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教师资格证考试教师资格证考试高等教育心理学-缩影(2011湖南版)

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教师资格证考试教师资格证考试高等教育心理学-缩影(2011湖南版)第一章 高等教育心理学研究的对象及内容 一、高等教育心理学的含义: 高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学,它是学校教育心理学的重要分支。 二、实验教育学及其代表人物: 19世纪末,实验心理学成为一门独立学科后,欧洲一些教育家开始利用试验、统计、和比较的方法,研究儿童身心发展以及教育上的一些问题,出现了一个教育实验学派。 其代表人物有: 德国: 莫依曼 拉伊 试验教育学的名称是莫依曼提出来的 法国:比纳 西蒙 1905年编制《比纳-西蒙智力测验量表》,用以测量儿童的智力年龄,以便对不同智力水平的儿童...
教师资格证考试教师资格证考试高等教育心理学-缩影(2011湖南版)
第一章 高等教育心理学研究的对象及内容 一、高等教育心理学的含义: 高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学,它是学校教育心理学的重要分支。 二、实验教育学及其代表人物: 19世纪末,实验心理学成为一门独立学科后,欧洲一些教育家开始利用试验、统计、和比较的方法,研究儿童身心发展以及教育上的一些问题,出现了一个教育实验学派。 其代表人物有: 德国: 莫依曼 拉伊 试验教育学的名称是莫依曼提出来的 法国:比纳 西蒙 1905年编制《比纳-西蒙智力测验量表》,用以测量儿童的智力年龄,以便对不同智力水平的儿童分别进行教育 三 桑代克及其科学教育心理学诞生及其标志 答:科学教育心理学的诞生:1903年,美国的桑代克出版了《教育心理学》。1913年扩充为三卷本:《人的的本性》、《学习心理学》、《工作疲劳与个别差异》。 四、桑代克教育心理学的特点: (1)桑代克的《教育心理学》是在大量的学习试验与测验的基础上写成的;(2)桑代克的《教育心理学》建构出比较完整的教育心理学体系,及三大部分组成。 五、联结派教育心理学的基本观点 答:联结派教育心理学主张: (1)把一切心理现象都归结为刺激与反应的联结,把刺激-反应作为心理或行为的最高解释的原则或公式。(2)把所有的学习都归结为刺激-反应联结的形式。(3)在学习问题的研究方向上,注重外部现象与外部条件的探索,忽视内在过程与内部条件的研究。 六、认知派教育心理学的基本观点 答:发源地在德国,认为: (1)学习或行为要以意识为中介,受意识支配,而非刺激的与反应的直接的、机械的联系、(2)学习在于依靠主观的组织作用形成“完形”或“认知”,主体在学习中是主动的而不是被动的,盲目的;(3)注重研究学习的内部过程与内在条件。 七、联结-认知派教育心理学的基本观点 答:认为:(1) 刺激-反应间的联结仍是心理学的发生机制与解释原则,但这种联系不是直接的、机械的,而是存在一个“有机体的内部状态”的中介环节;(2)学习是通过主体对情境的领悟而形成认知图示或认知结构而实现的(3)强调注意学习的外部反应与外在条件,同时也强调注意内部过程与内在条件。 八、人本主义教育心理学的特点 答:其主张是:尊重人的价值、人的潜能与人的差异。重视兴趣、情感在学习中的价值。强调教育的目标是促进学生的发展,使他们能够适应变化、知道如何学习的“自由”人。在学习观上,他们学习是活的自我经验,强调“学习者中心”。在教学方面提出了“非指导性”教学的理论与策略。代表:罗杰斯 九、现代信息加工教育心理学的基本观点 答:其基本观点是:将人的认知过程或学习过程看作是信息加工的过程。即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。 十、高等教育心理学研究的原则与方法 答:原则:(1)客观性原则;(2)发展性原则;(3)系统性原则;(4)理论联系实际的原则;(5)教育性原则。 方法:(1)观察法(2)实验法(3)调查法(4)个案法(5)测量法 第二章 高校学生身心发展的一般特征  一、人的心理现象 答:人的心理包括两个紧密联系的方面:心理过程和个性。其中心理过程又包括认知过程、情感过程、意志过程。“个性”细分为心理动力和心理特征。“心理动力”包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分,“心理特征”包括能力、气质、性格等心理成分。此外,在不同的时间和不同的条件下,人的心理活动会呈现出不同的状态。 二、大学生身心活动的基本特点与教育 答:生理上,大学生正处于人体生长发育的“第二生长高峰期”后期,人体各器官功能趋于完善和成熟,生理发育已全面接近或达到成人水平,包括身体形态、身体机能、性成熟等方面。此时高校大学生在心智上也日趋成熟,各种心理素质不断提高,主要表现为认知、情感、自我意识、社会性等方面得到较大发展。 作为高校教育工作者要充分了解大学生普遍存在的身心特征,以此为依据进行教育教学。在具体的教学当中,根据大学生身心发展的个别差异,如气质、个性等,做到更好的因材施教。 第三章 高校学生的学习心理概述 一、学习的含义: (1)广义的学习 指人和动物在生活过程中经验的获得以及行为变化过程。 (2)狭义的学习: 专指学生的学习,在教师指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程。 二、布鲁姆的目标分类 答:布鲁姆从教育目标的角度将学习分为三个领域及三种类型:认知领域的学习、情感领域学习、技能领域学习,并将每一类从低到高分为若干层次。知识 领会、运用、分析、综合、评价。 三、加涅的按学习结果分类 答:加涅根据学习所得到的结果而形成的能力的不同对学习进行分类,他于20世纪70年代提出五类学习结果。 智力技能:最基本、最普遍的教育内容,包括基本言语技能到高级专业技能。 认知策略:调节、控制自己注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。 言语信息学习:陈述观念的能力。 动作技能学习:表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力 态度学习: 四、冯忠良按学习内容分类 答:知识学习 技能学习 行为规范学习 五、桑代克的联结学习论 答:桑代克是联结学习理论的创始人,也是教育心理学的创始人。他认为通过尝试错误实现联结的学习过程应当遵循三条基本规律:准备律、练习律、效果律。 桑代克的主要成就有:学习是联结的观点、尝试错误的观点、关于学习的实验、三个学习定律。 六、斯金纳的操作条件学习论 答:操作条件反射的含义: (1)有机体的行为可以分为两类:应答行为和操作行为(应答性行为,经典条件作用研究对象。 操作性行为:不与任何特定刺激相联系,机体自发作出的随意反应,称为自发反应,是操作性条件作用的研究对象。人的行为大部分是操作性行为) (2)斯金纳用强化概念取代桑代克效果律中的奖赏概念,强调强化在学习中的意义。强调分为正强化和负强化(正强化-给予喜欢的刺激 负强化-刺激撤销却除不喜欢的刺激) (3)斯金纳认为,强化的方式多种多种多样,主要从两个角度进行划分。一是根据个体操作性反应后强化物是否立即呈现进行划分,分为及时强化和延时强化; 二是根据个体操作性反应后是否每次都呈现强化物来进行划分,可分为连续强化和部分强化。(所谓强化是使个体反应频率增加的一切安排。) 七、格式塔学派的学习理论 答:(1)顿悟的含义:(格式塔派学习理论被视为现代认知主义学习理论的先驱,代表人物德国心理学家韦特海墨、苛勒、考夫卡在研究似动现象的基础上提出的)其学习的理论观点认为,学习的过程是顿悟而不是试误。认为学习不是对个别刺激做个别反应,而是在对问题情境的整体知觉和理解的前提下作出的有组织的反应。这种理解和组织的反应常常是突然发生的,故称为顿悟。 (2)顿悟产生的条件: 八、布鲁纳的认知结构-发现理论 答:(1)认知结构:布鲁纳的认知结构-发现理论又被称为认知-发现学习论。他认为,在学习中存在两种结构,一种是学习者的认知结构,由动作表征、映像表征和符号表征构成,另一种是学科的知识结构,即一门学科的基本概念和原理。 (2)发现学习的含义及其特征: 九、奥苏伯尔的有意义学习 (1)有意义学习的含义:所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为的、实质性的联系。 (2)有意义学习的条件:1、学习材料本身必须具备逻辑意义,即学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的、实质性的联系 。2、学习者必须具有意义学习的心向,即学习者能主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性。3、学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。 (3)有意义学习的三种同化模式:代表性学习、概念学习、命题学习 十、建构主义学习论 建构主义是学习理论中从行为主义发展到认知主义之后的新发展。代表有:美国的布鲁纳 前苏联的维果斯基 它本身并不是一种学习理论流派,而是一种理论思潮。建构主义更多的不是关注世界的本体存在,而是在学习中新旧经验的相互作用。 (1)建构主义知识观:知识相对论。认为知识只是一种解释、一种假设、不是问题的最终答案,不是对现实的准确表征。具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点 (2)建构主义学习观:意义的生成与建构 认为,学习不是由教师向学生传递知识,而是学生建构自己的知识的过程。 (3)建构主义学生观:有准备的头脑 认为学习者并不是空着脑袋进入学习情景的。 第四章高校学生的知识与技能学习 一、知识学习的界定 答:根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点,我们把知识定义为主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织,储存于体内,即为个体的知识,储存于个体外,即为人类的知识。 二、知识的分类 答:1、陈述性知识 :也叫描述性知识,其提取线索是有意识的因而是能直接陈述的知识 用途:陈述性知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题,可用来区别和辨别事物。获得途径:通过记忆获得 目的:学习陈述性知识的目的主要是获得语义 2、程序性知识:也叫操作性知识 是指个人缺乏有意识的提取线索,只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识。用途:解决做什么和怎么做的问题 性质:由于程序性知识与实践操作密切联系,因而具有动态性 三、陈述性知识的表征方式:主要以命题表达语词意义的最小言语信息单位.、命题网络由若干个具有共同成分命题彼此联系组成或 图示来表示有关事物各种属性组合的知识贮存方式 四、奥苏伯尔关于认知同化的观点及学习中的三种同化形式 1、同化的相互作用观 答:同化的基本意义是接纳、吸收、和合并为自身的一部分。同化论的核心是相互作用观,它强调学习者的积极主动精神,即有意学习的心向;强调新学习的观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义,与此同时,原有认知结构发生变化。这种变化既有质变又有量变。总之在人类的活动中,奥苏伯尔提出的几种同化模式体现了外因是变化的条件,内因是变化的依据的辩证思想。 2、三种学习同化的形式 答:下位学习 (派生下位或派生类属、相关下位或相关类属)、上位学习、并列结合学习  五、程序性知识的表征方式 答:产生式 产生式系统 六、策略性知识的学习 答:策略性知识就是学习者用以支配自己心智加工过程的程序性知识,是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、包括应用策略进行自我监控的方法。 策略性知识包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。 复述策略:运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法。常用的复述策略还有以下一些方法。 1.利用随意识记和有意识记2.排除相互干扰3.整体识记和分段识记4.多种感官参与5.复习形式多样化 简单加工策略:将新接触到的材料进行一定程度的加工,并赋予一定的意义;记忆术是典型的简单加工技术。对无意的材料赋予某些人为意义,以促进知识保持的记忆方法。如:联想法;编歌诀。 精细加工:是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。下面就是一些常用的精细加工策略。1.做笔记;2.提问;3.利用背景知识,联系实际。 组织策略:组织策略是整合所学新知识之间,新旧知识之间的内在联系,以形成新的知识结构。 1. 列提纲;2.利用图形;3.利用。 七、高校学生运动技能的学习 一、运动技能的定义 1、是人类一种习得的能力,是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。 二、运动技能的分类 主要有四个维度 1.连续—断续:如开汽车,打活动靶等。射击静止的目标。2.精细—粗壮,打网球、跑步、游泳、举重、写字、织毛衣。3.内反馈—外反馈:抄写、滑雪、打球,如熟练打字、闭眼在纸上写字。4.简单—复杂:驾驶飞机比驾驶汽车就要复杂得多。 八、运动技能的结构 一、运动技能的构成成分 (三个方面) 1.动作或动作组: 就其难易程度来说,动作又可以分为反射动作、基本—基础动作、技巧动作。反射动作是简单的单元动作。基本—基础动作是由一系列的反射动作组成的,跑、跳、滚、抓等动作都是基本—基础动作。技巧动作又是一系列的基本—基础动作组合而成的。 2.知觉能力:知觉能力包括动觉、听觉、视觉、触觉辨别的能力。其中手眼协调、手脚协调、身体平衡对完成任务有重要意义。 3.体能:包括耐力、力量、韧性、敏捷性等。 二、运动技能的层次 答:动作语汇的获得、连锁与辨别、问题解决 九、运动技能的形成过程 答:通过分析操作技能形成过程中的动作特点,一般认为运动技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合、造作熟练四个阶段。 十、高校学生运动技能的培养: 1、准确的示范与讲解。2、必要而适当的练习3、充分而有效的反馈4、建立稳定清晰的动觉 第五章学习迁移 一、学习迁移的界定 学习迁移(简称迁移)也称训练迁移,是指一种学习对另一种学习的影响。 二、学习迁移的分类 答:从迁移本身特点对迁移分类、从迁移主体对迁移分类 表格见书098页 1.正迁移和负迁移: 正迁移(积极迁移)是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。 负迁移(消极迁移)是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。 三、形式训练说基本观点 答:形式训练说是最早关于迁移的假说。它的基础是官能心理学。德国心理学家沃尔夫是官能心理学的创始人。形式训练说的一种最基本的认识就是:在各种官能之间,或者说在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能,通过训练这种一般性的思维技能是可以促进其发生迁移,迁移是无条件、自动发生的。 形式训练说似乎能够解释生活中的一些迁移现象,是缺乏有效科学实验依据的。 1、共同要素说基本观点 答:桑代克通过试验建立了自己的迁移学说-共同要素说-是以刺激—联结理论为基础,他认为形式训练说所强调的对某一官能的训练能够使所有的方面得都到改善,这个假设是有条件的,即两次学习产生迁移必须满足一定的条件,这个条件是指两次学习在刺激—反应联结上的相同要素。 奥斯古德是这个学说的集大成者,认为只有当两种学习有共同成分的时候,一种学习才能影响到另一种学习而产生迁移。他提出了著名的三维迁移模式即奥斯古德曲面 见书102 2、经验类化说基本观点 答:贾德认为,先期学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习,是因为在先前学习中获得了一般原理,这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活动之中。即在于主体所获得的经验的类化。迁移学说也叫经验泛化说。 3、关系转换说基本观点 答:关系转换说是格式塔心理学家关于学习迁移的观点。格式塔心理学的基本观点是强调行为和经验的整体性。所以他们认为迁移发生的关键并不在于掌握原理和经验的概括化,而在于对两种学习情景中共同关系的“顿悟”,特别是对手段—目的之间关系的觉察,顿悟情境中的一切关系才是获得迁移的根本。 四、影响学习迁移的因素 答:1、学习对象的共同因素:表面的相似程度;结构的相似性,学习情境、学习目标的相似性。2、已有经验的概括水平:所掌握的经验概括水平越高,迁移的可能性就越大,效果也就越好。对事物关系有了概括了解的学生,往往能较好地理解和处理陌生的问题。3、认知技能与策略:迁移过程是通过复杂的认知活动实现的,因此认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平必然要影响到迁移的实现。4、定势的作用:定势也叫心向,指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。对迁移影响(正负)的双重性。 五、高校学生迁移能力的促进 1、合理确立教学目标2、科学精选教学材料3、合理编排教学内容 4、有效设计教学程序5、教授学生学会学习与迁移 第六章问题解决和创造力 一、什么是问题和问题解决   答:所谓问题,在心理学上是指那些不能直接用已有的知识经验处理并因而感到疑难的情境。按照现代认知心理学的理解,问题就是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。 包含三个基本成份:(1)给定(givens):关于问题条件的描述,即问题的起始状态;(2)目标(goals):问题要求的答案或目标状态;(3)障碍(obstacles)通过一定的认知操作及思维活动找到答案,逐渐达到目标状态。 所谓问题解决是由一定情景引起的,按照一定目标,应用各种认知活动、技能等,经过一系列的思维操作,使问题得以解决的过程。 二、问题的分类: 1.精确问题与模糊问题2、呈现型问题;发现型问题 ;创造型问题3、对抗性问题和非对抗性问题4、语义丰富的问题和语义贫乏的问题 三、创造力的含义 答:根据一定的目的,运用各种信息,生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。这是成功完成某种创造性活动所必需的心理品质。 四、问题解决的过程 答:发现问题 明确问题 提出假设 检验假设 五、奥苏伯尔和鲁宾逊问题解决的模式 答:他们以几何问题为解决问题的原型提出了一个问题解决模式。 奥苏伯尔认为,问题是由有意义的言语命题构成。其中包括目标和条件,他认为,一组命题之所以构成问题情境,是因为从已知条件到问题之间包含了认知空隙,学生已有知识结构中没有现成可以用于达到目标的步骤和方法。 1、呈现问题情境命题2、明确问题与已知条件3、填补空隙过程:提取背景命题 、运用推理规则、 采用一定策略4、解答之后的检验 六、解决问题的策略 答:1、算法策略 2、启发策略,手段—目的分析(正向工作法);目的速归策略(逆向工作法)。 七、问题解决的影响因素: 1、有关的知识经验 。2、习惯定势与功能固着。3、问题情境与表征方式。4、酝酿效应。 5、原型启发。 6、情绪和动机状态。 八、大学生创造力的开发 1、影响创造力的因素: 答:知识与创造、智力于创造、人格与创造 2、创造力的开发: 1.创设有利于创造性发挥的环境。2、激发问题意识开发创造力。3.运用创造思维规律开发创造力 第七章 高校学生的学习动机 一、学习动机的界定 答:动机是引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。学习动机就是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。 二、动机与需要的关系 答:动机是在需要的基础上产生的。需要是一切动力的源泉。但并不等于说需要就是现实的行为动力,需要成为人行为的动力必须要转化为动机。 需要本身是主体意识到的缺乏状态,但这种缺乏状态在没有诱因的出现时,只是一种静止的,潜在的动机,表现为一种愿望、意向。只有当诱因出现时,需要才能被激活,而成为内驱力趋势个体趋向或接近目标,这时需要才能转化为动机。 所谓诱因是指所有能引起个体动机的刺激或情境。诱因按其性质可分为两种:凡是能驱使个体去趋向接近目标者,成为正诱因。他可以是简单的,如,食物、水等,也可以是复杂的如名誉、地位等,凡是驱使个体逃离回避目标者,称为负诱因,如躲避危险、逃离灾难等。诱因有时候与行为目标是相同的,有时它只是帮助达到行动目标的条件。 人类动机的复杂性在于,在有些情况下,诱因或目标并未实际出现,因为过去习得经验所产生的诱因期待或目标期待,也能使人的需要转化为动机。 所谓期待就是个体对所要到达的目标的主观估计,当个体主观估计,自己的某种行为可能会导致某种诱因或目标出现时,也能产生行为动机。总之,一切的行为动机,无论是简单的动机,还是复杂的动机都是在需要的基础上产生的。 二、学校情境中的动机 答:奥苏伯尔指出:一般称之为学校情境中的成就动机,至少应该包括三方面的内驱力决定成分,即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。 三、耶基斯—多德森定律 答:当学习比较容易的课题时,学习效率会因动机强度的增强而提高;当学习比较困难的课题时,学习效率会因动机强度的增强而下降;在一定范围内,动机增强有利于学习效率的提高,特别是力所能及的课题十,其效率的提高更明显。这一规律早在1908年就被耶基斯与多德森通过实验证实了,因此,被称为耶基斯—多德森定律。 四、学习动机的理论 答:包括:强化理论、成就动机理论、归因理论、自我效能感理论 1、强化理论 倡导者—行为主义心理学家 基本观点是:人类一切行为都是由刺激(S)--反应(R)构成的,在刺激和反应之间不存在任何中间过程或中介变量。 动力来源:在行为的外部,即强化 强化的概念:凡是能增长某个反应出现概率的刺激据可称作强化。 强化的种类:正负强化 强化的程序:连续强化与间歇性强化 2、成就动机理论 基本观点:成就动机的概念是在莫瑞于20世纪30年代提出的“成就需要” 的基础上发展起来的。默瑞认为,人格的中心由一系列需要组成,其中之一即成需要,这一需要使人表现出:追求较高的目标,完成困难的任务,竞争并超过他人。20世纪40、50年代麦克兰德和阿特金森接受默瑞的思想,并将其发张成为动机理论。 代表人物:默瑞 、 麦克兰德、阿特金森 3、归因理论 基本观点:最早提出者是美国社会心理学家海德。他认为,人们都具有理解世界和控制环境这里两种需要,使这两种需要得到满足的最根本的手段就是了解人们行为的原因。他认为,归因有两种,一种是环境归因,另一种是个人归因。 代表人物:海德的观点、罗特的的观点、维纳的观点 归因理论在实际应用中的价值: a:了解心理与行为的因果关系; b:根据行为者自身的归因倾向预测他以后的动机 c:归因训练有助于提高自我认识 4、自我效能感理论 基本观点:是美国心理学家班杜拉于1977年提出的。他认为,人的行为是受两个因素影响或决定的:一个是行为的结果因素即强化,一个是行为的先行因素既期待。他将期待分两种:结果期待和效能期待。 自我效能感概念:所谓自我效能感是指人对自己是否成功进行某一成就行为的主观判断,它与自我能力感是同义语。 结果期待:是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定性为会导致某一特定的结果,那么这一行为就可能被激活或被选择。 效能期待:是指个体能否实施某种成就行为的能力判断。即人对自己行为能力的推测。当确信自己有能力进行某一活动,他就产生高度的“自我效能感”,并会去进行那一活动。 影响自我效能感形成的因素:a:个体成败的经验 b:个体的归因方式 自我效能感理论代表人物:班杜拉 五、高校学生学习动机的开发: 1、设置合理目标2、有效利用反馈和评价3、合理运用奖励和惩罚4、利用竞争与合作6、增强自我效能感 7、进行归因训练  第八章高校学生的自我意识与自我教育 一、自我意识的内涵: 自我意识是人的意识发展的高级阶段,是指个体对自身和对自身与周围世界关系的意识,并根据这种认识来调节自己的行为,使个体与环境保持动态平衡。它是一个多维度、多层次的复杂心理现象,由自我认识、自我体验、自我调控构成,三种成分相互联系、相互制约、统一于个体的自我意识中。 二、大学生自我意识的主要特点: 1、自我认识方面:a认识更具主动性、b自我评价能力提高、c自我概念更具丰富性、完整性、概括性与稳定性。 2、自我体验方面:a、自我体验的丰富性和波动性 b 敏感性和情境性c 自尊感和自卑感相互交织 3、调控方面:a强烈的自我设计 b强烈的独立意识和反抗倾向 c 相对薄弱的自控能力 三、大学生自我意识的发展过程: 大学生自我意识发展要经历一个明显分化、矛盾、统一稳定的过程。意识转向以自己本身的心理活动为对象,自我意识一分为二:一是理想自我,“主观我”(I)。二是现实自我,即“客观我”(ME)俩者相平衡-----身心健康;俩者不相平衡:“客体我”占优势表现为较强的虚荣心和自我陶醉。“主体我”占优势表现为自卑感较强。 四、自我教育的含义: 这里是指个体(群体)根据社会规范和自身发展的需要,在自我意识的基础上,把自身作为发展对象,通过自我认识、自我体验、自我控制而影响其身心发展的社会活动。 五、大学生自我教育的途径和方法: (1)全面认识自我。通过他人来认识自我、通过自我来认识自己。 (2)正确对待自我。积极悦纳自我、理智对待自我、乐观憧憬自我。 (3)努力完善自我。树立正确的理想自我、将理想自我细化为具体的子目标、培养健康的自尊心和自信心、培养坚强的意志与顽强的毅力、进行积极有效的自我调控。 第九章高校学生群体心理与人际关系 一、群体和群体特征: 群体即团体,指人们彼此间为了一定的共同目的,以一定的方式结合到一起,彼此间相互作用,心理上存在共同感并具有情感联系的三人以上的人群。 群体特点: 1、群体成员间有一定共同目标,有自己特定的亚文化。 2、是组织化人群,有一定结构,有群体人际关系网络,每个人都扮演一定角色。 3、群体成员间心理相容度较高,有依存关系和共同感,并存在一定的相互作用与相互影响。 二、正式群体和非正式群体 正式群体:成员有固定编制,角色地位都是由群体规范明确规定,有明确的隶属系统、“权力结构”。 非正式群体:自发形成,成员间关系有明显情感色彩。如具有共同利益,志同道合、共同兴趣,相同境遇与经历等。 三、群体对个体的影响: 1.社会助长2.社会惰化 3.群体极化 4.从众 从众的含义:从众是指人们在群体压力的影响下,放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。心理学家分析从众行为的原因,认为从众有两个基本因素:信息压力和规范压力。 影响从众的因素:1、群体的一致性 2、个体在群体中的地位 3、个性特征。个体的能力、自信和自尊水平等个性心理特征与从众行为有密切的关系。自我意识水平低、不自信、缺乏自尊的人容易产生从众行为。此外,群体的规模、个体的自我卷入水平、文化差异、个性差异等都会成为影响从众行为的因素。 社会惰化现象产生的条件: 1、群体成员间的关系密切 2、工作本身具有挑战性,能有效的激发人们的卷入水平 3、以群体整体成功为目标的奖励机制 4、群体有鼓励个人投入的团队精神 5、个人相信群体成员也像自己一样努力 四、班集体的类型: 简单聚合型:彼此生疏,缺乏情感联系。新生。一般型:有共同语言、和感受,相近心理需要,有学生骨干 成熟型:能团结一心,有组织行为规范。 五、集体舆论及其作用: 集体舆论指集体成员对某一事件公开表达一致的意见和看法。是集体成员知识水平、道德水平、价值观、信仰、兴趣、需要和期望的反映。一旦形成,就上升为群体的意志,对集体的行动产生重大的影响。 集体舆论对成员起着评价、监督和行为引导的作用。对集体中的个别成员构成一种心理压力,从而约束每个成员的言论和行动 六、集体凝聚力的培养: 集体凝聚力是集体对成员的一种吸引力,即集体成员愿意留在集体中的倾向。 高凝聚力大学班集体的特征:同学积极参与班集体活动、同学之间积极交往、同学对集体满意度高,心情舒畅、士气高涨,精神振奋、同学之间有强烈影响 班集体凝聚力的培养方法:创造良好的学习、生活环境、开展丰富多采的活动、发挥学生干部的作用 七、班集体非正式群体及其特点: 心理相容、凝聚力强、会产生非正式领导。 八、高校学生人际关系的特点: 1、平等性 2、感情色彩浓厚 3、富于理想化 九、高校学生人际交往的原则: 1、平等原则 2、尊重原则 3、真诚原则 4、理解原则 5、社会交换原则 十、高校学生人际关系的建立与维护: (一)良好人际关系的建立 1.建立良好的第一印象戴尔.卡内基提出建立良好的第一印象的途径为: 真诚地对别人感兴趣;微笑;多提别人的名字;做一个耐心的听者,鼓励人谈他自己;谈符合别人兴趣的话题;以真诚的方式让别人感到他很重要 2.主动交往3.发现并赞赏别人的优点4.合理对待批评 (二)良好人际关系的维护 戴尔.卡内基的技巧:避免争论;维护他人的自尊;学会批评,不要直接批评、责怪和抱怨别人;勇于承认自己的错误;加强交往,密切关系 第十章高校学生品德心理 一、品德与道德的界定: 品德:是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。从道德观念、道德情感、道德行为中综合反映出来。 道德:是一种社会现象,是调节人与人、人与社会以及集体之间关系的一类行为规范的总称 二、品德与道德的区别与联系: 联系:1、品德来自道德,个人品德是社会道德的组成部分,是社会道德在人身上的具体表现,离开社会道德就不会有个人品德。2、个体的品德是在社会道德舆论的熏陶和家庭道德教育的影响下,通过个体的实践活动形成和发展起来的。3、社会道德风气的发展、变化会在相当程度上影响个人的品德面貌。 区别:1、道德是一种社会现象,是以行为规范的形式反映社会生活的。它依赖于整个社会的存在,却不以某一个体的存亡为转移。而品德则是一种个体现象,它要依赖于个体的生存而存在。2、道德的内容是整个社会的要求,特别是一定经济基础的反映,他是一个完整的体系。品德的内容往往只是道德规范的部分体现,是社会道德要求的局部反映。3、道德是一定社会生活的产物,因此,它要随社会的发展而发展,并完全受社会发展规律的支配。品德则是社会道德在个体头脑中的反映,因此,它的形成和发展不仅受社会发展制约,而且也要受生理、心理规律制约。4、道德是哲学、社会学、伦理学研究的对象。品德则是教育学、心理学研究的对象。 三、几种主要的品德理论: 1、皮亚杰品德发展阶段的理论;2、科尔伯格品德发展阶段的理论 3、埃里克逊新精神分析品德理论 四、高校学生不良品行的矫治: 1、学生品行不良矫正的心理依据: 了解不良动机、纠正认知障碍、克服习惯惰性、克服自卑心理、抑制外界诱惑、针对差异 因材施教。 2、不良品行矫正的几种常用方法: 防范协约法、表征性奖励法、强化暂停法、过错矫正法、榜样示范法 第十一章高校学生心理健康教育 1、 心理健康界定 答:心理健康是指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态,它主要包括智力正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人际关系适应良好、反应适度、心理特点符合年龄特征。 二、心理健康的标准: 智力正常、智商在80以上;了解自我,悦纳自我,接受他人;善与人处;有较强的情绪调节能力;适应社会生活;热爱生活,乐于学习和工作;人格完整和谐;心理行为特点符合年龄特征。 三、影响大学生心理健康的主要因素: 1.生物遗传因素(体形、气质、神经结构活动特点)2.环境因素 3、生活事件因素 4、自身因素。 四、高校学生常见心理障碍分析: 心理障碍:心理健康与否或心理正常与否的界限是相对的,并无绝对的分界线。美国精神病学在《心理障碍诊断与统计手册》中提出的分类是最有效,最易为人们所接受的分类系统。 高校学生常见心理障碍分析:大学生群体常见的三类心理障碍:神经症,精神病和人格障碍 五:高校心理咨询的原则: 保密原则、信赖性原则、教育性原则、主体性原则、时间限定原则、中立性原则、 六、高校心理咨询和治疗的常用方法和技术: 1、一般方法:会谈法、观察法、 测验法、 2、心理治疗的主要方法:精神分析疗法、行为治疗、认知疗法、人本主义疗法。  第十二章高校教学心理与教师心理 一、中的心理问题 1、教学设计的概念:所谓教学设计,就是为达到一定的教学目的,对教什么(课程、内容)和怎么教(组织、方法、传媒的使用等)进行设计,前者又称课程决策,后者又称教学决策。 2、教学设计的基本程序:确定教学目标—组织教学内容—分析教学对象—选择教学策略--选择教学方法--选择教学形式--选择教学传媒—确定教学效果 二、教学交往的形式分析: 师生交往不只是教师向学生传递信息,也不只停留在师生的相互认识上, 他还有师生在动作上的相互作用和心理上的相互影响。教师要把握 多种师生交往的型式特点,以使师生在课堂中的交往成为有效的协同活动。 美国林格林在《课堂教育心理学》中展示了课堂中师生相互作用的不同类型。第一种型式:教师跟全班学生仅保持单向交往,它是传统的教师讲课型的师交往型式,这种型式师生无视学生口头交往的需要,切断了学生智力发展的最重要途径,其最好的结果也只能把学生造就成内向的“书生型”人才。 第二种型式:教师和全班学生发生口头语言和肢体语言的来回交往,这种交往也是一种双向交流,教师还可以用文字等其他方法来增加师生的双向交流的机会。 第三种型式:既有师生的交流,也有生生的交流。在以教师为中心的课堂中,学生之间相互提问与交流感受也是很经常与必要的事情。 第四种型式:教师和学生都作为集体中的一员,进行来回交流。这种类型主要体现在以讨论为主的课程中。 其实,师生的交流型式都不是单一的,也没有哪种交流方式就是绝对的好或者绝对的不好,我们要根据具体的情境与要求选择不同凡人交流型式,这样才能发挥第一个交流型式的最佳效果与价值。 3、 教学设计的心理学原理: 教学设计的心理学基础来自行为主义心理学的学习理论、认知心理学的学习理论、人本主义心理学的学习理论等。 1、教学设计的行为主义学习理论基础:斯金纳—刺激—反应(S-R)理论 2、教学设计的认知主义学习理论基础:a认知结构学习论与教学设计 布鲁纳—从事物变化中发现其原理、奥苏贝尔—讲解式教学 b信息加工学习理论与教学设计 加涅—感官收集、短期记忆、长期记忆三个系统协同作用的过程 3、教学设计的人本主义学习理论基础: 马斯洛:学习不能靠外铄,只能靠内发 康布斯:人是先有不同的信念才有不同的行为 罗杰斯:教育是有统合目的,不断充实的,具有生活意义的成长历程 四、教师的威信与师生关系 教师的威信是他们的教育教学行为对学生所产生的众望所归的心理效应,是把教育和教学对象紧密集合在自己周围以便于双向交流,完成教学任务的重要条件。教师的威性主要体现在对学生的凝聚力、吸引力、号召力和影响力。 1、高校教师威信的构成:思想威信、学识威信、品德威信、情感威信 2、教师威信的形成:a.客观因素:包括社会、学生家长、学校领导、学生对教师的态度,其中最重的是社会对教师的态度。b.主观因素:思想、道德品质、知识、教育教学艺术;适当满足学生的需要;仪表、生活作风和习惯;第一印象。 五、教师的成长与发展 1、教师的成长与发展过程:适应阶段、分化定型阶段、突破阶段、成熟阶段 2、教师成长与发展的策略:系统的理论学习、完善的技能训练、科学的自我反思、自觉的科学研究。   
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