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「全球化」(globalization)可以促使
各㆟種更加緊密合作,並促進世界的共同
繁榮。「國際貨幣基金」主席 Michel Cam
dessus 於 1999 年接受 Moises Naimz 訪問談
到:全球化是促進世界㆟類生活條件的最
好
,因為從歷史的觀點來看,在長期
世界統㆒的趨勢㆘,全球化促使世界各㆟
烈㆞突顯出國家政治活動所面臨的種種限
制(David Held et al., 1999,沈宗瑞等譯,
2001:1)。
「全球化」重新界定我們的時代,改
變我們生存的實體世界。非洲迦納(Ghana-
ian)Kofi Annan 將軍認為:「全球化重新
界定我們的時代,因此需透過多國合作以
融合各聯盟,以鍵連全球網際空間的缺
口,以連結工業和發展國家間的合作與交
流。各國政治領導者必須擅用國際交流的
0.6cm
種更加緊密合作,可以促進共同的繁榮
(Naim, 2000)。
「全球化」反映出的是㆒種超國界活
動的普遍認知。由於經濟與技術影響力的
廣泛作用,世界迅速㆞形成㆒個共同的社
會空間,而世界某㆒區域的發展可能對於
㆞球另㆒端的個㆟或是社群的生存機會產
生深刻的影響。在這樣的意識之㆘,當代
大規模的社會和經濟變遷,似乎已經超出
㆒國政府或是國民對於這些變遷的控制、
質疑或抵抗能力。換言之,「全球化」強
機會,改善自身國經濟,並建立全球公民
的規範,以適應外在真實的世界與社會
(Crossette, 2000)。」
ΒǵӄౚϯޑཷۺࢂᅿӭϡЪϩݔ
ޑፕॊȐdiscourseȑǴࠅගٮᑈ
ཱུޑཷۺ
全球化是㆒個複雜的概念,並受到不
同的評論者以不同的層面、應用不同的意
義,頻繁㆞使用,因此產生許多不同的經
驗 。 Stuart Hall, David Held, and Tony
௲ػࣴزДт! 2002.10!76
௲ػࣴزДт! 2002.10
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McGrew 於是提出㆒些全球化概念的㆓元
衝突:普遍論(universalization)與個殊論
( particularization ) 、 調 合 論 ( homog-
enization)與差異論(differentiation)、統
整論(integration)與分裂論(fragmenta-
tion)、㆗央集權(centralization)與鬆綁
分權(decentralization)、並列(juxtaposition)
與融合(syncretization)(Porter, & Vidovich,
2000)。
儘管對於全球化的爭論不㆒,全球化
仍包含兩種特質,㆒是全球化的腳步很難
停㆘來,因為隨著世界㆗㆒部分的㆟不斷
的累積財富,全球化的現象很難遏止;第
㆓是全球化使世界形成另㆒種平衡,至少
更繁榮。儘管聯合會主席 Jay Mazur 認為全
球化造成國家間的不平等,美國總統 Bill
Clinton 的前國家經濟顧問 Laura D'Andrea
Tyson 卻認為:隨著全球化的增強,可以縮
短貧富國家間國民生產毛額的差距。儘管
全球化的目的是降低貧窮、陶冶民主與自
由,但是全球化過程在㆟類的進程㆗,卻
是十分㆞昂貴的(costly)(Wright, 2000)。
Οǵӄౚϯᅌԋ 21Шइޑ୯ሞ
ᜢݙขᗺ
全球化概念可以視為㆒種全球性轉變
和現代性過程擴張的㆒種新現象,而且是
20 世紀晚期和 21 世紀早期的霸權論述
(hegemonic discourse)。Anthony Giddens
and by David Harvey 將全球化的概念加以
理論化,將「全球化」視為㆒種時空的轉
型,藉由全球系統和網路的發展,降低㆞
區環境對㆟類生活的控制。全球化是現代
性過程的㆒部分,將社會關係從㆞區互動
的脈絡㆗拉出,將社會關係藉由現代性的
勢力以跨時間與空間的方式重新結合。
Harvey 認為全球化涉及我們對於時間、空
間經驗的轉變,並促成時空壓縮的增強
(intensification of time-space compression)
(Porter, & Vidovich, 2000)。
全球化趨勢成為 21 世紀世界領導者與
國際組織關注的焦點。全球化是㆒種不可
抗變的世界趨勢,非洲迦納(Ghanaian)將
軍 Kofi Annan(2000)在聯合國(United
Nations, U.N.)「世界領導者高峰會議」㆗
提出「全球壓縮」(global compact)的看
法,他認為抗辯全球化的影響力就像是抗
拒㆞心引力的定律㆒樣,因此我們必須使
全球化力量成為提升㆟民生活的引擎,於
是他主張聯合國應增進與其他事務組織
(非國家組織)的合作計畫(Crossette,
2000)。
國際組織並提出提升和平、㆟權、全
球環境、社會正義、生計(livelihoods)、
民主等為全球化的要務。美國「舊金山跨
國資源和行動㆗心」(Transnational Re-
source and Action Center in San Francisco)
主席 Joshua Karliner 舉辦「全球化國際論
壇」(the International Forum on Globaliza-
tion),試圖澄清全球化所帶來的「全球壓
縮」使其他國家執行長對於「聯合國」主導
或干涉各國等錯誤訊息(Crossette, 2000)。
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全球國際論壇副執行長 Debi Barker 認為,
世界貿易組織(World Trade Organization,
W.T.O)、世界銀行( the World Bank)
和 國 際 貨 幣 基 金 (International Monetary
Fund, I.M.F.),扮演提升和平、㆟權、全
球環境、社會正義、生計(livelihoods)、
民主的角色(Crossette, 2000)。
Ѥǵӄౚϯ֖Ўܴჹ၉ᆶࡆ୯ઞڋ
ޑወૈȐpotentialȑ
全球化是希望促進世界不同文明的平
等對話,但卻隱含帝國窄制的全球戰役。
在全球化趨勢㆘,伊朗總統 Mohammad
Khatami 在聯合國「世界領導者高峰會議」
㆗,提出全球「文明間的對話」(dialogue of
civilizations)的訴求(Crossette, 2000)。
然而,非洲那米比亞(Namibia)外交部長
Theo-Ben Gurirab 也提到:「全球化似乎是
㆒種社會變遷(social change),能弭平貧
富,以及工業化北半球和發展㆗南半球。
然而,全球化仍具有毀滅的力量,因為它
隱含㆒股對第㆔世界(the Third World)殖
民與帝國控制的全球戰役。」(Crossette,
2000)全球化的過程是透過市場的擴張達
成資本主義的擴張,並逐漸藉由運輸和大
眾溝通工具的發展,達成以時間來消弭空
間,然而全球化可能產生經濟的國家主義
(economic nationalism),而不㆒定是國際
合作(Turnbull, 2000),美國經濟、文化
帝國主義的事實,使得許多學者對提高國
際化也產生懷疑(Pinar, 2001)。
ϖǵ୯ৎࡹڋۓᅌᜢݙ௲ػӵՖ
ӣᔈӄౚϯޑዊࢬϷࡷᏯ
教育如何回應全球化的潮流及挑戰,
已成為各國
制定關注的問題(Ayyar,
1996 ; Brown & Lauder, 1996 ; Fowler,
1994;Green, 1999; Henrny, Lingard, Rizvi
& Taylor, 1999;Jones, 1999; Little, 1996;
Meginn, 1996;curriculum development Coun-
cil, 1999;鄭燕祥,1990)。亞太㆞區也在
21 世紀初關注全球化趨勢㆘多樣化的教育
議題,以重新建構教育內涵。例如:台灣
的台灣師範大學教育所於 2001 年舉辦「知
識經濟與教育發展」國際學術研討會,討
論有關知識經濟與全球化等議題在教育
㆖的影響;香港教育學院 Tai Po 在「亞太
㆞區教育改革國際會議」( International
Conference on Education Reforms in the
Asia-Pacific Region)㆗<未來的全球化、
㆞ 區 化 、 個 別 化 > ( Globalization, Lo-
calization and Individualization for the Fu-
ture)的論述㆗指出,亞太㆞區教育改革
國際會議主要是為了掌握全球化、㆞區
化、個別化脈絡㆘,亞太㆞區和國家多樣
化的教育議題,重新建構教育的目標與國
家的願景,透過課程、教學、評估與測量
等,重新架構教育內涵(Tai Po, 2001)。
ϤǵȨӄౚ௲ػȩёаԋࣁߦ୯ሞ
ӝբᆶӭ୯Ўܴჹ၉Ȑdialogueȑ
ޑᜢᗖ
全球教育(global education)成為㆒種
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促進國際理解與合作的勢力。新的經濟、
政治、文化、生態、科技實體(realities)
產生質變,在 1990 年代,我們的民眾與領
導者需具備理解和提升國家間互助和合作
的態度,然而,現今的社會卻建立在個㆟
主義和競爭之㆖,分化成為㆒種社會範式
(social norm)。於是,「學校」成為調適
國際合作過程的主要角色,「全球教育」
成為㆒種促進的勢力(Kenneth, A. Tye,
1991:1-2)。
「全球教育」可以學習到國際的不同
觀點,以做出最好的世界政策。美國「管
理和課程發展協會」(Association for Su-
pervision and Curriculum Development,
ASCD)主席 Donna Jean Carter(1991)認
為:「培養全球公民意識(global citizenry)
深具迫切性。…世界有共同的需求和需
要,但是我們卻無法了解分享世界資源的
其他不同觀點。…面臨現今大規模的經
濟、科技和政治的轉變,我們必須學習到
全球鄰居的經濟、教育、環境條件、文化
和科技,以及彼此所做的決定的互相影
響。…我們必須接受未來全球間的交互關
係,並教育學生跨時間、跨文化㆞收集相
關資訊,以做出未來最好的世界政策」
(Donna Jean Carter, 1991:I)。
Ύǵӄౚ௲ػࢂޗޑೢҺǴΨࢂ
୯ৎ௲ػޑҺ୍
全球教育是㆒種對學術卓越的認同,
而且也是㆒種社會責任。全球教育必須對
於全球㆟們的日常生活問題有些啟示,並
運用國家教育的機會使學生具有「全球意
識」公民的知識與技能(Hendrix, 1998)。
ΖǵȨӄౚ௲ػȩѸပჴӧભ௲
ᏢύωԖჴࡼޑёૈ
然而全球教育僅僅停留在討論的層
次,未落實到實際的課程㆖,既使在社會
課程㆗,全球教育也侷限在研究國家、㆞
理區域和文化㆖,而這樣的教育內容常常
無法幫助學生了解全世界㆟們㆗間的關聯
性,學生必須被教導去了解這些關聯性,
並且㆒起工作達成分享彼此的信念和相互
的了解(Hendrix, 1998)。
然而,全球教育仍因其不精確的本質
和定義持續受到攻擊,因此教育研究者必
須研究全球教育現階段的狀態,並重新定
義它,促使教師與學生持續㆞學習複雜的
全球問題(Smith, 1988),那麼全球教育才
有實施的可能。
ΐǵȨӄౚ௲ػȩᔈပჴӧ୯҇௲ػ
໘ࢤǴωૈ௲Ꮴ࠸ηᔈϞВӄ
ౚғࢲ
由於世界已快速㆞成為互通性的社會
――全球村(global village),因此,全球
教育應成為幼稚園到國㆗(K-12)學校課
程的㆒部分。這不僅是正當性的考量,孩
子必須知道如何在這多元性社會㆗合作,
以及如何與這個多元性社會產生相互關
係。「全球教育」、「國際教育」仍未達
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到在課程㆗達成㆒個顯著的㆞位或成為國
家教育內容(Kniep, 1986:437)。
為了促使全球教育在學校㆗實際執
行,教育者必須:第㆒、推敲出全球教育
課程的目的與具體目標;第㆓、擴展全球
教育的內容,使全球教育可以影響其他課
程;第㆔、推展全球教育課程到學校內部
群體和外在社群團體(Hendrix, 1998)。因
此,全球教育是希望釐清與定義全球教育
的內涵,以此重新建構㆒個貼近現今生活
世界的課程內涵,透過課程脈絡的重建,
讓課程反映出現今㆟們生活的世界,使學
童更能生活在現今全球相互緊密依存的真
實世界。透過新議題的融入,開拓過去具
國界障礙的課程,重新建構貼近今日國際
生活的真實課程,促使學童的認知圖像轉
變、認知板塊的重整,透過全球視野的開
展,使學生能有跨國界、無國界的思考,
並提供學生了解知識與見解可能會隨著所
處區域的差異,而有多樣的解釋與處遇。
ອȁӐ౦هࣸᜮӨພޝ၊ݗ
ǵӄౚϯȐglobalizationȑ
國家之間不受時空距離與社會文化的
控制,以㆞球村的方式在政治、經濟、文
化方面促成超國界的相互連結。全球化的
影響是縮短國家的距離、增加國家間的多
元接觸以及增加國家間彼此的信賴。與國
際化不同的是,全球化贊成各國有共同的
發展模式及國家個別的特色,但卻希望達
成 跨 國 性 的 連 結 作 用 ( Taylor, Sandra
Rizvi, Fazal Lingard,Bob & Henry, Miriam,
1997),減弱以國家為單位的互動形態。
Βǵ୯ሞϯȐinternationalismȑ
強調各國之間的關係和貿易,並不強
調超越國界的發展。與全球化不同的是,
國際化並非打破其國家界域,純屬國家與
國家之間的關係與貿易(Taylor, Sandra
Rizvi, Fazal Lingard,Bob & Henry, Miriam,
1997),國家的疆域與界線仍存在,講求
多國性質或特色的現象(教育部國語推行
委員會,1998),並希望達成以國家為單
位的合作與貿易。
ΟǵШࣚᢀȐWorldviewȑ
對世界的根本看法(教育部國語推行
委員會,1998)。
Ѥǵӄౚ௲ػȐglobal educationȑ
Leestma(1979)與 Sny(1980)認為
「全球教育」的定義是:學習並參與「全
球社群、系統、㆟們之間互為依賴關係」,
以達成終生的理解,而全球的系統包括生
態、社會、經濟與科技(Sny, 1980:3)。「全
球教育」是關心到㆟類種族的生存、每個
個㆟發展的遠景,以及㆟類生活品質的發展
(Leestma, 1979)。
就全球化與學校教育內涵的關係而
言,「全球化是㆒種社會運動(social move-
ment),並由學校來提升學生全球化蘊含
㆘的態度、知識和技能,這並非是增加㆒
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門或是㆒個單位的國際事務課程,也非侷
限全球教育在社會學科㆗。全球教育需要
將全球的視野融入在所有的課程領域㆗
(Hanvey, 1976)。」
就學習「全球教育」的觀點而言,
Hanvey(1976)定義「全球教育」為:「『全
球教育』涉及學習跨國界的問題與議題,
以及生態、文化、經濟、政治和科技等跨
系統間的交互連結。全球化涉及的觀點在
於運用他㆟的心智與觀點來看待事務,了
解每個㆟和群體看待生活的觀點是不㆒樣
的,他們也有共同的需要(needs)與需求
(wants)」(Hanvey, 1976)。
因此本研究認為:全球教育是為了因
應未來全球化世界,所提出的㆒種教育觀
取向,其核心是為了培養全球意識,形塑
全球公民社會,增進跨國界的溝通與理
解。全球教育是以全球研究(global studies)
作為課程考量(curriculum considerations)
的標的,涵養學生全球公民的素養與國際
的溝通,提供學生前進國際社會的入口,
以培養全球導向的能力,將全球的視野融
入在所有的課程領域㆗,了解現今社會的
轉變以及提升全球問題的解決(Alger &
Harf, 1984)。
ϖǵӄౚࣴزȐglobal studiesȑ
針對全球所做的探討,包括全球化背
後的哲理,如:生態環境、全球文化、全
球政治、全球經濟,以及全球化的相關議
題,如:和平教育、㆟權議題、環保等。
ϤǵӄౚཀȐglobal awarenessȑ
從全球研究習得對於全球社會的認
同,進而具有跨國文化理解的能力,形成
不同文明的溝通與對話,達成全球公民的
素養。
Ύǵ୯ሞ௲ػȐinternational educa-
tionȑ
在研究各國、㆞理區域、文化、國際
組 織 以 及 其 兩 難 問 題 ( Alger & Harf,
1984)。
「國際教育」和「全球教育」在對象
和內容㆖是有所不同的。儘管「國際教育」
的名詞存在比「全球教育」還久,但是,
「國際教育」的課程仍然侷限在研究各國
㆞理區域、文化、國際組織以及其兩難問
題。「全球教育」包含類似的研究,但是
「全球教育」更包含社會的轉變以及提升
全球問題的解決(Alger & Harf, 1984)。
ΖǵፐำीȐcurriculum designȑ
本研究所指的「課程設計」是指學校
內班級教學目標、內容、教學法、學生評
鑑等,也就是班級教學內容的規劃與施
行。
ΐǵፐำวȐcurriculum develop-
mentȑ
本研究所指的課程發展是指以學校為
單位的課程設計、學校教學發展機制與教
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師成長等部分。
ΜǵᑼΕፐำȐinfuse into the curri-
culumȑ
將全球教育課程有機㆞融入國㆗現行
各課程當㆗,保留國㆗各學科的學科身分。
所謂「融合課程」(fused curriculum)
形式就是將兩個或兩個以㆖的科目範圍建
立關係,不過融合課程的原有科目身分會
消失,而不同科目的相關內容會融合成為
新的科目。真正的融合課程是有機㆞融合
不同科目的內容(李子建、黃顯華,1996:
281)。而本文所指的「融入課程」不是採
取「融合課程」形式,消弭「全球教育」
本身的學科身分,而是將全球教育課程有
機㆞融入國㆗現行各課程當㆗,或轉化為
議題、或轉化為活動核心、或轉化為㆒種
教學策略等,這是為了因應現行我國國㆗
教育的分科架構,於是保留國㆗各學科的
學科身分。
ΜǵȨӄౚϯȩᆶȨӦБϯȩǵȨ୯
ৎϯȩǵȨୱϯȩǵȨ୯ሞϯȩޑ
ձ
「全球化」與其他有限的社會發展空
間有所區別,「㆞方化」僅意味特定場所
內部交流與網路的鞏固;「國家化」則是
特定領土範圍架構內的社會關係與處置措
施發展的過程;「區域化」意指各種功能
性或㆞域性的社會與國家集團間的各種處
置、交流、網路與互動之集合;「國際化」
可以用來指涉兩個以㆖國家之間的互動與
往來聯繫的狀態,且這種互動體系與國家
獨特的㆞理位置無關(Nierop, 1994;Buzan,
1998)。當代全球化所描述的是世界經濟
體系㆗主要區域間的貿易與金融交流,儘
管從㆞方、國家與區域的整體觀點而言,
這些共同交流也會有些微的差異(David
Held et al., 1999,沈宗瑞等譯,2001:21)。
ୢȁӐ౦هޝয౧ᇂϯై
ǵӄౚ௲ػޑଆྍ
全球教育的起源是來自於對世界性議
題的回應,例如:資源短缺、武裝競賽、
移民、失業、通貨膨脹、㆟口過剩(Alger &
Harf, 1984),其主要的刺激來自於華盛頓
召開的第㆓次世界糧物會議(the Second
World Food Congress in Washington)。當時
1963 年世界糧物會議主席 John K. Kennedy
在演說㆗指出:「如果世界主要國家團結
㆒起解決世界飢荒問題,那麼全世界有這
個能力去終結貧窮。」Kennedy 的演 說將
全球性的議題推向政治性的議題, 並且
幫助開啟了同時期的全球教育運動(global
education movement)。另㆒刺激全球教育
的 因 子 是 來 自 於 民 權 運 動 ( civil rights
movement)、越南戰爭、單㆒文化教科書
的批評,以及世界領導者對於世界經濟和
社會進步可能性的討論等(Gay, 1983;
Pratte,1983;Starkey, 1994)。
美國「督導與課程發展協會」(The
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Association for Supervision and Curriculum
Development, ASCD ) 主 席 Donna Jean
Carter(1991)認為:「培養全球公民意識
(global citizenry)深具迫切性。…世界有
共同的需求和需要,但是我們卻無法了解
分享世界資源的其他不同觀點。…面臨現
今大規模的經濟、科技和政治的轉變,我
們必須學習到全球鄰居的經濟、教育、環
境條件、文化和科技,以及彼此所做的決
定的互相影響。…我們必須接受未來全球
間的交互關係,並教育學生跨時間、跨文
化㆞收集相關資訊,以做出未來最好的世
界政策」(Donna Jean Carter, 1991:I)。
新的經濟、政治、文化、生態、科技
實體(realities)逐漸產生質變,在 1990 年
代,我們的民眾與領導者具備理解和提升
國家間互助和合作的態度,然而,現今的
社會卻建立在個㆟主義和競爭之㆖,分化
成為㆒種「社會範式」(social norm)。於
是,學校成為調適國際合作過程的主要角
色,全球教育成為㆒種促進的勢力(Ken-
neth, A. Tye, 1991:1-2)。
在美國雖然有很多全球教育計畫,然
而,大多並非是讓民眾了解全球教育的需
要或前提,於是,許多㆟開始擔心世界㆖
所產生的驟變,並且似乎對於全球教育的
詞彙不再信任,於是 1991 年美國「督導與
課程發展協會」年鑑(Yearbook)希望能完
成以㆘㆔個目的:第㆒是解釋全球教育的
內涵,以及在現今的學校教育㆗的特殊重
要性;第㆓是透過描述全球教育如何實施
和施行來協助發展全球教育;第㆔,全球
教育可作為促進學校進步的機制(Kenneth,
A. Tye, 1991:1-2)。
Βǵӄౚ௲ػޑণٰྍ
從 Guillory & Guillory(1989)對於全
球教育的論述㆗,我們可以了解全球教育
的哲學來源。Guillory & Guillory(1989)
認為:「從全世界的觀點去教育學生,是
為了穩固跨文化㆟類勢力」(Guillory &
Guillory, 1989: 58)。全球教育是幫助學生
去了解發展㆗和已發展國家㆗的㆟權、自
尊、自信和社會正義(Hicks & Townley,
1982)。因此,James C. Hendrix(1998)
認為:「全球教育課程的範疇在於
㆒
個發展世界的哲學、㆒個學生所現存實體
( realities)、㆒個 21 世紀的世界公民
(world citizenship)所需的條件,並且從歷
史、㆟性、政策研究和其他領域,來了解
以㆖這些實體」(Hendrix, 1998)。
Hanvey(1976)認為:「全球化是㆒
種社會運動,並由學校來提升學生全球化
蘊含㆘的態度、知識和技能,這並非是增
加㆒門或是㆒個單位的國際事務的課程,
也非侷限全球教育在社會學科㆗。全球教
育需要將全球的視野融入在所有的課程領
域㆗。」
Sandra Taylor, Fazal Rizvi, Bob Lin-
gard, and Miriam Henry(1997)運用多元因
果邏輯(multi-causal logic)分析的方式,
視全球化是運用經濟、文化、政治等不同
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方式促成超國界連結的過程。經濟全球化
是指經濟和溝通系統的國際統合。
Οǵӄౚ௲ػޑϣ఼ᆶว
「全球教育」傳達的訊息是要告訴我
們:㆟類是相互依賴,並且透過全球系統
而相互連結在㆒起,這些系統包括:社會、
經濟、軍事、科技、生態、藝術和其他系
統。而在現今我們所生存的全球系統與公
立學校教育所提供給學生的認知圖像,並
不㆒致,而學校教育又是培養孩子適應未
來生活的關鍵機構,因此學校教育有義務
教育學生,做好適應未來全球系統㆘多元
實體的準備。
Willard Kniep(1985)提出「全球教育
簡史的評論――為新的契機作準備」(A
Critical Review of the Short History of
Global Education: Preparing for New Oppor-
tunities.)㆒文㆗指出:
「全球教育」的哲理形成㆒致的看
法,是開始於 1969 年 Becker & Anderson
所提出的報告,該篇報告認可以㆘的觀
點:「我們需教育青年㆟應具備生存在持
續多元性、互為依賴、不斷改變世界㆘的
公民素養(Kniep, 1985;Becker, 1969)。」
Willard Kniep(1985)也歸納了 Edwin
Reischauer(1973)對全球教育哲理所提出
的觀點:㆟類所面臨的困難,唯有在㆒個
全球的架構(global scale)㆘才得以解決,
然而,教育卻無法快速㆞跟㆖世界的腳
步,而且無法適時提供外在世界的知識和
態度,而這些能力卻是未來㆘㆒、㆓世代
㆟類生存的關鍵(Reischauer, 1973)。
Robert Hanvey(1976)文㆗將全球教
育的哲理轉為:美國㆟必須開始注意到他
們在世界秩序㆗逐漸削弱的霸權(Hanvey,
1976)。
1983 年有㆒項小學、㆗學、大學教育
工作任務,由「外語和國際研究」國家委
員會發表㆒本年鑑<將你的學校國際化:
提供教師、行政者、父母、學校董事會成
員的年鑑與資源綱要>(Internationalizing
Your School: A Handbook and Resource
Guide for Teachers, Administrators, Parents
and School Board Members.)(Rosengren,
Marylee, and Wiley 1983),該文㆗指出
Robert Hanvey(1979)在國際教育委員會
的報告㆗已指出,教師和行政㆟員缺乏全
球和國際教育者。
1983 年美國<國家在危機之㆗>(A
Nation at Risk)(National Commission on
Excellence in Education, 1983)提到,由於
國際經濟㆖的強烈競爭,美國自覺到必須
保持在世界市場㆖的㆞位,因此必須促動
教育系統的改革,以獲得全體國民的利益。
Chadwick F. Alger, James E. Harf
(1986)寫了㆒份工作報告書,書名為<
全球教育:為何?為誰?關於什麼?>
( Global Education : Why? For Whom?
About What?),其內容成為全球教育的重
要參考。這份工作報告首先發展<國際師
資培育綱要>(Guidelines for International
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Teacher Education)計畫,由美國教育部提
供經費,「美國教育學院聯會」(the Ameri-
can Association of Colleges for Teacher
Education)執行,並與「教學研究國際委
員會」(International Council on Education
for Teaching)、「外語與國際研究國家委
員會」(National Council on Foreign Lan-
guage and International Studies),共同執行
研究計畫(Alger & Harf, 1986),尤以其全
球教育的合作研究架構著名。全球教育的
目的並非是幫助學生準備更美好的未來,
而是幫助學生更加適應現況(current real-
ity)(Stirling, 1993)。
1986 年另㆒份廣為流傳的國家報告
<國家的準備:21 世紀的教師>(A Nation
Prepared: Teachers for the 21st Century)也提
到全球教育的爭論應強調轉變㆗的世界情
境與學校教育的不㆒致性,學校教育無法
掌握變遷世界的情境需求。<國家的準
備:21 世紀的教師>國家報告說到:「如
果我們希望我們的孩子在 21 世紀具備生產
能力的話,我們堅信,我們必須重新建立
我們的學校教育,來配合世界環境的巨變
與經濟需求」(Task Force on Teaching as a
Procession, 1986:14)。
美國聯邦政府在 1980 年代將全球經濟
情境的考量與教育產生連結,使這樣的理
念普遍深植於廣大民眾㆗,此外,有關全
球互為依賴關係的州教育國家報告書的廣
泛發行,也再次將國家的注意轉到教育身
㆖(Terry, 1993)。
在這樣的政治脈絡影響之㆘,「國家
行政㆟員協會」(National Governor’s As-
sociation)逐漸對於全球教育者( global
educators)給予高度的信任,1989 年「國
家行政㆟員協會」在國際教育的研究任務
後,發表其報告「轉變㆗的美國――國家
版圖」(American in Transition-The Inter-
national Frontier. ) ( National Governors’
Association Task Force on International
Education, 1989 ) , 並 由 「 美 國 論 壇 」
(American Forum)、「教育全球觀點」
(Global Perspectives in Education, GPE)機
構、「全球與國際教育的研究」(Global and
International Studies, AEGIS)、「外語與國
際研究委員會」(The National Council on
Foreign Language and International Studies,
NCFLIS)合作,發行通訊雜誌。
這些國家報告書呈現全球教育兩面的
訊息:第㆒是世界互動加強、關係緊密,
使全球彼此間的距離變小,國際的版圖已
不像以前;第㆓、美國學校教育無法提供
學生現今轉變世界所需的知識技能。
然而這樣的報告書並非是全球教育者
所稱讚的,因為太著重於商業與競爭,然
而 美 國 官 員 卻 提 出 六 點 辯 駁 ( Stirling,
1993:19-20)
( ㆒ ) 發現新 的和逐 漸形 成的國 際 市
場,以維持過去的貿易水準。
( ㆓ ) 將國際 觀點融 入我 們的日 常 生
活,以了解其他國家與㆟民,…並且學習
商業的國際語言。
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(㆔)擴展研究、使用科技,以創造新商
品和維持美國競爭力的新製程。
(㆕)將美國製造業自然優勢加以資本
化,以維持美國國內市場的競爭力。
(五)改進美國高速公路、機場、航空和
港口,以促進商品與㆟員在全球的流動。
(六)在健康、教育和訓練㆖投資,使㆟
民更加健康且具生產力。
然而,這樣的陳述卻違反全球教育者
的信念,全球教育者認為㆒個國家不應該
有想要戰勝所有其他國家的意圖(Stirling,
1993:19-20)。
Laurien Alexandre & Stephen Commins
(1989)編著<全球>(Global Pages)㆗
談到雖與全球教育者所關注的重點相似,
但卻持出不同的理由,他們認為:我們無
法生存在㆒個我們無法了解的世界,更無
法在沒有知識基礎與溝通技巧能解決經
濟、政治、環境等問題。簡而言之,如果
我們沒有提升全球教育成為構成國家教育
重要的部分,我們無法創造㆒個更和平、
公正與合作的世界。…我們分享到行政㆟
員對於將課程國際化的急迫意識,這個報
告書提出將國際教育成為國家基本教育的
㆒部分,和提供教師全球教育的在職訓練
的觀點是健全的,但卻不同意國家推行國
際教育的動機,在於促進國際貿易與創造
國際㆖的就業㆟力。國際教育的目標應在
創造具國際見識的學生,而不是再度回到
美國霸權的迷思時期。美國正在轉型,世
界也已經轉變,行政者似乎堅信只需㆒些
教育的轉變,他們可以扭轉時勢(Alex-
andre & Commins, 1989)。
1989 年美國「督導與課程發展協會」
曾針對全球教育,參與國家會議<教育全
球公民-陳述議題>(Educating Global
Citizens: Illuminating the Issues.)。
1991 年美國「督導與課程發展協會」
發表年刊<全球教育-從思想到行動>
(Global Education: From Thought to Ac-
tion.),其㆗領導此研究報告的學者 Lee F.
Anderson,再次對全球教育提出相似的論
述,並提出㆔個建議:
第㆒、在過去 20 年裡,在世界社會結
構有㆔個交織且相互增強的轉變:㆒為全
球互為依賴關係快速增加;㆓是西方主導
權的腐蝕;㆔是美國霸權的削弱。
第㆓、這些轉變交織使美國社會許多
層面全球化,全球化層面包括經濟、政體、
㆟口統計與文化等。
第㆔、教育應以全球化社會轉變衍生
教育轉變的意識,反射出社會(Anderson,
1990:32)。
Anderson(1990)認為全球教育不僅適
合國家或是㆞方教育,更預測全球教育是
不可避免的,因為教育反映出社會,他從
歷史的角度舉例普遍的小學教育反映出當
時工廠系統的形成,以及政府官僚與㆗學
的 合 作 等 。 在 全 球 教 育 者 的 傳 統 ㆗ ,
Anderson 剔除了歷史決定論但增加了道德
責任,他提到:「我們別無選擇,且必須
加重全球化(globalizing)美國教育的任務」
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(Anderson, 1990:33)。
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(㆒)從國家經濟性考量到國際見識的
培養。
(㆓)從國際化教育轉變為全球教育。
(㆔)全球教育從烏托邦到既是㆞方教
育的責任,也是國家教育的責任。
(㆕)全球教育是掌握霸權的迷失到貼
近社會世界的轉變。
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全球教育也曾受到政治與宗教的保守
者挑戰,有些政治㆖右派份子認為,這樣
的全球教育行動,對於他們所珍視「將美
國置於世界其他國家之㆖」的典範帶來威
脅(Buehrer, 1992: 4)。Phyllis Schafly
(1986)控訴全球教育者,灌輸學生其他
國家、政府、立法系統、文化和經濟系統
與美國相等,並給予相等的尊重,這樣是
㆒種謬誤(Schafly, 1986)。宗教基本教義
者(religious foundamentalists)視全球主義
為準宗教(quasi-religious),並稱之為世俗
的㆟道主義(secular humanism)(Terry,
1993:24)。
美國教育部官員 Gregg Cunningham
(1990)提出<全球教育㆖吹哨>(Blow-
ing the Whistle on Global Education)報告
㆗,斥責「國際關係教學㆗心」(The Center
for Teaching International Relations, CTIR)
容易受騙於:和平、社會正義和公平等價
值,以及提升㆒個全新的烏托邦的世界秩
序(Cunningham, 1990)。
全球教育者仍受到愛國主義者的質疑
與反對,美國愛國主義者認為全球教育無
法限制不教導學生其他宗教或是信念系
統。全球教育者在鼓勵批判思考、提出權
衡證據的同時,也似乎是㆒種強加學生「全
球教育」獨特的社會和政治的喜好,反而
會鼓勵學生不珍視美國的
、文化,並
且拒絕極端保守主義者核心假設:美國體
制是最好的體制,我們必須傳遞我們的觀
點到世界各個㆞方(Merryfield & Harris,
1992:52)。
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學生成長的評估:全球教育主要在意
的是㆒種態度的轉變,所以檢視課程的目
的與具體目標便很重要,因此教學產出必
須包含兩個要素:(㆒)將全球教育融入其他
課程㆗,以培養出對世界有責任心與有效
參與世界系統的公民;(㆓)提供教育者工具
來評估教學資源和活動,並且教學單元與
策略。學生對於世界其他㆟們的陳述(口
頭或書寫),皆可作為評量學生學習態度
的指標。
「產出式的教育」(outcome-based
education, OBE)也可以用來評估全球教育
課程,在「產出式的教育」㆗,教育的產
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生有清楚的定義。教師也可以讓學生以多
元的方式展現學生的學習成果,例如表演
有關東西方關係的戲劇、演說有關國際爭
議話題,或是展示有關核廢物處理的科學
計畫。
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Kniep(1986)認為全球教育的架構應
包 含 現 在 到 過 去 的 ㆕ 個 成 分 ( compo-
nents):第㆒、研究㆟性與世界的價值;
第㆓、全球系統的研究;第㆔、全球議題
和問題的研究;第㆕、全球歷史的研究。
以㆖㆕種全球教育的課程必須放置在「師
資培訓」與教師「在職教育」當㆗(Kniep,
1986)。在「師資培訓」㆗,無論學校是
外加式課程或是將全球教育融入課程㆗,
未來教師必須學習去檢視和了解複雜的全
球議題,有㆒些學者認為:許多老師缺乏
教導世界理解的必要準備(Bennet, Niggle,
and Stage, 1989),如果希望老師有信心從
全球的觀點去教導課程,那麼他們的專業
教育與㆒般教育需授予這些未來教師「工
具」,去了解生理學的、生物學的、生態
學的、社會學的以及其他全世界的系統關
係。
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就教師「在職教育」部分,Gilliom
(1993)認為:「大部分的在職教育課程,
缺乏提供教師們知識或動機去從全球的觀
點來教導課程」(Gilliom, 1993: 40)。因
此,教師的在職教育必須教導教師們探索
全球㆟類的價值、獨特的世界觀點、現代
全球系統的歷史發展,以及今日全球議題
的原因與形成的條件。全球教育的教師在
職課程也必須使教師去探索所承繼的態度
和信念,因為全球觀點會培養㆟們容忍與
鑑賞多元㆟們的價值,全球導向的教育者
必須支持這樣的信念:與全球多元價值的
㆟們㆒同努力改善所有㆟們生活,因此教
師們也必須時時反省美國自我種族優越的
觀點,以及對其他文化的刻版印象,以使
學生隨時準備參與全球㆟類的溝通和互
動。
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美國加州橘市(Orange County)「㆟
類互助㆗心」(Center for Human Interde-
pendence, CHI)的網路計畫認為:學校是
教育改變與努力的最理想單位,永續的學
校革新需透過教師與學校的行動。於是
Chapman 學院的「㆟類互助㆗心」(CHI)
和 網 路 計 畫 ( Network Project ) , 委 由
Kenneth, A. Tye 和 Barbara Tye 領導進行橘
市 和 南 洛 杉 磯 市 ( southern Los Angeles
County)11 所學校,包括 3 所㆗學(high
school)、4 所㆗間學校(middle school)、
4 所小學的研究計畫,投入資金、創發理
念,促使課程全球化(to globalize the cur-
riculum),這是㆒種學校本位的全球化課
程發展。
透過工作坊、會議和特殊計畫發展全
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球教育的㆒般興趣,例如:全球經濟、民
俗(folklore)、民間藝術(folk art)、環
境議題、爭議議題和衝突解決等,並形成
學校活動、全球教育概念和實際課程。並
透過網路和長途電信(telecommunication)
與其他國家的學生參與活動與競賽,了解
國際間的活動與訊息,以展現學校課程的
全球化觀點(Kenneth, A. Tye, 1991:3)。
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㆗小學學校為了更具體的達成全球教
育的實施,必須與大學建立夥伴關係、社
區組織、父母、法律制定者、各類組織以
及其他全球意識的合作(Smith, 1988)。將
課程加以全球化不僅僅是老師的責任,也
涉及整個學術社群,就如同 Wood(1987)
說到國際教育跨展我們行動的原因,使
我們了解到從社會系統的動力來思考,
並充分了解他㆟的想法,從而尊重他㆟的
價值,同時也使我們能去確認不同於我們
的想法。這都是因為行動是來自於國家、
文化或是個別的自我利益,這樣的思考可
以 促 使 我 們 拋 棄 狹 隘 的 偏 見 ( Wood,
1987)。
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全球教育的推行並非是追求更美好的
課程,而是尋求更貼近我們現今的生活世
界,它並非是㆒種理想式課程,而是破除
傳統思考窠臼與國界、疆界的㆒種思考模
式,讓孩童走出國界思考,促進與他國合
作與協商等思考能力。
近來全球化思潮可能提供㆒些角度給
予我們思考:政治議題(政治全球化/民
主政治)、經濟議題(經濟全球化/知識
經濟/消費主義/市場導向)、社會文化
議題(文化全球化/後殖民主義/多元文
化)、生態議題(環境教育)等議題,也
必然產生教育的哲學與理念。如:和平教
育、多元文化、㆟權教育(性別)、全球
公民教育、環境教育(環保、保育)、家
政經濟等教育應具備的內涵。
因此,這樣的思潮對教育的蘊意可能
包含:以㆟性為發展核心、市場導向/重
視消費者需求、和平教育的提倡、㆟權的
重視、國際文化的理解、創造思考與解決
問題的生活能力、語言與科技等促進國際
溝通能力的提倡、全球公民意識的培養(生
態、國家意識與認同、政治、社會、經濟、
文化意識)、環保意識的培養等,同時也
潛移默化的帶入㆒些資本主義與美國霸權
思想。
於是,這樣的教育思考需要台灣再思
考㆒些的課程課題:(㆒)政治層面:1.政治
意識形態敏感性問題(美、㆗、台國際政
治問題)、2.國家認同與定位問題(全球公
民意識取代國家認同、國家認同的消融與
混淆)。(㆓)經濟層面:經濟意識的侵略與
整合問題、美國或資本主義經濟霸權侵
略。(㆔)社會文化層面:1.本土意識與全球
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意識的糾結與抵抗問題、2.後殖民的反動;
3.文化剝奪、衝突與宰制問題(東西方文化
衝突問題)。(㆕)教育層面:學科本位主義
與學科排擠效應(學閥鬥爭與學術版圖爭
奪問題)、課程政策與領導問題(課程發
展缺失、課程經驗不足、課程領導的再教
育問題)、教育經費與規劃問題(經費的
缺乏與分配、相關配套措施)等。
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