为促进意义学习而设计教学（盛群力）

null 2010全国研究生暑期学校（教育学）讲座 国家精品课程《教学理论与》 讲座 为促进意义学习而教 ——研究的若干主 盛群力 教授 浙江大学教育学院 qlsheng57@126.com nullnull 1.学习的基本性质 2.教学的基本性质 3.学与教的基本关系 4.学习的基本过程 5.学习能力探讨 6.教学设计的基本套路 7. 学会学习与思考 null 1.学习的基本性质null 学习是指在某个学习场所中学习者个体自身所发生的事情。 null 学习是增强反应， 学习是知识获得， 学习是知识建构。 （理查德. 梅耶） 我们认为，如果加上人本主义教学观的看法， 学习还应该是自我实现/表现。null 如果我们要对学习下一个定义，也许可以这样来尝试： 学习是发生在学习者身上的一种相对持久的经验变化。这样的变化主要体现在两个方面，一是学习者内部心理结构的变化，二是学习者外部行为表现。只有内外协调一致，才能真正做到实现迁移。null 学习的本质是变化、是一种状态到另一种状态的变化，这就是发展。所以，学习的本质，其实就是发展的本质。我们既要强调内部的体验，内部的建构，同时也一定要重视外部的表现。教师是通过学生的表现力来推断他的摄取力。 以内养外，以外表内； 内外协调，表里贯通 null null 通过以上四种成分之间的关系分析，我们可以合理清楚地认识学习中的过程与结果、内隐运作/变化与外显表现/要求之间的依存关系。学习的发生必定是一个结果与过程、外显与内隐相互依存、相互制约的完整事件。内外兼修，协同一致，这才是我们要所追求的学习与教学的境界目标。null 所以，我们可以看到，学习不仅仅是累积、学习更不是搬运或者倾倒，学习不是贮存或者通过银行的储蓄与支付过程。null 学习也不是纯粹的个体单干行为。学习的本质也不是无序竞争，更不能将市场竞争机制不加辨别地用到学校中来。虽然学习中需要发挥个体的自主性和独立性，虽然学习中也有合理竞赛和友好竞争，但是学习更像是一个群体彼此交流与分享的合作行为。 null 合作有许多具体的方式，但是归纳起来说，无非是两种基本形态。一种是“帮助”，另一种是“协同”。 面对更加复杂的学习任务和问题情境，似乎“协同”比“帮助”更高级，更持久，更值得欣赏。很显然，“协同”中没有明显的角色与地位的差异，只是更多地体现为分工的差异，协同努力，共同达标。 null 帮助型合作学习 发现学习 接受学习 （归纳途径） （演绎途径） 案例/原理/应用 原理/案例/应用 协同型合作学习 null 意义学习 发现学习 接受学习 机械学习 基于意义学习的四种教学方式 （奥苏贝尔，80‘s） null 主动教学（发现式，做中学） 主动学习 被动学习 （强心理运作） （弱心理运作） 被动教学（讲解式，例中学） 基于认知表征与行为表现的四种教学方式 （梅耶，2009） null 主动教学方式的典型代表是发现教学，即行为上重表现，解决问题靠做中学。梅耶的研究和其他学者的一些研究表明，主动教学方式尤其是纯发现教学等于是老师撒手不管，学习效果差强人意。 “意义建构等于动手体验” （constructivism=hands-on activity）， 这一公式并不靠谱，甚至被认为是教育的灾难（disaster）（梅耶，2009，p191）null 主动教学方式并不是永远无效，而是在两种条件满足后，会促进主动学习，这就是“指导性发现教学”。一是在发现中提供必要的指导，二是学习者有一定的经验或者基础。通过介入指导，减少了外部加工，腾出了必要的工作记忆资源留给基本加工和生成加工，大大减少了认知负担。当学习者有一定经验和基础时，能够自我监控学习过程尽量减少外部加工的干扰。nullnull null 关于学习，我们进一步要区分两种不同的学习形态。这就是“维持性学习与创生性学习”（maintenance learning and innovative learning）。 维持性学习是静态的、面向过去的、用常规的经验解决已有的问题的，而创生性学习则以“预期和参与”为特征，是动态的、面向现在与未来的、用创新的经验解决正在出现或者尚未出现的问题。null 实际上， 良构问题和非良构问题， 算法问题和启发式问题 等均是表达了同样的意思。null 2.教学的基本性质null 教学是什么？ 既然学习是一种内部心理结构的变化和外部行为表现的统一体，那么，教学就是促成这种变化的外部条件。 至于是什么样的外部条件，则有不同的看法：有的人说是安排教学活动，创设教学情境，提供教学事件，选择教学策略，如此等等，都是合理地反映了教学一种功能。null 有的学者研究认为，教学是一种买卖交换行为；教学是一种银行交易行为；是一种居高临下的干预行为。教师是教学的主体，教师是谁——精神的导师？燃烧的红烛？吐丝的春蚕？ null 现在更多的是将教学看成是促进、支持、鼓励、帮助与协同的行为。 教师是学习的伙伴与搭档，教师是学习共同体的成员，教学是一种师生交往的“协同”， 体现为正确引导而不是强行牵拉；是激发鼓励而不是一味硬推；是指点门径而不是包办代替。null 3.学与教的基本关系null 总起来说，学习是一种经验的内外变化，教学则是促成这种变化的条件。学习科学（学习理论、教育心理学）都是在探讨人是如何学习的，而教学科学（教学设计、教学理论、教学技术等）均是旨在探讨如何帮助人学习。 null 学习与教学究竟是一种怎样的合理关系呢？是学重要还是教重要呢，是学在先还是教在先呢？这确实是难以简单地笼统地下结论。一般地说，学与教处于同等重要的地位。决不能说倡导“生本教育”就是将学生放在首要位置，教师第一还是学生第一，这恐怕是个伪命题。 null 要发挥教师与学生两个方面的积极性：“互为主客体”与“自为主客体”。所谓反思也好，自我调节也好，实际上就是将自己既作为认识的对象，也作为认识的主体。这样看来，我们更愿意将师生的协同关系体现为“以教定学与以学受教”和“以教促学与以学论教”的结合。 nullnull null 4.学习的基本过程null 梅耶认为，对学习结果而言，可能有三种状况。第一种是既没有学到知识，也不能够迁移运用，也就是什么都没有学到。这就是“无效学习”（no learning）。null 第二种是能记住相关的信息，但不理解也不会运用，学习者所做的是尽量多的在记忆中增添新的东西，主要的认知过程是“编码”（即将信息储存到长时记忆中）。这就是“机械学习”（rote learning）。null 第三种是既能熟记相关信息，同时也能理解和运用，这就是“意义学习”（meaningful learning）或“建构学习”（constructive learning）。null 导致这三种类型学习结果的学习条件分别是什么呢？梅耶认为要促进有意义学习，必须满足三个重要内部条件： 1.选择信息； 2.组织信息； 3.整合信息。 三种学习结果实际上是三个条件的满足程度不同（参见图 ）：nullnull nullnullnullnullnull 5.学习能力探讨null Peg Ertmer 埃特默http://www.edci.purdue.edu/ertmer/home_flash.htmnull null专 家 专家不仅在他们所擅长的领域比别人知道得更多，同时也应该表现出在他们不擅长的领域比别人学得更快、更好。（Ertmer ，1996） null专家实际上就是 “知己知彼”的人 知己者－－把握个人的优势和劣势； 知彼者－－通晓学习（工作）任务的要求和别人的优势与劣势 null 知己又知彼，就是要求做到个人（人际）资源与任务要求相适配――扬长避短、协同努力、自我调节和善于反思，等等 null null 不同的任务需要不同的智力成分，不同的人所擅长的智力成分也是不同的，只有适当平衡的智力才是取得学习、事业和生活成功的保障。 －－斯顿伯格“成功智力”null nullnull能力=智力（认知能力）+动作技能 =陈述性知识+程序性知识+策略性知识+动作技能 胜任能力体现在根据任务要求与个人的资源相匹配 nullnull 智慧 评价 （判断赋值） 知识 综合（形成概念） 信息 分析（筛选意义） 数据   信息社会的教学过程 Daniel D. Hade，1982 null nullnull 自我系统决策介入与否 新学习任务 No Yes 继续现有行为   元认知系统建立目标与策略   认知系统处理相关信息   知 识 马扎诺关于人的行为模型null 马扎诺 五环多维学习维度null null 6.教学设计的基本套路null 在教学设计理论中，强调的是从四个方面达成教学的总体成效。即教学有价值，教学有效果，教学有效率和教学有魅力。null 图9 教学设计的程序（六要素波纹环状圈）null 表2 教学策略与方法的分类（乔纳森，1996，16-18）null 乔纳森近年提出了五种基本的学习策略，它们分别是： （1）主动学习策略（active learning strategies），聚焦于探索（exploration） ——学习者与环境互动；学习者在环境中操控对象；学习者观察互动的效果；学习者提出自己的解释（能自圆其说）。null（2）建构学习策略（constructive learning strategies）考虑学习者已有的学习经验和兴趣——摄取和建构模式来解释所观察到的东西；对问题提出不同的解决办法；利用错误来澄清和提炼知识；充分利用原有知识。null（3）合作学习策略（cooperative learning strategies）利用与分享不同学习个体的知识——在小组中学习；完成共同的任务；要求彼此沟通交流；每个人承担不同的角色与责任。 （4）反思学习策略（reflective learning strategies）为学习者完善知识与能力提供了时机——学习者明确学习目标是什么；学习者能够说出他自己正在做什么或者运用什么样的策略；学习者说明他们是如何发现的；学习者能够监控和调节自己的学习行为。null （5）真实学习策略（authentic learning strategies），以上四种策略都是建立在完成真实任务的基础上，也就是能够超越教科书学习的程度自现实生活中积极运用知识技能。真实任务强调了学习者参与有意义的，现实的问题，参与案例型和问题型学习环境，关注社区和校外世界的问题，与个人的特点联系起来。null 在教学研究领域，还有一种将分类方法将教学策略分为直导教学（direct instruction）、引导教学（in-direct instruction）和自导教学（self-instruction）。这也是一种不错的思路，层层递进，尤其是将自我探索、自我发现和自我调节学习用“自导”加以概括。null 基根（Keegan，M）在1994年从感受性（sensitive）着眼，根据教学活动中刺激者和反应者的不同性质将教学策略分为授受（didactic）、问答（socratic，）、探究（inquiry，）和发现（discovery，），四种策略同师生活动量的大小之间存在一定的关系。显然，不同的教学策略，学习者和教师的活动量或者说主动投入的程度是不一样的。 null 学生 教师 教 学 活 动 量 授受 问答 探究 发现 null 教学系统中有哪些要素呢，以往的教学论研究普遍认为是三要素——教师、学生和教材，被称之为“教学论三角形”。当然，还有其他一些研究认为必须增加另外的要素，如教学目标、教学评价或者教学条件等。 当代课程之父泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中提出了课程的四项基本原理，实际上也是课程设计的四项原理，即 学校应该达到哪些教育目标， 提供哪些教育经验才能实现这些目标， 怎样才能有效地组织这些教育经验， 怎样才能确定这些目标正在得到实现。 null 一般来说，教学设计强调的要素有三个——教学目标、教学活动和教学评价。当然，在称呼上还是有一些区别。美国佛罗里达大学业绩技术中心Debby Houston和 Marty Beech博士编写的《多元课堂教学设计——教师手册》（2002）中将教学设计的三个要素阐述为课程、教学和评估。“课程”体现的是了所要求学生掌握的知识技能。“教学”是代表了教师以“课程”为依据选用适宜的的教学方法向学生呈现教学内容。“评估”主要检查学生对课程要求掌握的情况以及反思教学的效能。nullnull （Anderson，L.W.，2001）null 尤其是匹配一致至关重要，它是指目标、教学和评估之间的统一性。目标是什么，教学就应该选择相应的策略加以促进，而评估则也应该与其配套。教学如果没有能够与评估相一致，那么，即使教师教学本领再高超也无法在评估的业绩中体现出来；同样，如果评估与目标不相一致，那么，评估的结果也无法反映目标的要求。通常的做法是将目标与评估、目标与教学和教学与评估两两进行比较来判断其一致性，但这样做显然是不够的。null null 　　 五星教学原理图示（Merrill，2002-2006）null 五星教学模式最适宜于教概括化的技能。所谓概括化的技能（generalizable skill）是指能应用于两种以上的具体情境的技能。 三种类型的概括化技能：概念、程序或原理。概念（concept）重在对事物进行分类；程序（procedure）告诉人们如何做某一件事情；原理（principle）能够助人们预测发生什么事情之后的后果。 null “信息呈现”—— 往往采用讲解（tell）和提问（ask） “细节刻画”—— 往往采用展示（show）和操练（do）， 统称为“讲解示范” （presentation & demonstration）。 null 表3 与学习结果类型相一致的信息呈现和具体刻画要求（梅里尔，2006，p4） nullnull 五星教学环节： 聚焦解决问题（系统性，“attract me”吸引我投入！） 激活学习基础（针对性，“lead me”引导我入门！） 展示论证新知（理解性，“show me”教会我理解！） 尝试应用新知（熟练性，“coach me”辅导我操练！） 灵活变通创造（情境性，“watch me”考察我运用！） 最后达到的目的 “我能胜任我能赢！”（“I can，I win”）nullnullnull走进五星教学 盛群力 宋洵 主编 山东教育出版社 2010年4月null 图 四元教学设计模式图示 （冯曼利伯等，2004，p.15）null 图 四元教学设计模式图示（冯曼利伯，2002）null图 设计复杂学习的十个步骤 （冯曼利伯，2003，p.17）null 图 教学设计三个世界 （冯曼利伯，2005）null 自然学习模式 nullnull 自然学习模式是由美国“学习公司” 总裁麦克卡锡（Bernice McCarthy）博士在1979年开创的，经过20余年的实践完善，已经成为一种颇有影响、收效明显的教学策略，同时可以用多媒体技术提供支持。null　　 nullnullnull nullnullnull 7. 学会学习与思考 null 一个人学习一门学科的知识，不是要建立有关这门学科的小型图书馆，而是要掌握其知识结构和方法原理，只有这样，我们才能从知识的成品仓库进入知识的生产车间。 ——布鲁纳null 知识也不是意味着一个人知道些什么，了解了什么，而是表示一个人有了独立思考的力量和自由。所以，学习的过程必须同研究和应用的过程结合起来。 我们的几条推论是：null 1.学习是自己独立思考的结果，不能全部建立在教科书和结论和教师的讲授上，尽信书，不如无书；尽信师，不如无师。不能唯书唯师。正像罗杰斯所说，凡是能够由教师直接教给你的东西，总是无用的。也就是说，有用的东西不可能完全由别人教给你。教师只是一个促进者，修行主要靠自己。null 2.读书和听课主要应该把握教师和作者的思路上，学习教师和作者是如何确定一个问题的、如何分析一个问题的。教师讲课要讲思路，学习者就是模仿、研究乃至质疑这一思路。不要花力气去记住细节。要广泛采用列、画示意图、写摘要、提问题等学习方式。null 3.教师讲授的观点和教科书的结论，各种学术著作、论文中的阐述，都只是一家之言，最好的情况下是能够自圆其说，“看起来更美一些而已”。科学理论在很多情况下只是研究者觉得一种方便的叙述，并不是“科学”的。尤其是教育科学，她要回答的是“非良构”问题，合理的答案不止一个，寻找合理答案的路径也有多条。null 学习中一个重要任务是发现不合理之处、矛盾之处，不断学会提出问题。能够正确的提出问题时解决问题的一半，剩下的一半便是如何调动已有的知识和个人的见解去论证和解决。因此，要淡化教材和教师的支配、决定作用。学习就要有参与研究的意识，勇于探讨的气魄。null 4.由于信息激增，学习某一学科的书和资料不一定都看得完，除了训练快速阅读的技能之外，还要明白一个道理：许多书不是要全部读完的，更不是要全部记住的。重要的是要知道在哪本书里大概讲了哪些问题，哪些信息可以通过渠道去寻找。也就是说，要在你的头脑中建立一套索引装置，从信息贮存转化为信息检索，这样，既减轻了记忆的压力，流出了更多的时间来思考，而且学会了信息检索的方法。从信息检索到信息组织乃至知识创新也许只有几步之遥。null 5.既然读书的过程就是研究的过程和应用的过程，那么，就要舍得时间去查阅文献，浏览网址，做文献索引，写读书笔记，写摘要。要耐得住寂寞和甘于承受思考带来焦虑，会吃苦，有毅力，“等”而不是“追”，这常常是学习和研究成功的保障。null 国家精品课程 浙江大学《教学理论与设计》 http://course.zju.edu.cn/ jpkc/503/webpage/ nullnull远程教育杂志 （CSSCI来源期刊） 2003-2008 盛群力特约主持专栏 “教育技术与教学设计国际新视野” 2009- 盛群力特约主持专栏 “教学与培训设计的应用理论” 已经发表撰/译文40篇，介绍了国际10余位一流教学设计、教学技术与教育心理学专家研究的成果，欢迎检索“中国知网”和“维普”等，检索主题词“盛群力”null [1]《教学设计》 盛群力 等编著 高等教育出版社 2005null 《现代教学设计论（1）-（4）》 盛群力 等编著 浙江教育出版社，北京大学出版社，浙江大学出版社，2009null高等学校十一五国家级规划教材 现代教学设计论 （修订版） 盛群力 主编 浙江教育出版社 2010.07null谢谢大家！ 恭候指教！ qlsheng57@126.com