教育本质新探

教育本质新探 　 121　　 教育本质新探 李小鲁 3 (广东省教育厅 , 广东 广州 510000) 【摘要 】教育不仅是社会文化传承的活动 , 而且是一种唤醒人的生命意识、启迪人的精 神世界 , 建构人的生存方式 , 以实现人的价值生命 (人生价值 ) 的特殊活动。人的 “生存方 式 ”就是人之生活和实践所表现出来的一切样态 , 是促进教育本身不断生长的元点。正走向 “创建和建构生活 ”。 【关键词 】教育本质 ; 生存方式 ; 生命意义 ; 现实生活 Abstract: Education is not only the activity of sp reading and continuing social culture, but also a special activity which arouses the consciousness of life, insp ires the human sp iritualworld and real2 izes the value of human life. Human“living mode”may be seen as all the form s of human life and human p ractice, and is the key pointwhich p romotes the continuing growth of education renewing and reconstructing human life. Key words: The essence of education; L iving mode; Meaning of life; Real life 中图分类号 : B023　文献标识码 : A　文章编号 : 1000 - 7660 (2007) 05 - 0121 - 05 　　教育的本质是教育哲学所关注的重大基本 问题。本文试从马克思主义实践哲学的角度 , 分 析教育与生存方式的内在关联 , 透析中外教育生 活的理念 , 力图解释教育的本质就是人的一种生 存方式。 一、人的生存方式解析 在 《德意志意识形态 》中 , 马克思恩格斯说 到 : “人们用以生产自己必需的生活资料的方式 , 首先取决于他们得到的现成的和需要再生产的生 活资料本身的特性。这种生产方式不仅应当从它 是个人肉体存在的再生产这方面来加以考察 , 它 在更大程度上是这些个人的一定的活动方式、表 现他们生活的一定形式、他们一定的生活方 式 ”[ 1 ] ( P24) 。在 《〈政治经济学批判 〉序言 》中 , 马克思对生产方式与生活方式的关系作了更明确 的表述 : “制约着整个社会生活、政治生活和精 神生活过程 ”[ 2 ] ( P9) 。这里讲的实际上是生产方式 对人的生存方式的制约过程。 生产力是生产方式中最重要的因素 , 也是决 定生存方式变革的力量。马克思说到 : “近年来 , 任何一种机械发明都不像珍妮纺纱机和精梳纺纱 机的创造 , 在生产方式上 , 并且归根到底 , 在工 人的生活方式上 , 引起那样大的改变 ⋯⋯这里 , 正确表达了实际的联系。‘机械发明 ’, 它引起 ‘生产方式上的改变 ’, 并且由此引起生产关系上 的改变 , 因而引起社会关系上的改变 , ‘并且归 根到底 ’引起 ‘工人的生活方式上 ’的改 变 ”[ 3 ] ( P501) 。依据这一观点 , 马克思在 《路易 ·3 作者简介 : 李小鲁 , 哲学博士。 教育本质新探 　 122　　 波拿巴的雾月十八日》中对法国农民的生存方式 作了精彩的分析 : “小农人数众多 , 他们的生活 条件相同 , 但是彼此间并没有发生多种多样的关 系。他们的生产方式不是使他们互相交往 , 而是 使他们互相隔离。”[ 4 ] ( P693)小农的生产方式使他们 生活在相同的经济条件下形成为阶级而与别的阶 级对立。虽然他们这种生产方式使他们互相隔 离 , 却决定了法国小农作为个体的孤立和作为阶 级的相互联系的生存方式状态。由此可见 , 以生 产力及其变化为基础的 “生产方式、生活方式以 及生产方式、生活方式的发展 ”其内涵和外延与 现今的生存方式的含义无差异。 人作为生命体的存在基础正是实践活动。人 的实践活动是在人们最基本的物质生产活动下而 展开的 , 所以 , 人的生活也就是在生产活动之下 通过人们的交往而形成的种种方式 , 而在人们的 生产活动和生活方式中所寻求的人的发展则是人 类实践活动的根本指向。在这个意义上 , 马克思 实践哲学中的生存方式范畴 , 就是人们的生产、 生活与发展方式的总和 , 这三方面的相互结合和 统一共同构成生存方式的完整内容。其中 , 人的 生产和生活构成马克思实践哲学关于人的生存方 式的前提和表征 , 而追求在生产和生活基础上的 人的发展却是马克思实践哲学的根本指向。马克 思说 : “人不是在某一种规定上再生产自己 , 而 是生产出他的全面性 ; 不是力求停留在某种已经 变成的东西上 , 而是处在变易的绝对运动之 中 ”。[ 5 ] ( P486)人的生产和生活绝不是静止的活动本 身 , 而是不断推动、发展和创造人之自由寻求的 基础。 因此 , 人的生存方式在马克思主义哲学中是 以生产、生活和发展为根本内容的完整的有机统 一体 , 而生活方式只不过是生存方式的表现。由 此 , 生存方式是一个有着自己特定的内涵、结构 和意义的范畴。 第一 , 生存方式具有层次性。随着人类社会 生产方式的提高 , 人的生存方式不断提高 , 从原 始愚昧的生存方式中进入文明的生存方式之中。 第二 , 生存方式具有阶层性。从事不同的社 会生产的人和阶层 , 就会拥有与他所属阶层或者 身份相适应的生存方式 , 而且彼此的生存方式具 有差异性。 第三 , 生存方式具有价值性。生存方式以发 展作为其根本内容 , 其价值意义在于人类的生存 方式本身不是无目的 , 它是人类有意识的、有目 的的实践活动 , 人们正是在不同的生存方式的建 构和选择中 , 来求得自身的发展和人类社会本身 的发展的。 二、教育的生活意味和生活的教育意味 教育就是生活 , 生活就是教育。这是杜威和 陶行知对教育本质的一种诠释 , 杜、陶二人的教 育与生活的理论 , 亦有助于揭示教育与生活的关 系。 (一 ) 杜威的 “教育即生活 ”理论 滕大春先生指出 , “盖棺论定地说 , 美国传 统的教育一方面是脱离社会 , 一方面是脱离儿 童。杜威所要探讨的正好环绕着这两个大问题 : 一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍 , 一 是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育的规 律合拍 ”。[ 6 ] (序言 ) “教育即生活 ”不仅要求学校教 育与社会生活相结合 , 学校教育与儿童的生活相 结合 , 而且还要求教育应体现生活、生长和发展 的价值 , 建构一种美好生活 , 教育要直接参与儿 童的生长过程。 第一 , “教育即生活 ”并不是在教育与具体 的生活之间简单地划等号 , 而是强调教育对儿童 生活和社会生活的作用 , 注重教育对生活的影 响。“教育既然是一种社会过程 , 学校便是社会 生活的一种形式 ”, “教育是生活的过程 , 而不是 将来生活的准备 ”[ 6 ] ( PP19 - 10) , 因此 , 教育是一种 改造了的生活。 第二 , “教育即生活 ”强调教育是生活的需 要 , 以及教育对复杂的社会生活的简化、净化和 平衡。“明显的事实是 , 我们的社会生活正在经 历着一个彻底的根本的变化。如果我们的教育对 于社会生活必须具有任何意义的话 , 那么它就必 须经历一个相应的完全的变革 ”[ 7 ] ( P28) 。 第三 , “教育即生活 ”意味着教育与人的一 生的生活共始终 , 意味着儿童的生长与发展。教 育是人的一生持续不断的生长、发展过程 , “因 为生长是生活的特征 , 所以教育就是不断生 长 ”[ 6 ] ( PP145 - 54) 。 第四 , “教育即生活 ”并不割裂现实生活与 未来生活的联系 , 并不否定未来生活 , 相反 , 教 教育本质新探 　 123　　 育是达到并延续美好生活和创造新生活的手段。 杜威批评当时美国教育 “注重于专门性的和技术 性的东西而漠视了美好的生活 ”[ 8 ] ( P12) , 没有成 为美好生活的审慎的创造者和培育者。教育 “即 经验的不断改造或改组 ”, 就是不断地塑造人的 生活的过程 , 或者说 , 教育就是不断地重建人的 生活的活动。 (二 ) 陶行知的 “生活即教育 ”观念 陶行知 “生活即教育 ”的观念与 “教育即 生活 ”有相近之处 , 却非杜威思想之翻版。陶行 知是针对当时旧中国教育太重书本 , 与生活没有 联系的弊端提出生活即教育的思想的。 第一 , “生活即教育 ”意味着有生活即有教 育 , 生活蕴涵教育的意义。陶行知说 : “教育的 根本意义是生活的变化。生活无时不变即生活无 时不含有教育的意义。因此 , 可以说 : ‘生活即 教育 ’”, 教育为 “生活所原有 , 生活所自营 ”, 过什么生活便是受什么教育 , 生活教育与生俱 来 , 与死同去 , “出世便是破蒙 , 进棺材才算毕 业 ”。[ 9 ] ( PP1633 - 634)而且 , 教育的根本目的是实现人 生完满的生活 , 实现人生的价值。他说 , “我们 所求的学 , 要他天天加增的 , 是高尚的生活 , 完 全的生活 , 精神上的生活 , 永久继续的生 活 ”。[ 10 ] ( P126) 第二 , “生活即教育 ”意味着生活需要教育。 “为生活需要而办教育 , 教育与生活是分不开的 , 以前进的生活提高落后的生活 , 以合理的生活提 高不合理的生活 , 以有的生活克服无序的生 活 ”[ 11 ] ( P594) 。生活即教育 , 教育的作用在于改造 或改进人的生活。 第三 , “生活即教育 ”意味着生活是教育的 中心 , 生活决定教育。“生活教育是给生活以教 育 , 用生活来教育 , 为生活向前向上的需要而教 育。从生活与教育的关系上说 , 是生活决定教 育。从效力上说 , 教育更通过生活才能发出力量 而成为真正的教育 ”。[ 12 ] ( P477) 教育若不能通过生 活 , 就不能成为真正的教育。 陶行知和杜威都力图把生活与教育直接打 通 , 将二者放在同一个语境下来探讨。他们关于 教育与生活关系的观点对于探究教育与人的生存 方式极富启迪。 其一 , 教育是个体的人和人类形成与发展不 可或缺的动力 , 它直接或间接地影响着个体的人 和人类的生活方式。生活作为通过创造和享用文 化而展开的人生的存在过程 , 以及人生意义的实 现过程 , 并非是在零乱的日常生活中自发地进 行 , 二是在各种有意识的特定社会实践领域的支 撑下自觉地进行 , 其中 , 教育就起着重要的指引 和引导作用。 其二 , 教育本身具有强烈的反思意识、自我 意识和未来意识。通过反思和自我意识活动 , 教 育时刻关注着个体和人类的生活方式、生存状态 和发展样式 , 从而推动人们对新的生存方式的自 主探寻和追求。 其三 , 教育因人的生存和发展而产生 , 因人 类社会生活的变迁而变迁 , 没有了人的生活也便 没有了人的教育。离开了人的生活需要 , 教育就 失去了其存在的合理性。从而 , 生活是教育的本 源性依据。 其四 , 人的生存方式和观念的变化 , 直接引 起对教育需要的变化。教育不是远离人们生活、 外在于人们生活的 “他者 ”, 如果要实现人类真 正的成长、人的美好生活的开创 , 就必须把教育 也当作一种人类的生活、生存方式本身才有可能。 三、教育是人的生存方式的表现 如前所论 , 生存方式具有层次性、本质性和 价值性 , 人们在生产方式中结成的关系不同 , 享 有的生产资料不同 , 就使得人们间的生存方式可 能表现出阶级性的差异。这是历史的结果 , 而不 是人们自主选择的结果。教育作为有着特定的教 育者、教育对象、教育内容和教育方法等多种要 素的社会实践活动 , 就意味着它不可能为所有人 都有的 , 只有具备这样的实践能力的人才能拥有 这样的 “教育生活 ”。教育 , 显然成为一种可供 选择和享受的活动 , 而且是人类文明传承、社会 延续所不可或缺的特殊的活动 , 这使得教育不得 不表现为人类特有的一种生存方式。当代世界 , 教育所具有的这种特殊性更为明显。谁不接受教 育 , 就不能改变或提升自己的生活质量和发展机 会。如果教育对下一代的影响总是停留在告诉、 复写前人经历的生存方式和层次上 , 那么 , 教育 就丧失了建构的价值和意义 , 从而便必然堕落为 一种传统的保守势力 , 成为一种无意识的机械传 递式的活动。因此 , 时刻关注人的生存状态、生 教育本质新探 　 124　　 活方式 , 并重建新人生的生活或人生的新生存方 式。 由此 , 教育作为人的一种生存方式 , 为教育 本质作出了新规定。 其一 , 教育是个体的人和人类形成与发展不 可或缺的动力 , 直接或间接地影响着个体的的人 和人类的生活方式。生活作为通过创造和享用文 化而展开的人生的存造过程 , 以及人生意义的实 现过程 , 不是在零乱的日常生活中自发地进行 , 而是在各种有意识的特定社会实践领域的支撑下 自觉地进行 , 教育就起着重要的指引和引导作用。 其二 , 教育本身具有强烈的反思意识、自我 意识和未来意识。通过反思和自我意识活动 , 教 育时刻关注着个体和人类的生活方式、生存状态 和发展样式 , 从而推动人们对新的生存方式的自 主探寻和追求 , 获得人自身意义世界的增殖 , 使 拥有教育这种生存方式的人继续寻求更多美好生 存方式的可能。 其三 , 教育因人的生存和发展而产生 , 因人 类社会生活的变迁而变迁。没有了人的生活也就 没有了人的教育 , 离开了人的生存需要 , 教育就 失去了存在的合理性。人的生存方式和观念的变 化 , 直接引起对教育需要的变化 , 因此 , 生存方 式是教育的本源性依据。 教育作为人的生存方式使得教育产生了非同 寻常的意义 , 打破了教育的 “生活世界的殖民 化 ”状况。教育的 “生活世界的殖民化 ”表现 为学校生活的理性化和生活的体制化 [ 13 ] ( P64) 。所 谓生活的理性化 , 就是逻辑地预设了学生的心路 历程 , 科技理性几乎成为课堂生活唯一的文化源 泉 , 影响着学生的一切行为 ; 所谓生活的体制 化 , 就是机械地把教育过程看成是 “文化复制 ( cultural rep roduction) ”过程 , 生活世界被简单 地视为文化资料的储存库 , 导致教育出现了 “社 会科层 ”现象。生活的理性化和生活的体制化使 得教育从目标到内容都体现出 “给予性的 ”、 “僵化的 ”特征 , 唯书、唯上便成为教育的必然。 所以 , 教育的价值不仅仅在于 “文化复制 ”、 确立社会秩序和个人价值观念 , 而且在教育生活 的过程中帮助受教育者和学习者建构起自身所希 望的生存世界和生活方式。 人是一种有差异性的存在 , 这种差异性在人 类社会产生以来就表现为历史的结果 , 或者是 “天然地 ”造成的。但是 , 人的本质却是要实现 自身的现实超越性 , 即追求那些永恒的美好事物 和生活。无论从个体还是从社会来说 , 都是如 此。因此 , 人的生活就直接地分成两种 : 现实生 活与可能生活。 人更多地是在现实生活中去追求那可能生 活。教育 , 作为一种特殊的生存方式 , 它既是现 实生活又是一种可能生活 , 或者说 , 既是人的一 种可能的生存方式 , 又是人的现实的生存方式。 人类一切的实践活动和追求不过是在将更多的可 能生活向现实生活转化而已。不过 , 历史和现实 不断向我们发问 , 谁拥有教育这种生存方式 ? 是 大多数人还是少数人 ? 拥有教育这种生存方式的 人 , 他的生存方式本身有着什么样的变化 ? 可见 , 如果教育就是人的可能生活或者现实 生活之一种形式 , 它理应成为所有人都应或者可 能拥有的生活。但是 , 教育生活绝不应是满足于 低级的教育生活 , 应是高级的教育生活 , 即除了 基本的义务教育的享有 , 更多的是高等教育生活 的享有。在不同的教育生活的享有中 , 实现着人 的生存方式的变迁和质量提升。但是 , 现代教育 本身、教育实践、教育内容和教育方法等方 面 , 却使教育即使是初级教育都成为一种昂贵的 消费品 , 使得人们为拥有一种教育的生存方式付 出极大的代价。 所以 , 将教育理解为人的生存方式 , 其目的 就在于深刻理解和透析教育所具有的生活价值功 能和人的生存样式对于教育本身所具有的意义 , 在教育体制的改革、政策的制定、教育格局的安 排、教学内容的设置等过程中 , 真正明白教育的 本质方向所在 ———教育最终是为了人的生存方式 的提高。 四、实现教育向生活世界的回归 从人的生存方式来观察教育 , 教育就不仅是 社会文化传承的活动 , 而是以一种唤醒人的生命 意识、启迪人的精神世界 (即人生价值 ) 的特殊 活动。人们的生存方式就是人之生活和实践表现 出来的一切样态 , 是促进教育本身不断生长的元 点。无论教育理论还是教育实践 , 忽视甚至否定 教育与人们生活存在之间的关系 , 必然将人的生 活与教育相分离。杜威提出的教育即生活的观 教育本质新探 　 125　　 念 , 在美国用了近一个世纪的时间才把握住使美 国教育走出僵硬的学校霸权 ; 而中国的基础教育 本该继续陶行知先生的思想 , 把握教育与生活的 互动关系 , 走进 “现代教育 ”。但遗憾的是 , 我 们的基础教育离生活越来越远。 所以 , 要在不同的生活方式、生存状态和生 活理想 , 去构建和实践不同的教育方式 , 使工具 理性化的教育在教育者、各种学习者和受教育者 的生活空间中向生活世界的转向和回归 , 从而真 正建构起符合人的特性和希求的人生生活。 1. 让教育转向于 “人的现实生活 ”。多年 来 , 一部分教育工作者以理想主义姿态设计出制 度化、概念化、符号化和抽象化的教育理念 , 并 实施于学校和种种教育部门之中 , 造成儿童和青 少年的教育生活被严格地化 , 成人的教育生 活亦走向僵硬的制度程序 , 结果使学校和教育部 门与学习者和受教育者甚至包括教育研究者和实 施者之间被某种知识、分数、学历、文凭、职 称、费用等直接隔开 , 形成二元对立的世界 , 而 真正属于人的本身生活化的多变的需求本身被遮 蔽 , 所以 , 必须打破种种藩篱 , 让学习者具有教 育生活的活力的欲望。 2. 让教育指向 “人的生命意义 ”。教育目标 和活动的理性化 , 必然造成人本身的生命特质的 丧失。人的生命是一个完整的、持续的、充满种 种创新特质的富有意义的过程 , 是时间与空间的 统一。理性化教育只能是使人的生命本身在理性 所规约的制度下走向公式化 , 这样的教育无法把 握人在时空的动态变化中所产生的关系。这种转 向 , 将在时间序列上 , 以人的生命持续为基础 , 将现有教育拓展为终身教育和永恒教育 ; 在空间 序列上 , 使教育的种种模式 ———正规教育、非正 规教育、职业教育、社区教育、家庭教育等等成 为人全部的教育环境。 3. 让教育帮助人们真正走向 “创造和建构 生活 ”。联合国教科文组织在 《教育 ———财富蕴 涵其中 》一书中曾指出 : 教育要引导人 “学会共 同生活 , 学会与他人一起生活 ”。但是 , 这一点 还不足以指明教育的引导意义。既然教育是人的 生存方式 , 那么 , 共同生活显然就已经是前提 , 所以 , 人们更应在学会 “共同生活 ”和与 “他 人一起生活 ”的前提下 , 通过在教育实践过程中 转变以继承为中心的教育思想 , 树立培养创新精 神的教育观点 ; 转变以学科为中心的教育思想 , 树立整体化知识教育观念 ; 转变以发展智力为中 心的教育思想 , 树立智力与非智力协调发展的教 育观念 ; 转变以做事为中心的教育思想 , 树立做 人与做事相结合的教育观念 ; 转变专注智育的教 育思想 , 树立重视学生身心健康的教育观念 , 去 创造和建构新的更高质量和更高层次的生活方式。 面对教育与生活分裂的现实 , 必须在思考教 育的本质和生活的意蕴中来找到和发现教育的应 然走向。虽然 , 囿于客观条件和主观条件的限 制 , 囿于教育在当下所负有的种种使命 , 还不能 完全实现教育向生存方式化的转化 , 但是至少可 以在教育理论和教育实践的过程中不断摸索与探 讨它改变的可能性。 [参考文献 ] [ 1 ] 马克思恩格斯全集 (第 3卷 ) [M ]. 北京 : 人民出 版社 , 1960. 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