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全球教育初探

2011-09-13 17页 pdf 543KB 34阅读

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全球教育初探 ௾هऀؾРю ೈ102 ௾هᏮ೘ཱޡ ϒ୨଀Չڟۑ૤ ѠύѱΟӀ୯ύ௲ৣ! ᚑٵӵ ൤ȁӐ౦௾هᄀ࢈ޝथ඿ ΋ǵӄౚϯШࣚׯᡂךॺޑᇡޕკႽ 「全球化」(globalization)可以促使 各㆟種更加緊密合作,並促進世界的共同 繁榮。「國際貨幣基金」主席 Michel Cam dessus 於 1999 年接受 Moises Naimz 訪問談 到:全球化是促進世界㆟類生活條件的最 好方法,因為從歷史的觀點來看,在長期 世界統㆒的趨勢㆘,全球化促使世界各㆟ 烈㆞突顯出國家政治活動所...
全球教育初探
௾هऀؾРю ೈ102 ௾هᏮ೘ཱޡ ϒ୨଀Չڟۑ૤ ѠύѱΟӀ୯ύ௲ৣ! ᚑٵӵ ൤ȁӐ౦௾هᄀ࢈ޝथ඿ ΋ǵӄౚϯШࣚׯᡂךॺޑᇡޕკႽ 「全球化」(globalization)可以促使 各㆟種更加緊密合作,並促進世界的共同 繁榮。「國際貨幣基金」主席 Michel Cam dessus 於 1999 年接受 Moises Naimz 訪問談 到:全球化是促進世界㆟類生活條件的最 好,因為從歷史的觀點來看,在長期 世界統㆒的趨勢㆘,全球化促使世界各㆟ 烈㆞突顯出國家政治活動所面臨的種種限 制(David Held et al., 1999,沈宗瑞等譯, 2001:1)。 「全球化」重新界定我們的時代,改 變我們生存的實體世界。非洲迦納(Ghana- ian)Kofi Annan 將軍認為:「全球化重新 界定我們的時代,因此需透過多國合作以 融合各聯盟,以鍵連全球網際空間的缺 口,以連結工業和發展國家間的合作與交 流。各國政治領導者必須擅用國際交流的 0.6cm 種更加緊密合作,可以促進共同的繁榮 (Naim, 2000)。 「全球化」反映出的是㆒種超國界活 動的普遍認知。由於經濟與技術影響力的 廣泛作用,世界迅速㆞形成㆒個共同的社 會空間,而世界某㆒區域的發展可能對於 ㆞球另㆒端的個㆟或是社群的生存機會產 生深刻的影響。在這樣的意識之㆘,當代 大規模的社會和經濟變遷,似乎已經超出 ㆒國政府或是國民對於這些變遷的控制、 質疑或抵抗能力。換言之,「全球化」強 機會,改善自身國經濟,並建立全球公民 的規範,以適應外在真實的世界與社會 (Crossette, 2000)。」 Βǵӄౚϯޑཷۺࢂ΋ᅿӭϡЪϩݔ ޑፕॊȐdiscourseȑǴࠅගٮᑈ ཱུޑཷۺ 全球化是㆒個複雜的概念,並受到不 同的評論者以不同的層面、應用不同的意 義,頻繁㆞使用,因此產生許多不同的經 驗 。 Stuart Hall, David Held, and Tony ௲ػࣴزДт! 2002.10!76 ௲ػࣴزДт! 2002.10 ௾هᏮ೘ཱޡ ೈ 102 77 McGrew 於是提出㆒些全球化概念的㆓元 衝突:普遍論(universalization)與個殊論 ( particularization ) 、 調 合 論 ( homog- enization)與差異論(differentiation)、統 整論(integration)與分裂論(fragmenta- tion)、㆗央集權(centralization)與鬆綁 分權(decentralization)、並列(juxtaposition) 與融合(syncretization)(Porter, & Vidovich, 2000)。 儘管對於全球化的爭論不㆒,全球化 仍包含兩種特質,㆒是全球化的腳步很難 停㆘來,因為隨著世界㆗㆒部分的㆟不斷 的累積財富,全球化的現象很難遏止;第 ㆓是全球化使世界形成另㆒種平衡,至少 更繁榮。儘管聯合會主席 Jay Mazur 認為全 球化造成國家間的不平等,美國總統 Bill Clinton 的前國家經濟顧問 Laura D'Andrea Tyson 卻認為:隨著全球化的增強,可以縮 短貧富國家間國民生產毛額的差距。儘管 全球化的目的是降低貧窮、陶冶民主與自 由,但是全球化過程在㆟類的進程㆗,卻 是十分㆞昂貴的(costly)(Wright, 2000)。 Οǵӄౚϯ೴ᅌ׎ԋ 21Шइޑ୯ሞ ᜢݙขᗺ 全球化概念可以視為㆒種全球性轉變 和現代性過程擴張的㆒種新現象,而且是 20 世紀晚期和 21 世紀早期的霸權論述 (hegemonic discourse)。Anthony Giddens and by David Harvey 將全球化的概念加以 理論化,將「全球化」視為㆒種時空的轉 型,藉由全球系統和網路的發展,降低㆞ 區環境對㆟類生活的控制。全球化是現代 性過程的㆒部分,將社會關係從㆞區互動 的脈絡㆗拉出,將社會關係藉由現代性的 勢力以跨時間與空間的方式重新結合。 Harvey 認為全球化涉及我們對於時間、空 間經驗的轉變,並促成時空壓縮的增強 (intensification of time-space compression) (Porter, & Vidovich, 2000)。 全球化趨勢成為 21 世紀世界領導者與 國際組織關注的焦點。全球化是㆒種不可 抗變的世界趨勢,非洲迦納(Ghanaian)將 軍 Kofi Annan(2000)在聯合國(United Nations, U.N.)「世界領導者高峰會議」㆗ 提出「全球壓縮」(global compact)的看 法,他認為抗辯全球化的影響力就像是抗 拒㆞心引力的定律㆒樣,因此我們必須使 全球化力量成為提升㆟民生活的引擎,於 是他主張聯合國應增進與其他事務組織 (非國家組織)的合作計畫(Crossette, 2000)。 國際組織並提出提升和平、㆟權、全 球環境、社會正義、生計(livelihoods)、 民主等為全球化的要務。美國「舊金山跨 國資源和行動㆗心」(Transnational Re- source and Action Center in San Francisco) 主席 Joshua Karliner 舉辦「全球化國際論 壇」(the International Forum on Globaliza- tion),試圖澄清全球化所帶來的「全球壓 縮」使其他國家執行長對於「聯合國」主導 或干涉各國等錯誤訊息(Crossette, 2000)。 ௲ػࣴزДт! 2002.10! ௾هऀؾРю ೈ102 78 全球國際論壇副執行長 Debi Barker 認為, 世界貿易組織(World Trade Organization, W.T.O)、世界銀行( the World Bank) 和 國 際 貨 幣 基 金 (International Monetary Fund, I.M.F.),扮演提升和平、㆟權、全 球環境、社會正義、生計(livelihoods)、 民主的角色(Crossette, 2000)。 Ѥǵӄౚϯ᝶֖Ўܴჹ၉ᆶࡆ୯ઞڋ ޑወૈȐpotentialȑ 全球化是希望促進世界不同文明的平 等對話,但卻隱含帝國窄制的全球戰役。 在全球化趨勢㆘,伊朗總統 Mohammad Khatami 在聯合國「世界領導者高峰會議」 ㆗,提出全球「文明間的對話」(dialogue of civilizations)的訴求(Crossette, 2000)。 然而,非洲那米比亞(Namibia)外交部長 Theo-Ben Gurirab 也提到:「全球化似乎是 ㆒種社會變遷(social change),能弭平貧 富,以及工業化北半球和發展㆗南半球。 然而,全球化仍具有毀滅的力量,因為它 隱含㆒股對第㆔世界(the Third World)殖 民與帝國控制的全球戰役。」(Crossette, 2000)全球化的過程是透過市場的擴張達 成資本主義的擴張,並逐漸藉由運輸和大 眾溝通工具的發展,達成以時間來消弭空 間,然而全球化可能產生經濟的國家主義 (economic nationalism),而不㆒定是國際 合作(Turnbull, 2000),美國經濟、文化 帝國主義的事實,使得許多學者對提高國 際化也產生懷疑(Pinar, 2001)。 ϖǵ୯ৎࡹ฼ڋۓ೴ᅌᜢݙ௲ػӵՖ ӣᔈӄౚϯޑዊࢬϷࡷᏯ 教育如何回應全球化的潮流及挑戰, 已成為各國制定關注的問題(Ayyar, 1996 ; Brown & Lauder, 1996 ; Fowler, 1994;Green, 1999; Henrny, Lingard, Rizvi & Taylor, 1999;Jones, 1999; Little, 1996; Meginn, 1996;curriculum development Coun- cil, 1999;鄭燕祥,1990)。亞太㆞區也在 21 世紀初關注全球化趨勢㆘多樣化的教育 議題,以重新建構教育內涵。例如:台灣 的台灣師範大學教育所於 2001 年舉辦「知 識經濟與教育發展」國際學術研討會,討 論有關知識經濟與全球化等議題在教育 ㆖的影響;香港教育學院 Tai Po 在「亞太 ㆞區教育改革國際會議」( International Conference on Education Reforms in the Asia-Pacific Region)㆗<未來的全球化、 ㆞ 區 化 、 個 別 化 > ( Globalization, Lo- calization and Individualization for the Fu- ture)的論述㆗指出,亞太㆞區教育改革 國際會議主要是為了掌握全球化、㆞區 化、個別化脈絡㆘,亞太㆞區和國家多樣 化的教育議題,重新建構教育的目標與國 家的願景,透過課程、教學、評估與測量 等,重新架構教育內涵(Tai Po, 2001)。 ϤǵȨӄౚ௲ػȩёаԋࣁߦ຾୯ሞ ӝբᆶӭ୯Ўܴჹ၉Ȑdialogueȑ ޑᜢᗖ 全球教育(global education)成為㆒種 ௲ػࣴزДт! 2002.10 ௾هᏮ೘ཱޡ ೈ 102 79 促進國際理解與合作的勢力。新的經濟、 政治、文化、生態、科技實體(realities) 產生質變,在 1990 年代,我們的民眾與領 導者需具備理解和提升國家間互助和合作 的態度,然而,現今的社會卻建立在個㆟ 主義和競爭之㆖,分化成為㆒種社會範式 (social norm)。於是,「學校」成為調適 國際合作過程的主要角色,「全球教育」 成為㆒種促進的勢力(Kenneth, A. Tye, 1991:1-2)。 「全球教育」可以學習到國際的不同 觀點,以做出最好的世界政策。美國「管 理和課程發展協會」(Association for Su- pervision and Curriculum Development, ASCD)主席 Donna Jean Carter(1991)認 為:「培養全球公民意識(global citizenry) 深具迫切性。…世界有共同的需求和需 要,但是我們卻無法了解分享世界資源的 其他不同觀點。…面臨現今大規模的經 濟、科技和政治的轉變,我們必須學習到 全球鄰居的經濟、教育、環境條件、文化 和科技,以及彼此所做的決定的互相影 響。…我們必須接受未來全球間的交互關 係,並教育學生跨時間、跨文化㆞收集相 關資訊,以做出未來最好的世界政策」 (Donna Jean Carter, 1991:I)。 Ύǵӄౚ௲ػࢂޗ཮ޑೢҺǴΨࢂ ୯ৎ௲ػޑҺ୍ 全球教育是㆒種對學術卓越的認同, 而且也是㆒種社會責任。全球教育必須對 於全球㆟們的日常生活問題有些啟示,並 運用國家教育的機會使學生具有「全球意 識」公民的知識與技能(Hendrix, 1998)。 ΖǵȨӄౚ௲ػȩѸ໪ပჴӧ੤ભ௲ ᏢύωԖჴࡼޑёૈ 然而全球教育僅僅停留在討論的層 次,未落實到實際的課程㆖,既使在社會 課程㆗,全球教育也侷限在研究國家、㆞ 理區域和文化㆖,而這樣的教育內容常常 無法幫助學生了解全世界㆟們㆗間的關聯 性,學生必須被教導去了解這些關聯性, 並且㆒起工作達成分享彼此的信念和相互 的了解(Hendrix, 1998)。 然而,全球教育仍因其不精確的本質 和定義持續受到攻擊,因此教育研究者必 須研究全球教育現階段的狀態,並重新定 義它,促使教師與學生持續㆞學習複雜的 全球問題(Smith, 1988),那麼全球教育才 有實施的可能。 ΐǵȨӄౚ௲ػȩᔈပჴӧ୯҇௲ػ ໘ࢤǴωૈ௲Ꮴ࠸η፾ᔈϞВӄ ౚ׸ғࢲ 由於世界已快速㆞成為互通性的社會 ――全球村(global village),因此,全球 教育應成為幼稚園到國㆗(K-12)學校課 程的㆒部分。這不僅是正當性的考量,孩 子必須知道如何在這多元性社會㆗合作, 以及如何與這個多元性社會產生相互關 係。「全球教育」、「國際教育」仍未達 ௲ػࣴزДт! 2002.10! ௾هऀؾРю ೈ102 80 到在課程㆗達成㆒個顯著的㆞位或成為國 家教育內容(Kniep, 1986:437)。 為了促使全球教育在學校㆗實際執 行,教育者必須:第㆒、推敲出全球教育 課程的目的與具體目標;第㆓、擴展全球 教育的內容,使全球教育可以影響其他課 程;第㆔、推展全球教育課程到學校內部 群體和外在社群團體(Hendrix, 1998)。因 此,全球教育是希望釐清與定義全球教育 的內涵,以此重新建構㆒個貼近現今生活 世界的課程內涵,透過課程脈絡的重建, 讓課程反映出現今㆟們生活的世界,使學 童更能生活在現今全球相互緊密依存的真 實世界。透過新議題的融入,開拓過去具 國界障礙的課程,重新建構貼近今日國際 生活的真實課程,促使學童的認知圖像轉 變、認知板塊的重整,透過全球視野的開 展,使學生能有跨國界、無國界的思考, 並提供學生了解知識與見解可能會隨著所 處區域的差異,而有多樣的解釋與處遇。 ອȁӐ౦௾هࣸᜮӨພޝ၊ݗ ΋ǵӄౚϯȐglobalizationȑ 國家之間不受時空距離與社會文化的 控制,以㆞球村的方式在政治、經濟、文 化方面促成超國界的相互連結。全球化的 影響是縮短國家的距離、增加國家間的多 元接觸以及增加國家間彼此的信賴。與國 際化不同的是,全球化贊成各國有共同的 發展模式及國家個別的特色,但卻希望達 成 跨 國 性 的 連 結 作 用 ( Taylor, Sandra Rizvi, Fazal Lingard,Bob & Henry, Miriam, 1997),減弱以國家為單位的互動形態。 Βǵ୯ሞϯȐinternationalismȑ 強調各國之間的關係和貿易,並不強 調超越國界的發展。與全球化不同的是, 國際化並非打破其國家界域,純屬國家與 國家之間的關係與貿易(Taylor, Sandra Rizvi, Fazal Lingard,Bob & Henry, Miriam, 1997),國家的疆域與界線仍存在,講求 多國性質或特色的現象(教育部國語推行 委員會,1998),並希望達成以國家為單 位的合作與貿易。 ΟǵШࣚᢀȐWorldviewȑ 對世界的根本看法(教育部國語推行 委員會,1998)。 Ѥǵӄౚ௲ػȐglobal educationȑ Leestma(1979)與 Sny(1980)認為 「全球教育」的定義是:學習並參與「全 球社群、系統、㆟們之間互為依賴關係」, 以達成終生的理解,而全球的系統包括生 態、社會、經濟與科技(Sny, 1980:3)。「全 球教育」是關心到㆟類種族的生存、每個 個㆟發展的遠景,以及㆟類生活品質的發展 (Leestma, 1979)。 就全球化與學校教育內涵的關係而 言,「全球化是㆒種社會運動(social move- ment),並由學校來提升學生全球化蘊含 ㆘的態度、知識和技能,這並非是增加㆒ ௲ػࣴزДт! 2002.10 ௾هᏮ೘ཱޡ ೈ 102 81 門或是㆒個單位的國際事務課程,也非侷 限全球教育在社會學科㆗。全球教育需要 將全球的視野融入在所有的課程領域㆗ (Hanvey, 1976)。」 就學習「全球教育」的觀點而言, Hanvey(1976)定義「全球教育」為:「『全 球教育』涉及學習跨國界的問題與議題, 以及生態、文化、經濟、政治和科技等跨 系統間的交互連結。全球化涉及的觀點在 於運用他㆟的心智與觀點來看待事務,了 解每個㆟和群體看待生活的觀點是不㆒樣 的,他們也有共同的需要(needs)與需求 (wants)」(Hanvey, 1976)。 因此本研究認為:全球教育是為了因 應未來全球化世界,所提出的㆒種教育觀 取向,其核心是為了培養全球意識,形塑 全球公民社會,增進跨國界的溝通與理 解。全球教育是以全球研究(global studies) 作為課程考量(curriculum considerations) 的標的,涵養學生全球公民的素養與國際 的溝通,提供學生前進國際社會的入口, 以培養全球導向的能力,將全球的視野融 入在所有的課程領域㆗,了解現今社會的 轉變以及提升全球問題的解決(Alger & Harf, 1984)。 ϖǵӄౚࣴزȐglobal studiesȑ 針對全球所做的探討,包括全球化背 後的哲理,如:生態環境、全球文化、全 球政治、全球經濟,以及全球化的相關議 題,如:和平教育、㆟權議題、環保等。 Ϥǵӄౚཀ᛽Ȑglobal awarenessȑ 從全球研究習得對於全球社會的認 同,進而具有跨國文化理解的能力,形成 不同文明的溝通與對話,達成全球公民的 素養。 Ύǵ୯ሞ௲ػȐinternational educa- tionȑ 在研究各國、㆞理區域、文化、國際 組 織 以 及 其 兩 難 問 題 ( Alger & Harf, 1984)。 「國際教育」和「全球教育」在對象 和內容㆖是有所不同的。儘管「國際教育」 的名詞存在比「全球教育」還久,但是, 「國際教育」的課程仍然侷限在研究各國 ㆞理區域、文化、國際組織以及其兩難問 題。「全球教育」包含類似的研究,但是 「全球教育」更包含社會的轉變以及提升 全球問題的解決(Alger & Harf, 1984)。 Ζǵፐำ೛ीȐcurriculum designȑ 本研究所指的「課程設計」是指學校 內班級教學目標、內容、教學法、學生評 鑑等,也就是班級教學內容的規劃與施 行。 ΐǵፐำว৖Ȑcurriculum develop- mentȑ 本研究所指的課程發展是指以學校為 單位的課程設計、學校教學發展機制與教 ௲ػࣴزДт! 2002.10! ௾هऀؾРю ೈ102 82 師成長等部分。 ΜǵᑼΕፐำȐinfuse into the curri- culumȑ 將全球教育課程有機㆞融入國㆗現行 各課程當㆗,保留國㆗各學科的學科身分。 所謂「融合課程」(fused curriculum) 形式就是將兩個或兩個以㆖的科目範圍建 立關係,不過融合課程的原有科目身分會 消失,而不同科目的相關內容會融合成為 新的科目。真正的融合課程是有機㆞融合 不同科目的內容(李子建、黃顯華,1996: 281)。而本文所指的「融入課程」不是採 取「融合課程」形式,消弭「全球教育」 本身的學科身分,而是將全球教育課程有 機㆞融入國㆗現行各課程當㆗,或轉化為 議題、或轉化為活動核心、或轉化為㆒種 教學策略等,這是為了因應現行我國國㆗ 教育的分科架構,於是保留國㆗各學科的 學科身分。 Μ΋ǵȨӄౚϯȩᆶȨӦБϯȩǵȨ୯ ৎϯȩǵȨ୔ୱϯȩǵȨ୯ሞϯȩޑ ୔ձ 「全球化」與其他有限的社會發展空 間有所區別,「㆞方化」僅意味特定場所 內部交流與網路的鞏固;「國家化」則是 特定領土範圍架構內的社會關係與處置措 施發展的過程;「區域化」意指各種功能 性或㆞域性的社會與國家集團間的各種處 置、交流、網路與互動之集合;「國際化」 可以用來指涉兩個以㆖國家之間的互動與 往來聯繫的狀態,且這種互動體系與國家 獨特的㆞理位置無關(Nierop, 1994;Buzan, 1998)。當代全球化所描述的是世界經濟 體系㆗主要區域間的貿易與金融交流,儘 管從㆞方、國家與區域的整體觀點而言, 這些共同交流也會有些微的差異(David Held et al., 1999,沈宗瑞等譯,2001:21)。 ୢȁӐ౦௾هޝয౧ᇂϯై ΋ǵӄౚ௲ػޑଆྍ 全球教育的起源是來自於對世界性議 題的回應,例如:資源短缺、武裝競賽、 移民、失業、通貨膨脹、㆟口過剩(Alger & Harf, 1984),其主要的刺激來自於華盛頓 召開的第㆓次世界糧物會議(the Second World Food Congress in Washington)。當時 1963 年世界糧物會議主席 John K. Kennedy 在演說㆗指出:「如果世界主要國家團結 ㆒起解決世界飢荒問題,那麼全世界有這 個能力去終結貧窮。」Kennedy 的演 說將 全球性的議題推向政治性的議題, 並且 幫助開啟了同時期的全球教育運動(global education movement)。另㆒刺激全球教育 的 因 子 是 來 自 於 民 權 運 動 ( civil rights movement)、越南戰爭、單㆒文化教科書 的批評,以及世界領導者對於世界經濟和 社會進步可能性的討論等(Gay, 1983; Pratte,1983;Starkey, 1994)。 美國「督導與課程發展協會」(The ௲ػࣴزДт! 2002.10 ௾هᏮ೘ཱޡ ೈ 102 83 Association for Supervision and Curriculum Development, ASCD ) 主 席 Donna Jean Carter(1991)認為:「培養全球公民意識 (global citizenry)深具迫切性。…世界有 共同的需求和需要,但是我們卻無法了解 分享世界資源的其他不同觀點。…面臨現 今大規模的經濟、科技和政治的轉變,我 們必須學習到全球鄰居的經濟、教育、環 境條件、文化和科技,以及彼此所做的決 定的互相影響。…我們必須接受未來全球 間的交互關係,並教育學生跨時間、跨文 化㆞收集相關資訊,以做出未來最好的世 界政策」(Donna Jean Carter, 1991:I)。 新的經濟、政治、文化、生態、科技 實體(realities)逐漸產生質變,在 1990 年 代,我們的民眾與領導者具備理解和提升 國家間互助和合作的態度,然而,現今的 社會卻建立在個㆟主義和競爭之㆖,分化 成為㆒種「社會範式」(social norm)。於 是,學校成為調適國際合作過程的主要角 色,全球教育成為㆒種促進的勢力(Ken- neth, A. Tye, 1991:1-2)。 在美國雖然有很多全球教育計畫,然 而,大多並非是讓民眾了解全球教育的需 要或前提,於是,許多㆟開始擔心世界㆖ 所產生的驟變,並且似乎對於全球教育的 詞彙不再信任,於是 1991 年美國「督導與 課程發展協會」年鑑(Yearbook)希望能完 成以㆘㆔個目的:第㆒是解釋全球教育的 內涵,以及在現今的學校教育㆗的特殊重 要性;第㆓是透過描述全球教育如何實施 和施行來協助發展全球教育;第㆔,全球 教育可作為促進學校進步的機制(Kenneth, A. Tye, 1991:1-2)。 Βǵӄౚ௲ػޑণ౛ٰྍ 從 Guillory & Guillory(1989)對於全 球教育的論述㆗,我們可以了解全球教育 的哲學來源。Guillory & Guillory(1989) 認為:「從全世界的觀點去教育學生,是 為了穩固跨文化㆟類勢力」(Guillory & Guillory, 1989: 58)。全球教育是幫助學生 去了解發展㆗和已發展國家㆗的㆟權、自 尊、自信和社會正義(Hicks & Townley, 1982)。因此,James C. Hendrix(1998) 認為:「全球教育課程的範疇在於㆒ 個發展世界的哲學、㆒個學生所現存實體 ( realities)、㆒個 21 世紀的世界公民 (world citizenship)所需的條件,並且從歷 史、㆟性、政策研究和其他領域,來了解 以㆖這些實體」(Hendrix, 1998)。 Hanvey(1976)認為:「全球化是㆒ 種社會運動,並由學校來提升學生全球化 蘊含㆘的態度、知識和技能,這並非是增 加㆒門或是㆒個單位的國際事務的課程, 也非侷限全球教育在社會學科㆗。全球教 育需要將全球的視野融入在所有的課程領 域㆗。」 Sandra Taylor, Fazal Rizvi, Bob Lin- gard, and Miriam Henry(1997)運用多元因 果邏輯(multi-causal logic)分析的方式, 視全球化是運用經濟、文化、政治等不同 ௲ػࣴزДт! 2002.10! ௾هऀؾРю ೈ102 84 方式促成超國界連結的過程。經濟全球化 是指經濟和溝通系統的國際統合。 Οǵӄౚ௲ػޑϣ఼ᆶว৖ 「全球教育」傳達的訊息是要告訴我 們:㆟類是相互依賴,並且透過全球系統 而相互連結在㆒起,這些系統包括:社會、 經濟、軍事、科技、生態、藝術和其他系 統。而在現今我們所生存的全球系統與公 立學校教育所提供給學生的認知圖像,並 不㆒致,而學校教育又是培養孩子適應未 來生活的關鍵機構,因此學校教育有義務 教育學生,做好適應未來全球系統㆘多元 實體的準備。 Willard Kniep(1985)提出「全球教育 簡史的評論――為新的契機作準備」(A Critical Review of the Short History of Global Education: Preparing for New Oppor- tunities.)㆒文㆗指出: 「全球教育」的哲理形成㆒致的看 法,是開始於 1969 年 Becker & Anderson 所提出的報告,該篇報告認可以㆘的觀 點:「我們需教育青年㆟應具備生存在持 續多元性、互為依賴、不斷改變世界㆘的 公民素養(Kniep, 1985;Becker, 1969)。」 Willard Kniep(1985)也歸納了 Edwin Reischauer(1973)對全球教育哲理所提出 的觀點:㆟類所面臨的困難,唯有在㆒個 全球的架構(global scale)㆘才得以解決, 然而,教育卻無法快速㆞跟㆖世界的腳 步,而且無法適時提供外在世界的知識和 態度,而這些能力卻是未來㆘㆒、㆓世代 ㆟類生存的關鍵(Reischauer, 1973)。 Robert Hanvey(1976)文㆗將全球教 育的哲理轉為:美國㆟必須開始注意到他 們在世界秩序㆗逐漸削弱的霸權(Hanvey, 1976)。 1983 年有㆒項小學、㆗學、大學教育 工作任務,由「外語和國際研究」國家委 員會發表㆒本年鑑<將你的學校國際化: 提供教師、行政者、父母、學校董事會成 員的年鑑與資源綱要>(Internationalizing Your School: A Handbook and Resource Guide for Teachers, Administrators, Parents and School Board Members.)(Rosengren, Marylee, and Wiley 1983),該文㆗指出 Robert Hanvey(1979)在國際教育委員會 的報告㆗已指出,教師和行政㆟員缺乏全 球和國際教育者。 1983 年美國<國家在危機之㆗>(A Nation at Risk)(National Commission on Excellence in Education, 1983)提到,由於 國際經濟㆖的強烈競爭,美國自覺到必須 保持在世界市場㆖的㆞位,因此必須促動 教育系統的改革,以獲得全體國民的利益。 Chadwick F. Alger, James E. Harf (1986)寫了㆒份工作報告書,書名為< 全球教育:為何?為誰?關於什麼?> ( Global Education : Why? For Whom? About What?),其內容成為全球教育的重 要參考。這份工作報告首先發展<國際師 資培育綱要>(Guidelines for International ௲ػࣴزДт! 2002.10 ௾هᏮ೘ཱޡ ೈ 102 85 Teacher Education)計畫,由美國教育部提 供經費,「美國教育學院聯會」(the Ameri- can Association of Colleges for Teacher Education)執行,並與「教學研究國際委 員會」(International Council on Education for Teaching)、「外語與國際研究國家委 員會」(National Council on Foreign Lan- guage and International Studies),共同執行 研究計畫(Alger & Harf, 1986),尤以其全 球教育的合作研究架構著名。全球教育的 目的並非是幫助學生準備更美好的未來, 而是幫助學生更加適應現況(current real- ity)(Stirling, 1993)。 1986 年另㆒份廣為流傳的國家報告 <國家的準備:21 世紀的教師>(A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century)也提 到全球教育的爭論應強調轉變㆗的世界情 境與學校教育的不㆒致性,學校教育無法 掌握變遷世界的情境需求。<國家的準 備:21 世紀的教師>國家報告說到:「如 果我們希望我們的孩子在 21 世紀具備生產 能力的話,我們堅信,我們必須重新建立 我們的學校教育,來配合世界環境的巨變 與經濟需求」(Task Force on Teaching as a Procession, 1986:14)。 美國聯邦政府在 1980 年代將全球經濟 情境的考量與教育產生連結,使這樣的理 念普遍深植於廣大民眾㆗,此外,有關全 球互為依賴關係的州教育國家報告書的廣 泛發行,也再次將國家的注意轉到教育身 ㆖(Terry, 1993)。 在這樣的政治脈絡影響之㆘,「國家 行政㆟員協會」(National Governor’s As- sociation)逐漸對於全球教育者( global educators)給予高度的信任,1989 年「國 家行政㆟員協會」在國際教育的研究任務 後,發表其報告「轉變㆗的美國――國家 版圖」(American in Transition-The Inter- national Frontier. ) ( National Governors’ Association Task Force on International Education, 1989 ) , 並 由 「 美 國 論 壇 」 (American Forum)、「教育全球觀點」 (Global Perspectives in Education, GPE)機 構、「全球與國際教育的研究」(Global and International Studies, AEGIS)、「外語與國 際研究委員會」(The National Council on Foreign Language and International Studies, NCFLIS)合作,發行通訊雜誌。 這些國家報告書呈現全球教育兩面的 訊息:第㆒是世界互動加強、關係緊密, 使全球彼此間的距離變小,國際的版圖已 不像以前;第㆓、美國學校教育無法提供 學生現今轉變世界所需的知識技能。 然而這樣的報告書並非是全球教育者 所稱讚的,因為太著重於商業與競爭,然 而 美 國 官 員 卻 提 出 六 點 辯 駁 ( Stirling, 1993:19-20) ( ㆒ ) 發現新 的和逐 漸形 成的國 際 市 場,以維持過去的貿易水準。 ( ㆓ ) 將國際 觀點融 入我 們的日 常 生 活,以了解其他國家與㆟民,…並且學習 商業的國際語言。 ௲ػࣴزДт! 2002.10! ௾هऀؾРю ೈ102 86 (㆔)擴展研究、使用科技,以創造新商 品和維持美國競爭力的新製程。 (㆕)將美國製造業自然優勢加以資本 化,以維持美國國內市場的競爭力。 (五)改進美國高速公路、機場、航空和 港口,以促進商品與㆟員在全球的流動。 (六)在健康、教育和訓練㆖投資,使㆟ 民更加健康且具生產力。 然而,這樣的陳述卻違反全球教育者 的信念,全球教育者認為㆒個國家不應該 有想要戰勝所有其他國家的意圖(Stirling, 1993:19-20)。 Laurien Alexandre & Stephen Commins (1989)編著<全球>(Global Pages)㆗ 談到雖與全球教育者所關注的重點相似, 但卻持出不同的理由,他們認為:我們無 法生存在㆒個我們無法了解的世界,更無 法在沒有知識基礎與溝通技巧能解決經 濟、政治、環境等問題。簡而言之,如果 我們沒有提升全球教育成為構成國家教育 重要的部分,我們無法創造㆒個更和平、 公正與合作的世界。…我們分享到行政㆟ 員對於將課程國際化的急迫意識,這個報 告書提出將國際教育成為國家基本教育的 ㆒部分,和提供教師全球教育的在職訓練 的觀點是健全的,但卻不同意國家推行國 際教育的動機,在於促進國際貿易與創造 國際㆖的就業㆟力。國際教育的目標應在 創造具國際見識的學生,而不是再度回到 美國霸權的迷思時期。美國正在轉型,世 界也已經轉變,行政者似乎堅信只需㆒些 教育的轉變,他們可以扭轉時勢(Alex- andre & Commins, 1989)。 1989 年美國「督導與課程發展協會」 曾針對全球教育,參與國家會議<教育全 球公民-陳述議題>(Educating Global Citizens: Illuminating the Issues.)。 1991 年美國「督導與課程發展協會」 發表年刊<全球教育-從思想到行動> (Global Education: From Thought to Ac- tion.),其㆗領導此研究報告的學者 Lee F. Anderson,再次對全球教育提出相似的論 述,並提出㆔個建議: 第㆒、在過去 20 年裡,在世界社會結 構有㆔個交織且相互增強的轉變:㆒為全 球互為依賴關係快速增加;㆓是西方主導 權的腐蝕;㆔是美國霸權的削弱。 第㆓、這些轉變交織使美國社會許多 層面全球化,全球化層面包括經濟、政體、 ㆟口統計與文化等。 第㆔、教育應以全球化社會轉變衍生 教育轉變的意識,反射出社會(Anderson, 1990:32)。 Anderson(1990)認為全球教育不僅適 合國家或是㆞方教育,更預測全球教育是 不可避免的,因為教育反映出社會,他從 歷史的角度舉例普遍的小學教育反映出當 時工廠系統的形成,以及政府官僚與㆗學 的 合 作 等 。 在 全 球 教 育 者 的 傳 統 ㆗ , Anderson 剔除了歷史決定論但增加了道德 責任,他提到:「我們別無選擇,且必須 加重全球化(globalizing)美國教育的任務」 ௲ػࣴزДт! 2002.10 ௾هᏮ೘ཱޡ ೈ 102 87 (Anderson, 1990:33)。 Ѥǵӄౚ௲ػᢀᗺޑᙯᡂ (㆒)從國家經濟性考量到國際見識的 培養。 (㆓)從國際化教育轉變為全球教育。 (㆔)全球教育從烏托邦到既是㆞方教 育的責任,也是國家教育的責任。 (㆕)全球教育是掌握霸權的迷失到貼 近社會世界的轉變。 ϖǵࡹݯᆶے௲ჹӄౚ௲ػ౛ۺޑࡷ Ꮿ 全球教育也曾受到政治與宗教的保守 者挑戰,有些政治㆖右派份子認為,這樣 的全球教育行動,對於他們所珍視「將美 國置於世界其他國家之㆖」的典範帶來威 脅(Buehrer, 1992: 4)。Phyllis Schafly (1986)控訴全球教育者,灌輸學生其他 國家、政府、立法系統、文化和經濟系統 與美國相等,並給予相等的尊重,這樣是 ㆒種謬誤(Schafly, 1986)。宗教基本教義 者(religious foundamentalists)視全球主義 為準宗教(quasi-religious),並稱之為世俗 的㆟道主義(secular humanism)(Terry, 1993:24)。 美國教育部官員 Gregg Cunningham (1990)提出<全球教育㆖吹哨>(Blow- ing the Whistle on Global Education)報告 ㆗,斥責「國際關係教學㆗心」(The Center for Teaching International Relations, CTIR) 容易受騙於:和平、社會正義和公平等價 值,以及提升㆒個全新的烏托邦的世界秩 序(Cunningham, 1990)。 全球教育者仍受到愛國主義者的質疑 與反對,美國愛國主義者認為全球教育無 法限制不教導學生其他宗教或是信念系 統。全球教育者在鼓勵批判思考、提出權 衡證據的同時,也似乎是㆒種強加學生「全 球教育」獨特的社會和政治的喜好,反而 會鼓勵學生不珍視美國的、文化,並 且拒絕極端保守主義者核心假設:美國體 制是最好的體制,我們必須傳遞我們的觀 點到世界各個㆞方(Merryfield & Harris, 1992:52)。 ထȁȴӐ౦௾هȵᇂ௾هำৢ ΋ǵӄౚ௲ػᆶᏢғԋߏޑຑ՗ 學生成長的評估:全球教育主要在意 的是㆒種態度的轉變,所以檢視課程的目 的與具體目標便很重要,因此教學產出必 須包含兩個要素:(㆒)將全球教育融入其他 課程㆗,以培養出對世界有責任心與有效 參與世界系統的公民;(㆓)提供教育者工具 來評估教學資源和活動,並且教學單元與 策略。學生對於世界其他㆟們的陳述(口 頭或書寫),皆可作為評量學生學習態度 的指標。 「產出式的教育」(outcome-based education, OBE)也可以用來評估全球教育 課程,在「產出式的教育」㆗,教育的產 ௲ػࣴزДт! 2002.10! ௾هऀؾРю ೈ102 88 生有清楚的定義。教師也可以讓學生以多 元的方式展現學生的學習成果,例如表演 有關東西方關係的戲劇、演說有關國際爭 議話題,或是展示有關核廢物處理的科學 計畫。 Βǵӄౚ௲ػᆶ௲ৣว৖ )˘*रྤૈዳ! Kniep(1986)認為全球教育的架構應 包 含 現 在 到 過 去 的 ㆕ 個 成 分 ( compo- nents):第㆒、研究㆟性與世界的價值; 第㆓、全球系統的研究;第㆔、全球議題 和問題的研究;第㆕、全球歷史的研究。 以㆖㆕種全球教育的課程必須放置在「師 資培訓」與教師「在職教育」當㆗(Kniep, 1986)。在「師資培訓」㆗,無論學校是 外加式課程或是將全球教育融入課程㆗, 未來教師必須學習去檢視和了解複雜的全 球議題,有㆒些學者認為:許多老師缺乏 教導世界理解的必要準備(Bennet, Niggle, and Stage, 1989),如果希望老師有信心從 全球的觀點去教導課程,那麼他們的專業 教育與㆒般教育需授予這些未來教師「工 具」,去了解生理學的、生物學的、生態 學的、社會學的以及其他全世界的系統關 係。 )˟*ିरдᖚିֈ! 就教師「在職教育」部分,Gilliom (1993)認為:「大部分的在職教育課程, 缺乏提供教師們知識或動機去從全球的觀 點來教導課程」(Gilliom, 1993: 40)。因 此,教師的在職教育必須教導教師們探索 全球㆟類的價值、獨特的世界觀點、現代 全球系統的歷史發展,以及今日全球議題 的原因與形成的條件。全球教育的教師在 職課程也必須使教師去探索所承繼的態度 和信念,因為全球觀點會培養㆟們容忍與 鑑賞多元㆟們的價值,全球導向的教育者 必須支持這樣的信念:與全球多元價值的 ㆟們㆒同努力改善所有㆟們生活,因此教 師們也必須時時反省美國自我種族優越的 觀點,以及對其他文化的刻版印象,以使 學生隨時準備參與全球㆟類的溝通和互 動。 Οǵӄౚ௲ػᆶᏢਠॠཥ 美國加州橘市(Orange County)「㆟ 類互助㆗心」(Center for Human Interde- pendence, CHI)的網路計畫認為:學校是 教育改變與努力的最理想單位,永續的學 校革新需透過教師與學校的行動。於是 Chapman 學院的「㆟類互助㆗心」(CHI) 和 網 路 計 畫 ( Network Project ) , 委 由 Kenneth, A. Tye 和 Barbara Tye 領導進行橘 市 和 南 洛 杉 磯 市 ( southern Los Angeles County)11 所學校,包括 3 所㆗學(high school)、4 所㆗間學校(middle school)、 4 所小學的研究計畫,投入資金、創發理 念,促使課程全球化(to globalize the cur- riculum),這是㆒種學校本位的全球化課 程發展。 透過工作坊、會議和特殊計畫發展全 ௲ػࣴزДт! 2002.10 ௾هᏮ೘ཱޡ ೈ 102 89 球教育的㆒般興趣,例如:全球經濟、民 俗(folklore)、民間藝術(folk art)、環 境議題、爭議議題和衝突解決等,並形成 學校活動、全球教育概念和實際課程。並 透過網路和長途電信(telecommunication) 與其他國家的學生參與活動與競賽,了解 國際間的活動與訊息,以展現學校課程的 全球化觀點(Kenneth, A. Tye, 1991:3)。 Ѥǵӄౚ௲ػᆶᏢਠѦӧᐒᄬޑუՔ ᜢ߯ ㆗小學學校為了更具體的達成全球教 育的實施,必須與大學建立夥伴關係、社 區組織、父母、法律制定者、各類組織以 及其他全球意識的合作(Smith, 1988)。將 課程加以全球化不僅僅是老師的責任,也 涉及整個學術社群,就如同 Wood(1987) 說到國際教育跨展我們行動的原因,使 我們了解到從社會系統的動力來思考, 並充分了解他㆟的想法,從而尊重他㆟的 價值,同時也使我們能去確認不同於我們 的想法。這都是因為行動是來自於國家、 文化或是個別的自我利益,這樣的思考可 以 促 使 我 們 拋 棄 狹 隘 的 偏 見 ( Wood, 1987)。 Ӏȁ๔ᇫ˓˓ѬᢈርӒࡤՁޝ ፜฿ឈ᚞ 全球教育的推行並非是追求更美好的 課程,而是尋求更貼近我們現今的生活世 界,它並非是㆒種理想式課程,而是破除 傳統思考窠臼與國界、疆界的㆒種思考模 式,讓孩童走出國界思考,促進與他國合 作與協商等思考能力。 近來全球化思潮可能提供㆒些角度給 予我們思考:政治議題(政治全球化/民 主政治)、經濟議題(經濟全球化/知識 經濟/消費主義/市場導向)、社會文化 議題(文化全球化/後殖民主義/多元文 化)、生態議題(環境教育)等議題,也 必然產生教育的哲學與理念。如:和平教 育、多元文化、㆟權教育(性別)、全球 公民教育、環境教育(環保、保育)、家 政經濟等教育應具備的內涵。 因此,這樣的思潮對教育的蘊意可能 包含:以㆟性為發展核心、市場導向/重 視消費者需求、和平教育的提倡、㆟權的 重視、國際文化的理解、創造思考與解決 問題的生活能力、語言與科技等促進國際 溝通能力的提倡、全球公民意識的培養(生 態、國家意識與認同、政治、社會、經濟、 文化意識)、環保意識的培養等,同時也 潛移默化的帶入㆒些資本主義與美國霸權 思想。 於是,這樣的教育思考需要台灣再思 考㆒些的課程課題:(㆒)政治層面:1.政治 意識形態敏感性問題(美、㆗、台國際政 治問題)、2.國家認同與定位問題(全球公 民意識取代國家認同、國家認同的消融與 混淆)。(㆓)經濟層面:經濟意識的侵略與 整合問題、美國或資本主義經濟霸權侵 略。(㆔)社會文化層面:1.本土意識與全球 ௲ػࣴزДт! 2002.10! ௾هऀؾРю ೈ102 90 意識的糾結與抵抗問題、2.後殖民的反動; 3.文化剝奪、衝突與宰制問題(東西方文化 衝突問題)。(㆕)教育層面:學科本位主義 與學科排擠效應(學閥鬥爭與學術版圖爭 奪問題)、課程政策與領導問題(課程發 展缺失、課程經驗不足、課程領導的再教 育問題)、教育經費與規劃問題(經費的 缺乏與分配、相關配套措施)等。 ણ҂३ϫ ˘ă͛̚३ϫ Ղ̄ޙăเពරĞ1996ğĄኝ඀ĈቑёăפШ׶ నࢍĄέΔĈ̣ݑ३ԊĄ Ք؟༄ă੼͌˲ăధശᑾăౘ୿࿚ᛌĞ2001ğĄ Б஧̼̂ᖼតĈБ஧̼၆߆ڼăགྷᑻᄃ̼͛۞኏ ᑝĄέΔĈࢮұ̼͛ĄᖙᛌֽҋDavid Held, An- thony McGrew, David Goldblatt, Jonathan Perration Ğ1999ğ.Global TransformationsĈPolitics, Eco- nomic and culture . Published by CambridgeĈPolity Press. ዑ፷ேĞ1990ğĄາ͵ࡔିֈԼࢭĈк̮ംਕᄃ Б஧̼ăώ˿̼̈́࣎Ҿ̼Ąາ͵ࡔ۞ିֈᙸഀĄ ઼̚ିֈጯົĄέΔĈέ៉३ظĄ ିֈొ઼ᄬଯҖ؎ࣶົٙበ඾Ğ1998ğĄ઼ᄬᙜ ׏Ą1998ѐ4͡ۍĄέΔĈି ֈొ઼ᄬଯҖ؎ࣶົĄ ˟ăҘ͛३ϫ Alexandre, Laurien & Commins, StephenĞ1989ğ. The National Governs’ Report: A Myopic Vision, cited in Access, 89Ĉ5-6. Alger, C. F. & J. E. HarfĞ1984ğ. Global education: Why? For whom? About what? Columbus, Ohio: Ohio State University. Alger, C. F. & J. E. HarfĞ1986ğ. Global education: Why? For whom? About what? In Promising Prac- tices in Global Education: A Handbook of Case Studies. Ed. Robert E. Freeman, 1-13. New York: National Council on Foreign Language and Interna- tional Studies in collaboration with Global Perspec- tives in Education. Anderson, Lee F.Ğ1990ğ. A Rationale for Global Education. In Global Education: From Thought to Action. The 1991 Yearbook of the Ass
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