互补互动 、 通力 合作才能实现教育 “ 理论与实践 的双 向构建 ” , 才能实现新世纪中国教育理论与教育实践新型发 展关系的建立 。 三 、 突显原点 创建生命 · 实践教育学派 上世纪 年代以来 , 叶澜始终在为教育的 “ 上天人地工程 ” 而倾尽全力 。 “ 上天 ” 是为建 立教育学科发展的 自我意识 、 促使教育学科的发 展由自在向自为转化 而 “ 人地 ” 则是为了使教 育理论研究之根深扎到中国当代社会和教育变革 的丰富现实土壤中 , 给教育实践增添更新 、 创造 和发展的活力 , 也能使教育理论研究不断深化 , 使两者为 世纪中华 民族伟大复兴做出积极 的 贡献 。 进人到 世纪之后 , 叶澜又将 “ 上天人 地 ” 的观念进一步发展为 “ 实现理论与实践的双 向建构双向滋养 ” , 这些观念成为叶澜学术历程 中的核心理念与基本线索 。 随着这一历程的逐步深化 , 作为一个有着清 醒 自我意识的教育学研究者 , 叶澜越来越意识到 一 一一一 」红诬五口 日东橄 , 行政攀院攀报 翻 自己的教育学基点是 “ 生命 · 实践 ” 。 这个基点植 根于上世纪 年代就开始写作 的 《教育概论 》 之中 , 她在该书中提出的 “从可能性因素向现实 性 因素转化的关键是发展主体的实践 ” 的观点 , 是她后来提出 “ 生命 · 实践 ” 的原初形态 。 年 , 她以访谈的形式 , 在与学生的对话中表达了 形成和创建中国教育学学派的意愿 。 这个意愿的产生 , 不是拍脑袋拍出来的 , 而 是叶澜原点意识的凸显 , 是其二 十多年来 的凝 聚 。 这一凝聚也来 自于叶澜一直以来躬身力行的 “ 理论与实践的双向建构 ” , 其努力的方向 , 一方 面是致力于改变和提升当代中国教育实践的面貌 和品质 , 达到成事成人的目的 另一方面也致力 于在基础教育改革与当代中国教育学重建之间建 立 内在的关联 , 在变革的时代里 , 构建符合时代 精神的 、 具有 中国气派的 、 原创性的教育学 , 其 最终的形态是生成一种新的学派 , 即生命 · 实践 教育学派 。 叶澜眼中的原创性 , 是在两个关系的层面上 讨论 。 在教育学研究与其他相关学科研究的关系 上 , 她主张 , 二者的关系不是进出口 的问题 , 而 是相互作用的问题 。 教育学要在 自己的领地里筑 家园 , 需要拥有 自己独特的核心领域 , 包括核心 假设 、 核心 问题 。 教育学家不是只知道跟着哲 学 、 经济学 、 社会学跑的人 , 而是在 自己的跑道 里跑 的人 在 中国教育学与 国外教育学的关系 上 , 她在反对把 “ 原创性 ” 与 “ 封闭性 ” , 与拒 绝文化交流 、 对话联系起来的同时 , 也认为中国 教育学需要在吸收的同时 , 克服 “ 唯洋是高 ” 的 心态 , 避免以追赶的心态来研究 , 只是努力地将 “ 洋 ” 化为 “ 土 ” 。 因此 , 叶澜明确提出 , “ 原创性 ” 是指 以本 国教育发展需要和问题为研究的本源 , 通过各种 不 同手段获取原始性素材 , 或作原始性的研究 , 进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新 性的理论或其他形态的研究成果 。 也就是说 , 中 国教育研究的原创性至少是由问题的原发性 、 研 究素材的原始性 、 结论的独特性和创新性等要素 综合构成 。 教育研究中原创性的提出 , 不仅有发 展理论的价值 , 还有推动中国教育实践发展的意 义 , 同时使教育理论在投身中国教育实践的改革 和发展过程中获得滋养 、 焕发精神 , 实现理论与 实践的双向互动 、 同生共长 , 创造一种新型的理 论与实践的关系 , 使二者在原创性研究指导下 的 改革实践相互推进 。 在她看来 , 实现这一 目标的过程 , 就是中国 教育研究者从依附到独立 , 从移植性的到本土性 的 , 从解释性的到创建性的过程 , 就是在与西方 教育学界的对话中形成中国教育学的独立品格的 过程 。 因此 , 她明确提出 , 之所 以创建一个学 派 , 最大的一个心愿就是借此锤炼一支队伍 , 将 共同的生命理想与教育理想联结为一体 , 为中国 的教育事业和教育学科的发展构筑一个共同属于 我们中国的教育学术空 间 , 创造各种对话 的平 台 , 与持有其他学术立场和追求的本国同行 、 国 外同行 、 其他学科研究者 , 就基本的概念 、 问题 及某些时代精神引发的重大问题展开尽可能广泛 的对话 。 叶澜理想中的学术空间有两个基本宗旨 一 是追求 世纪 中国教育学理论的发展 。 改变 世纪就已 出现的基本依附国外的状况 , 要从教育 学的中国化走向中国的教育学 。 二是推进中国教 育学家队伍的建设 。 在 “ 教育家热 ” 的今天 , 她 指出 , 中国需要有教育学家 , 不能只有教育家 。 成为真正 的教育学家 , 而且成为中国的教育学 家 , 应该是当代中国教育学研究者共 同追求的 方向 。 这种独立性的追求是与教育学发展的回溯和 对当代发展的关注结合在一起的 。 叶澜认为 , 当 代教育理论的重建不能没有对历史的把握 。 进入 世纪 以后 , 叶澜的 目光深人到百年 中国教育学的学术史中 。 她与华东师范大学基础 教育改革与发展研究所的一批中青年学者共同撰 写 了 《二十世纪中国社会科学 · 教育学卷 》, 叶澜 撰写了题为 “ 二十世纪中国教育学发展问题的审 视 ” 的总论 。 文中叶澜不仅对中国教育学百年发 展的三次历史性中断和三次大的转向进行了分析 和总结 , 而且在百年中国教育学的学术史研究 的 基本路径 、 研究视角和问题域的确定上 , 展现了 新的可能 。 她把研究角度放在教育学百年发展历 程中存在于每个阶段 、 以不同方式出现的共同问 题上 , 她把这类问题称为 “ 中国教育学发展世纪 问题 ” , 包括政治 、 意识形态与学科发展 的关系 问题 、 教育学的 “ 中外关系 ” 问题和教育学学科 家级 , 行政学院学报 厄哑瓦哑王一一一一一 刃 【 【八以 印 以刀 认 性质 的问题 。 此文 以压缩版 的方式 先发表在 年第 期的 《教育研究 》上 , 很快被 《新 华文摘 》转载 , 影响波及中国学术界 。 除了其论 述本身的深度之外 , 打动人的还是字里行间渗透 着的浓烈的使命感 作为教育学者的使命感和作 为 “ 中国 ” 教育学者的使命感 。 除了对中国教育学术的历史问题进行 “ 诊 断 ” 之外 , 叶澜还对未来中国教育学的发展提出 了诸多建设性的意见 , 具体体现在思维方式的转 变上 。 年 , 叶澜 以 “ 断想 ” 的方式 , 串起 了她对教育理论发展的展望 。 在 《世纪初中国教 育理论发展的断想 》一文中 , 她指出了关系到教 育理论生存与发展的根本性问题 “ 教育理论在 已经形成的科学的 ‘家园 ’ 中找不到 自己合适的 位置 , 得不到来 自社会对作为专业领域的应有尊 重与支持 , 甚至还遭受来 自队伍内部的作贱与轻 慢 ” 。 在特有的时代敏感的带动下 , 叶澜指 出 , 一个更关注人类在更广泛和深刻意义上对 自身命 运与发展的时代即将到来 , 教育理论也要 “ 完成 由近代向现代的转型 , 即实现教育理论形态的整 体性转型 ” 。 实现这一转型需要思维方式向复杂 性思维转换 。 她指 出 , “ 在当今的学术领域里 , 关于复杂事物和复杂性 的研究 已经异军突起 ” , 并 “ 向我们展示 了一个新 的科学家园 的前景 , 复杂科学将至少是这个家园中的一族 ” , 作为研 究人类社会所特有 的更新性再生 系统 的教育 , 比任何一门科学更需要复杂的思维方式 。 自 年开始 , 与百年中国教育学的学术 史研究遥相呼应 , 由叶澜主持的 《中国教育学科 年度发展报告 》正式启动 。 该报告是在中国教育 学研究 的发展历程 、 对象特性 、 中心 间题的转 换 、 方法论的演进 、 现有学科的发展水平与科 学 、 哲学基础 , 概念与研究逻辑 、 教育学科的内 系统状态及与其他学科的关系状态等有了较为清 晰和较为整体 、 深人的认识 , 形成了更 自觉的问 题意识和发展意识基础之上形成的 。 它的出版意 味着 以叶澜为核心的一批当代中国教育学研究 者汲取了历史的教训 , 从新世纪开始就着手进行 有关学科发展状态的梳理和评析工作 , 在描绘学 科发展轨迹图的同时 , 思索 , 探求进一步发展的 路径 。 叶澜期望这一研究能使每一个参与者树立 起更为 自觉的学科发展意识 , 成为学科发展的主 动投人者和推进者 。 新的时代需要教育变革和教育理论的变革 。 坚持在变革中思考 , 为推动变革而实践的叶澜 , 在她的心中始终安放着一个 “ 民族一世界 ” 的坐 标 。 她的每一次理论思考 , “ 新基础教育 ” 实践 中的每一步创造 , 都可以置于这样的坐标系中加 以理解和考察 。 叶澜的教育研究 , 包括 “新基础 教育 ” 研究 , 具有启蒙性的转折意义 。 这种转折 性 的意义 , 首先在于叶澜通过多年来理论的积 淀 , 包括对于教育理论的审视 、 批判和新假设的 提出 , 在 自身的知识结构 、 视野和思想方法上不 断的转换和重建等 , 通过 “新基础教育 ” 的研究 与实践 , 创造性地打通 了 “生命 ” 与 “ 实践 ” 的 内在联系 , 创造性地在教育和教育学领域中实现 了二者的沟通融合 , 创造性地在人类教育发展过 程中的 “ 此时此地此刻 ” 中实现了这种融合 , 创 造性地以中国文化为背景实现了一次教育文化的 转型 , 并以这种方式创造性地对 “ 理论与实践关 系 ” 这一基本而古老的问题作了 自己的阐释 。 最 重要的创造性还在于 使 “ 生命 ” 与 “ 实践 ” 的 关系问题变成了基础教育乃至教育本身的基本问 题 、 原点式的问题 , 成为后人无法 回避也绕不过 的问题 , 因而是恒之久远的问题 。 正是立足于 “ 生命 · 实践 ” 这样一个原点 , 叶澜为我们展现了中国教育学重建的一条可能的 道路 , 从而在新世纪世界教育与教育学发展的历 程中贡献了丰富鲜活的中国教育经验 , 正在努力 走 出一条鲜明独特的中国教育学重建之路 。 对 此 , 我们充满着期待 ⋯ ⋯口 参考文献 叶澜著 教育概论 北京 人民教 育出版社 , 叶 澜 主编 新 编教育学教程 〔 上 海 华 东师范大学出版社 , 叶澜著 教育研究方法论初探 上 海 上海教育出版社 , 叶澜 等著 教师 角 色与教师发展新探 【 」北京 教育科学出版社 , 叶澜主编 “ 新基础教育 ” 探索性研 究 报告集 四 上海 上海三联书店 , 网 叶澜 主编 “ 新基础教育 ” 发展性研究 报告集 【 」北京 中国轻工业 出版社 , —一一 」颐应五口 家傲 , 行政学院一报 们 以 叶澜 论影响人发展的诸因素及其与发 展 主 体 的 动 态关 系 田 中国社会科 学 , 叶澜 关 于加 强教育科学 “ 自我意识 ” 的思考 【刀 华 东师范 大 学学报 教育科 学版 , 叶澜 、 雀葆奎 、 陈桂生 向着科学化的 目标前进 —试析近十年我 国教育研究方法的演进 中国教育学刊 , 叶澜 时代与教师的职业修养 田 中 国教育学 , 汇川 叶澜 时代精神与新教育理 想的构建 教育研究 , 【 叶 澜 中 国 教 育研 究 进 展 与 展 望 一 见王 明达主编 中国教育科 学 研究概况 教育科学出版社 , 「 」叶澜 转 变观念 , 开拓发展 空间 田 高等师范教育研究 , 叶澜 迎接挑战 在改革 中走 向新世 纪 —再论 当代 中国 高等师 范教 育的发展 田华 东师范大学学报 教育科学版 , 【 叶澜 世纪之 交 中国学校教育的 文化 使命 教育参考 , 叶澜 让课堂焕发 出生命活力 教 育研究 , 〔 叶澜 新借纪教师专业 素养初探 田 教育研究与 实验 , 〔 叶澜 更新教育观念 , 创 建面 向 世 纪的新基础教育 田 中国教育学刊 , 〔 叶澜 把个体精神生命发展的主动权 还给 学生 【 择入都克 明主编 面 向 世 纪 我 的 教 育观 综 合 卷 广 东教 育 出 版 社 , 叶澜 “ 面 向 世纪教育 系科改革研 究与 实践 ” 结题总报告 华东师 范大学学报 教育科学版 , 叶澜 反思 , 学习 , 重建 —十五年学术探 索的 回 顾 田 天 津教科 院 学报 , 叶澜 论教师职业的 内在尊严与欢 乐 见今天我们 怎样做教师 上海教育出版 社 , 叶澜 深化 中国高等学校 内部 管理体 制与运行机制 的研 究报告 团 教 育发展研 究 , 、 口 叶澜 试析我 国当代道德教育 内容的 基础性构成 田 教育研究 , 叶澜 我的 “ 基础教育情结 ” 素 质教育博览 , 降 叶澜 世 纪初 中国教育理论发展 的断 想 田 华 东师范 大 学学报 教育科学版 , 叶澜 思维在断裂处 穿行 —教 育理论与教育实践关 系的再寻找 中国教育学刊 , 口 叶澜 重建课堂教学价值观 教 育 研究 , 口 叶澜 重建课堂教学过程观 田 教育 研究 , 叶澜 实现转型 世纪初 中国学校 变 革的走向 田 探索与争鸣 , 叶澜 、 吴亚 萍 改革课堂教 学与课 堂 教学评价改革 田 教育研究 , 口 叶澜 中国教育学发展甘纪 问题 的 审 视 田 教育研究 , 家橄 , 行政学院学报 毯哑日随 一一 一一