幼儿园中班教学论文幼儿园教学论文

·课程与教学· 数符号的运用不仅对人类文化的传递和发展 意义深远,对个体的思维和认知能力的发展也有 重要影响。首先,它是儿童从具体的数学思维向 抽象的数学思维转化的标志,对书面数符号的学 习和了解能使儿童在数的理解上产生一个质的飞 跃。当儿童能阅读、书写和理解数的表征符号时, 这种把数从具体事物参照体系中独立出来的过程 就趋于完善(Sophian,1995)。〔1〕其次,它提供了一种 儿童和成人可以共享的认知模式,这一模式为儿 童和成人进行有关数方面的交流提供了基础 (Munn,1998)。〔2〕一旦儿童开始运用这些符号,它 们很快就能成为儿童数学思维的一部分,并为儿 童进一步学习数学提供可能和前提。然而,由于 书面数符号具有高度抽象的特征,它给初学者的 学习带来了很大的困难。 近年来,国内外对儿童语言文字读写能力发 展的研究取得了重大进展,但对儿童书面数符号 学习的系统研究不多。英、美两国现有的研究也仅 涉及儿童对数符号的表征方式和对数符号功能的 理解,未涉及儿童数符号表征能力发展的影响因 素。书面数符号是人类文化的发明,儿童通过社会 传递的方式来掌握它,因而儿童生活中的重要他 人以及机构教育在这一过程中起着重要作用。我 们的研究发现,在中班开始的时候,约40%的4岁 儿童已能运用1~10的书面数符号来表征数量,但 儿童的书面数符号的表征和理解能力的发展表现 出很大的个别差异(Zhou&Wang,2004)。〔3〕这种 差异性在很大程度上可能受到了家庭环境的影 响,因为在幼儿园小班的活动中较少涉及书面数 符号的学习。然而,从幼儿园中班开始,儿童可能 会有更多的机会接触书面数符号。我们尚不太清 楚幼儿园中班的数学教育是否涉及书面数符号的 学习,教师如何帮助儿童进行书面数符号的学习, 这种书面数符号的教学是否符合儿童的发展特 点。本文旨在通过描述与分析来回答这些问题,并 提出相关的教育建议。 一、研究方法 本研究的对象为上海市一所一级一类公办幼 儿园一个中班的幼儿。本研究运用质的研究方法, 以非参与式课堂观察为主,并收集了教师的相关 。该园中班2004~2005学年数学教学设定 每周一次数学课、一次珠心算教学。由于节假日等 原因,实际全年数学教学总次数为72次,其中数学 课37次、珠心算教学35次。需要说明的是,该园的 珠心算教学形式上为特色教学,而事实上不仅绝 大部分幼儿都参加,同年级班的教师也在一起备 课。我们对该班的数学课和珠心算教学进行每周 1～2次的课堂观察,全年观察的次数为37次(占总 教学次数的51.4%),其中数学课19次、珠心算教学 18次。我们对37次课堂观察记录作了分类和归纳 后,又结合本班教师的教学计划与教案中的教学 内容作了分析。 【摘要】本研究以上海市一所一级一类幼儿园的一个中班为研究对象,采用质的研究 方法,观察和分析了幼儿园中班数学教育中儿童书面数符号学习的情况,并提出了相关的 教育建议。 【关键词】书面数符号学习;中班数学教育 幼儿园中班数学教育与儿童书面数符号学习 周 欣 王烨芳 (华东师范大学学前教育学系,上海,200062) 幼儿教育(教育科学版) EarlyChildhoodEducation(EducationalSciences) 2006年第 6期 (总第 334期) No.6,2006 GeneralNo.334 19- - 二、结果与分析 结果表明,在所观察的数学活动中,共有27次 (占观察次数的73%)的教学内容中包含了书面数 符号的学习,分别为10次数学课和17次珠心算教 学。该班的数学课与珠心算的教学内容虽自成体 系,但偶尔教师也会帮助幼儿在两门课的教学内容 之间建立联系,如在珠心算教学中帮助儿童回忆在 数学课上学过的加减法的基本概念和运算等。两类 课都与书面数概念的学习有密切关系。 该班数学课的教学内容包括数概念、形状、排 序、空间、时间、量和计量等,其中有关书面数符号 的教学内容包括阿拉伯数字符号、加减符号和等 号,具体内容涉及10以内的数字,如10以内数字的 认读,比较数的大小,数字与实物的相互转换等。 观察资料表明,只有一次教学涉及10以上的数字, 如从1到35的认读。 珠心算的教学内容与数学课的教学内容有很 大不同,因为该班从小班下半学期就开始珠心算 教学,所以到中班后,教学内容开始涉及100以内 数字的阅读、10以内数字的加减法。我们在观察中 发现,有两次教学出现了10以上数字的加减。从中 班一年的教案中看,有5次教学涉及10以上数字的 加减。 中班书面数符号的教学主要通过实物和符号 的相互转换来进行。实物包括数字卡片、算盘、图 片道具等。已有研究表明,书面数符号的表征和 理解能力的发展涉及对书面符号与物体之间的 双向转换的理解,主要包括书面数符号认读;实 物—书面数符号、书面数符号—实物 (周欣, 2004)〔4〕。如果将中班数学教学内容与书面数符号 的表征和理解能力发展三方面进行比较,我们就 会发现,该园中班数学教学无疑体现了这三个方 面,并且过程更加丰富。下面将一一分析涉及这 些具体形式的教育活动是如何帮助中班幼儿进行 书面数符号学习的。 1.书面数符号认读 书面数符号的认读是在口头数符号与书面数 符号之间建立联系的过程(包括数字和算式的认 读)。到了中班,随着幼儿能力的发展,教师要求 幼儿认读数符号的内容和认读的方式都有所改 变。首先,认读内容方面,数目从小到大,从认读 书面数字到认读算式,如开始时阅读1、2、3、4⋯⋯ 到认读⋯⋯23、24⋯⋯后来则开始认读算式,如 8-7=1,9-7+8-9=?;其次,阅读的方式也有所改 变。中班上学期开始时,为了配合珠心算的教学, 教师只要求幼儿把142读为“一四二”,而不是“一 百四十二”。到了中班下学期,教师则在珠心算教 学中讲解了个位数和十位数,开始让幼儿按照个 位数和十位数的读法认读100以内的数字,比如把 52读为“五十二”。 (1)认读内容的变化 “看数报数”是教师在中班上半学期经常开展 的一个活动。活动过程是,教师出示写有数字的 卡片,要求幼儿不仅能正确阅读,而且在卡片短 暂出示后能正确背出数字,阅读方式为依次读出 卡片上出现的数字,这种方式能帮助幼儿熟练地 掌握10以内数的读法。也就是说,幼儿只要掌握了 10以内的数,就可以读出卡片上的数字。见下例 [例子9-29-2004]①: T②:看数报数,准备,看 142(卡片)。 SSS:一四二。 T:看 401。 SSS:四零一。 ⋯⋯ 中班认读内容还包括算式的认读。由于中班 上学期珠心算的教学内容包括算式,所以教师也 很重视算式认读。在认读每个算式的过程中,幼 儿不断重复着1到10的数字,同时也熟悉了加号、 减号和等于号。如[例子12-15-2004]: T:8-7= 来读一下。 SSS:八减七等于。 ⋯⋯ T: 这个会念吗?这和横着写是一样的, 来念一遍。 SSS:9减7加2减3加8等于。 ⋯⋯ +9 -7 +2 -3 +8 ①“[例子9-29-2004]”表示该例子是2004年9月29日的观察结果。下同。 ②T表示教师,S表示一个幼儿,SS表示多个幼儿,SSS表示全体幼儿。 2006年 幼儿教育(教育科学版) 第6期 20- - (2)认读方式的转变 比如[例子9-29-2004],只要求顺次读出卡 片14240135655090917160上的每个数字,比如 142读为“一四二”,而不是“一百四十二”。到了中 班上学期末,幼儿就开始按照“个位数,十位数,百 位数”的方法认读,教师详细讲解了如何读两位 数,这样的认读方式无疑比单纯的依次读更有意 义,因为这种读法赋予了除个位数以外的十位 数、百位数等意义,有助于幼儿理解10以上数的概 念。如[例子1-6-2005]: T:(拿出卡片83)这个是多少? S:三十八。 T:(问大家)他说对了吗? SS:不对,应该是八十三。 T:对,应该先读前面的,再读后面的。 S:(点头重读)八十三。 2.实物—书面符号的转换 这一转换是将实物的数量转换为书面数符号 的过程,在数学课与珠心算教学中都有。举例来 说,教师先要求幼儿数出图片上有几个苹果,幼 儿数好后请他们找出写有相应数字的卡片或把 答案写在纸上。观察资料表明,这种将实物转换 为书面符号的实践机会并不多,特别是没有出现 写答案的情况。 下面例子[例子10-20-2004]表明从实物到 书面符号转换的过程。 T:这里有几只小鸭子? SSS:1只。 T:在算盘上怎么拨?(SSS拨1。) T:又来了几只小鸭子? SSS:1、2、3、4、5,5只。 T:算盘上怎么拨?(SSS加拨5。) T:你算盘上是几? SSS:6。 T:(指着卡片1?5=6)当中用什么符号表示? SSS:加号表示。 3.实物—书面数符号—实物的转换 这一转换是将实物的数量转换为书面数符 号,再还原到实物数量的过程。如[例子12-24- 2004]: T:看,黑板上有几张卡片?[黑板上有5张卡 片,每张卡片上有一个相同的实物(圆点)。] SSS:5。 T:在你面前有一个盒子,里面有许多数字卡 片(数字卡片一面是数字,另一面是相同数量的圆 点数),5用数字卡片怎么表示? T:好的,5个圆点是5个,5个点子数和数字5。 那5加1个卡片是几? SSS:6。 T:(在黑板上做相应展示)很好。(指着黑板上 的实物卡片)5添上1就是6,等于6。 SSS:(重复说)5添上1等于6。 ⋯⋯ 4.书面数符号—实物的转换 这一转换是将书面数符号转换到实物的数量 的过程,就是常说的按数字取物。即教师出示数 字或算式,让幼儿用操作材料表示出来。比如教 师说:“请大家拿出与卡片上数字一样多的雪花 片,7。”幼儿拿出7个雪花片,就证明他们理解数字 7的含义。让幼儿用算盘来计算5-4=1的过程,也 是书面数符号向实物转换的过程。在这个过程中, 幼儿不断领会符号的含义。 书面数符号—实物的转换是四种转换类型中 出现次数最多的一种活动形式,因为这是珠心算 教学中常见的形式。10以内数字的加减运算是珠 心算教学的一个重要组成部分,所以教师常常出 示(连续)加减的算式题卡,让幼儿拨算盘,比如 4+5=9-5= 2+6-6=2+2+5-6=9-7+2-3+8= 5+4-5+6=等。 从上面的归类和分析可以看出,数符号阅读、 实物—书面数符号转换、书面数符号—实物转换 是书面数概念学习的基本过程,其中实物—书面 数符号—实物的转换形式是实物—书面数符号转 换形式的变体。这一描述分析可以帮助我们了解 教师如何灵活地运用书面数符号与实物之间的转 换,让幼儿进行多角度的练习与实践。 三、讨论和建议 我们的研究表明,在幼儿园中班的数学教育 中,不管是在正规的数学课程的教学中,还是在课 外的珠心算教学中都包含了较多的书面数符号知 识的学习。在正规的数学课程中,以接触10以内的 书面数字符号和简单的算式为主。我们认为,10以 内的数学知识内容基本符合大部分中班幼儿的发 展水平,但学习重点应放在对1～10书面符号的表 周 欣 王烨芳:幼儿园中班数学教育与儿童书面数符号学习 21- - 征及理解上,涉及书面算式的教学内容不宜过多, 且一定要结合实物和幼儿的生活经验来进行。而 在该班的珠心算教学中,已经涉及100以内的书面 数符号、简单算式(包括连加连减的算式)的横式 与竖式的表达方式。很显然,珠心算的学习内容 已经大大超过了以往幼儿园教育大纲对数学内 容的年龄班的教学要求。当然,从大多数中班幼 儿的学习能力来看,他们完全有可能掌握。我们 的研究也证明,即使是发展水平较低的中班幼 儿,经过几个月的教育干预,也能正确地表征100 以内甚至100以上的书面数符号。但过早地要求幼 儿掌握10以上的数符号,特别是连加连减的算式, 对幼儿的发展也许是弊大于利。我们的观察资料 表明,珠心算教学中书面数符号的学习尽管结合 拨珠的过程进行,但不少操作需要重复练习,这些 活动不仅与对数概念的理解没有直接关系,而且 由于它机械、枯燥以及对幼儿记忆方面的高要求, 很容易引起中班幼儿的反感。我们的另一个家庭 日常活动的观察研究表明,在家练习珠心算是家 长建议频率较高但遭幼儿拒绝的百分比最高的活 动。有相当多的中班幼儿不喜欢珠心算,这已经 成为事实。 从教学方法来看,教师较注重帮助幼儿认读 书面数符号,并能注意循序渐进,从易到难,逐步 提高要求。如要求幼儿先学会读出数字,再学习 数字的进位关系。研究表明,进位概念的学习对 幼儿来说是个难点,如在本研究中幼儿把83读成 38就一点都不奇怪,这样的情况在中班可能不是个 别现象。即使幼儿能正确读出数字,也未必表明他 们真正理解数的位置与数值之间的关系。英、美两 国的有关研究发现,有些儿童甚至到小学四、五年 级都对此颇感困难(Hughes,1998)〔5〕。我们觉得可能 没有必要在幼儿园中班就通过正式的集体教学 活动来教进位的概念,而应通过一些材料的操作 为幼儿理解这一概念打好基础。如20的数符号可 用20个珠子表示,也可用2串(每串10个)珠子来表 示。在个别幼儿感兴趣、对数的理解水到渠成的 情况下,教师完全可以给幼儿讲解这些概念。 幼儿学习书面数符号是在他们掌握了数量的 概念和口头数符号的基础上进行的,帮助他们在 物体的数量、口头数符号和书面数符号之间建立 联系是学习书面数符号的重要方法。尤其是书面 算式的学习。算式是一种高度抽象化的数学语言, 在幼儿初步接触算式的阶段需要大量实物的操 作来帮助他们真正理解这种符号语言。书面加减 题做对了并不表明幼儿已经理解了算式符号。本 研究中,在帮助幼儿学习书面数符号的过程中,该 班教师能注重帮助幼儿在口头数符号、实物和书 面数符号之间建立联系。比较明显的是,教师经 常提供从书面数符号到实物的转换练习,如教师 出示数字卡片,让幼儿拿出相应数量的实物。这 种转换练习有利于幼儿对书面数符号的表征与 理解。观察资料也表明,反过来从实物到书面数 符号的转换练习较少,即教师出示实物,要求幼 儿找出或写出相应的数符号的练习较少。我们认 为,该班教师尽管注意到符号与实物之间的转 换,但数符号的学习与数学其他方面的教学内 容,如形状、空间、时间、分类的学习,结合得还不 够。另外,在将书面数符号的学习融入教育环境 与课程主题,或与幼儿的实际生活的联系方面, 也有待加强。 从课程组织的方式来看,该班仍采用了分科 教学的方法。然而,当前幼儿园教育改革的理念 和《幼儿园教育指导纲要(试行)》的精神都提倡综 合的课程模式。如何在综合教育的课程模式中进 行幼儿园的数学教育,这对许多教师是一个新的 挑战。数学学科有其自身的逻辑体系和特点,在 与主题综合时往往会出现各种问题。要不要综合, 如何综合,这是摆在我们面前的一个新课题。 参考文献: 〔1〕Sophian,C.Representationandreasoninginearly numericaldevelopment:Counting,conservation,andcomparisons betweensets.ChildDevelopment,1995,66:559～577 〔2〕Munn,P.Symbolicfunctioninpre-schoolers.In:C. 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Theauthorarguesthatpraisestimulateschildren’spsychologicaldevelopmentonlyontheconditionthatpraise shouldbetrueandsincereandprocess-oriented. Inordertoachievepositiveeffects, theteachershouldhaveaprofound understandingofhowpraisefunctionsandfollowscientificprinciplesandadoptproperwaysinpraising. 【Keywords】praise;children;psychologicaldevelopment;kindergartenteacher 〔2〕〔3〕A·班杜拉.思想和行动的社会基础———社会 认知论.林颖,王小明,胡谊,庞维国等译.上海:华东师范大 学出版社,2001.552～553,563～565 〔4〕〔16〕高申春著,车文博主编.人性辉煌之路——— 班杜拉的社会学习理论.武汉:湖北教育出版社,2000.269, 271,272 〔5〕〔21〕侯春在.儿童心理成长论.南京:南京师范大 学出版社,2004.277,309 〔6〕张晓宁.认知评价理论在体育教学管理中的运用. 山东体育科技,2004,4 〔7〕〔意〕蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法.任代 文译.北京:人民教育出版社,2001.568 〔8〕〔13〕〔15〕〔22〕范春林.表扬与内在动机关系的研 究.中国教育学刊,2005,9 〔10〕〔11〕〔12〕〔17〕车文博主编,江光荣著.人性的迷 失与复归———罗杰斯的人本心理学.武汉:湖北教育出版 社,2000.88,89,91,91 〔14〕张国平.有效表扬的几个度.宁夏教育,2004,2 〔18〕〔19〕赵景欣,王美芳.批评/表扬与儿童反应模式 的关系.心理科学进展,2003,11 〔20〕邬洪妙,陈一叶.表扬方式对儿童成就目标的影 响研究.思想理论教育,2005,7～8 46- -