教育心理学陈琦、刘儒德当代教育心理学考研笔记

当代教育心理学 考研笔记 陈琦、刘儒德当代教育心理学考研笔记 第一章 教育心理学概述 第一节 教育学心理学的研究对象和研究任务 1、 教育心理学的研究对象 教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学 ，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。 2、 教育心理学的研究任务 是一门交叉学科。所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务。 教育心理学具有双重任务： 首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。 其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。 第二节 教育心理学的历史发展 1、 教育心理学的起源 提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克。 俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理学》。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。 二、教育心理学的发展阶段 （20 世纪 20 年代到50 年代） 在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。30 到 40 年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。 在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20 年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。 在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。 在中国，第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。 三、成熟与完善阶段 （60 年代到现在） 20 世纪 60 年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。 80 年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。 前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。 我国的教育心理学在 60 年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70 年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。 主要成就： 1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。 2.教育心理学的研究成果显著：创立很多理论，出版很多作品 3.对实践的作用越来越明显。 这个实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国领导的一个课程改革，其实就是结构主义学习。 研究趋势： 1.在理论方面：万能论和机械论逐步被克服。 2 实验采用心理模拟法。 3.理论研究与实践研究相结合。 4.在传统理论及客体基础上，提出许多新的理论研究客体与研究方法。 5.微观研究与宏观研究相结合。 6.分析性研究与综合研究相结合。 7.定量研究与定性研究相结合。 第二章 心理发展与教育 第一节 心理发展的一般规律与教育 一、认知发展的一般规律与教育 认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象等是感性认识的心理因素，通过感性认识获得了事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。 认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。 思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。大约在第二年初， 才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直 观（感知）性的认知活动。儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期，其认知水平是片面的和肤浅 的。大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。抽象 思维能力通过具体-抽象-具体……螺旋式上升，形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。 综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。 二、人格发展的一般规律与教育 人格是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一的心理模式。 人格具体包括：性格、气质、自我调控系统。 气质：（这里的气质和平常所说的不一样）他这个气质实际上是说主要受先天影响的，存在内在的不太容易改变的。具体的一个表述是说，气质表现在心理活动的强度、速度、指向性等方面的一种稳定的心理特征。 自我调控系统，是指自我认知、自我体验、自我控制。 自我认知，是对自己的一个观察力、一个评价。 自我体验，自己感觉自己很好看，自己感觉自己很自卑。 自我控制，就是意志力。 第二节 认知发展理论与教育 一、皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰是哪个国家的（瑞士）。他的学派叫日内瓦学派。他认为一个人从出生到成熟这个过程中，你的认知结构不是一直不断变化的，在环境作用的过程中会不断的重组。并不是说一出生就是固定不变的。 1.感知运动阶段（0－2 岁） 通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，儿童的认知能力从对事物的被动反应发展到主动的探究，认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永恒性。 客体永久性，是指当某一客体儿童事业中消失的时候，儿童知道该客体并非不存在了，本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。 2.前运算阶段（2-7岁） 儿童在感知运动阶段他获得这个感知运动的行为模式开始内化为表象或者形象。他不再单纯的依靠动作来探索世界。有运用成份，但他也开始能够理解一些简单的符号、图象。这时期主要以事物为主。 儿童在这一阶段已经具有了符号功能，表象日益丰富，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前运算阶段的儿童，一切以自我为中心； 儿童尚未获得物体守恒（conservation）的概念，比如，分别把 10 个珠子按不同的方式排成两排，如下图： 物体守恒的概念：是指物体形态如何变化，其物质量是恒定变的。 前运算阶段的儿童会认为图 a 中两排珠子数量相等，而认为图 b 中的两排珠子的数量不等，一部分认为下面一排多，另一部分认为上面一排多。认为下面一排多的 儿童只注意到下面一排比上面一排长，认为上面一排多的儿童只注意到上面一排比下面一排密，当他们用自己以往的经验，如"长得多"或"密得多"去比较时，就 会得出以上结论。这表明，这一阶段儿童在作出判断时只能运用一个或维度，尚不能同时运用两个维度。 3.具体运算阶段（7－11 岁） 这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。 具体运算阶段也就是说，以逻辑思维为主，然后，获得了守恒概念。自我中心程度下降。 4.形式运算阶段（11-16 岁） 这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。 对教育的影响： 皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知 需要为动力，鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。 二、维果斯基的文化历史发展理论 1.文化历史发展理论 维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质，提出了文化历史发展理论，来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。 维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发 展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。因此，人的心理与动物比较不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。 根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的作用的思想，维果斯基论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的 使用导致了人类不再像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展规律的制约。维果斯基提到 的工具有两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具一一语言符号系统。 从这个意义上说，维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。这种社会性相互作用，对发展起形成性的作用。人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。 2.心理发展观 在对人的高级心理机能及其特征进行了详细的界定和描述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的许多见解，认为儿童的心理发展具有社会性。 在论述发展时，维果斯基首先界定：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。 由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现： ① 随意机能的不断发展。随意机能：心理活动的主动性和有意性。 ② 抽象一概括机能的提高。 ③ 各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。 ④ 心理活动的个性化。 对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点： 首先，心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。 其次，从个体发展来看.儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具――语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。 第三,高级心理机能是外部活动不断内化的结果。内化就是简单的把外界的东西吸收过来，然后通过消化就变成自己的。有内到外的一个过程。 3.教育和发展的关系--“最近发展区” 在说明教学和发展的关系时，维果斯基提出了"最近发展区"的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水 平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发 帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。 教学的作用：一个就是决定儿童发展的内容水平和速度。另一个是创造者最近发展区。 4.内化学说 维果斯基十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的经验体验中。 维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为，运用符号系统将促使心理活动得到根本改造。只有掌握了语言这个工具，外部形式的活动才得以“内化”，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。 在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供了可能性,也为儿童从周围人那里学习提供了可能性。同时，儿童的言语也直接促进了其高级心理机能的发展。维果斯基认为儿童的自言自语在其认知发展中起着重要作用。 5.维果斯基的理论对教学的影响 （1）学习者是自主积极的“学徒式学习者”。 （2）学生的学习是受背景影响的 （3）为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架 （4）教学是一个相互作用的动力系统 学生学习的必要条件是在适当水平内的教学，和有一定指导的社会环境。教师和学生之间相互作用的社会关系，是学习的重要因素；教师作为学生的指导者。为学生的学习和发展提供知识，学生的发展又为教师提供新的教学任务。 第三节 人格发展理论与教育 一、埃里克森的心理社会化发展理论 1.埃里克森对发展的看法 埃里克森接受了弗洛伊德的人格结构说，强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约。出于对文化和个体关系的重要性的认识，埃里克森提出了他的发展的心理社会理论。 2.埃里克森社会发展的 8 个阶段 与皮亚杰相同，埃里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖 于早期冲突的解决。埃里克森认为每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决 每一个危机的方式对个体的自我概念以及社会观有着深远的影响。早期阶段中问题的不良解决所造成的损失，可能会在后期的阶段中得到修正，但却往往会对个体一 生的发展造成间接而深远的影响。因此有人称他的理论为发展危机论。埃里克森把人的心理发展分为 8 个阶段： （1）信任对怀疑（0－1.5 岁）。 婴儿开始探索周围的世界是否可靠。基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。 （2）自主对羞怯（1.5－3 岁）。 儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，渴望自主。 成人应该帮助他们自信心的形成。如成年人未能对儿童试图掌握基本的动作技能和认知技能的尝试给予鼓励，则幼儿会对自己的能力产生怀疑。本阶段体会到过多的怀疑和羞怯的个体，可能会导致其一生对自己的能力缺乏信心。 （3）主动感对内疚感（3-6、7岁）。 他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。 而由于儿童能力的局限，他们认识到"想做的"和"应该做的"之间的差距，因此，本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。成年人应监督而不是干涉儿童的主动性和创造性的活动。 （4）勤奋感对自卑感（6、7 岁－12 岁）。 儿童开始进入学校学习，形成一种压力，产生勤奋感。完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。教师对学生行为的评价，对儿童的自我概念具有重要的影响。 （5）角色同一性对角色混乱（12－18 岁）。 这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，体验着角色同一与角色混乱的冲突。角色同一性（如果个体在这一时期，对自 己的能力有较好的把握，他所想的和所做的能够与他的角色相符合。个体便能获得较好的角色统一。）是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力、信念、 性格等的一贯经验和概念。（角色统一性迷乱，然后不知道想干什么，但是又不希望别人指使他。） 只要教师能积极帮助学生处理这种危机，学生大多会较顺利地获得同一性。 （6）友爱亲密对孤独（18－30岁）。 亲密感是指个体愿与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。 （7）繁殖对停滞（30－60 岁）。 这里指的是广义上的繁殖，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自 己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力。反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适,对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。 （8）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。 如果个体在前几个阶段发展顺利，则获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。 理论的评价：优点：埃里克森对对人的心理研究，既注重社会因素，也注重文化因素。不是只考虑一时心理发展的某一个方面，而是考虑各个方面的关系；不是只 研究某一个年龄阶段，而是涉及人的一生。缺点：其理论有过份强调本能，相对忽视人的意志理智等高级心理过程。在发展中的作用的倾向，其发展阶段的划分，以 及每一个阶段矛盾的确立。是否合理，是否适合不同文化背景的人存在争意。 3.社会化发展理论的教育含义 （1）帮助学生适应勤奋和自卑危机 （2）适应同一性和角色混乱危机 二、柯尔伯格的道德发展阶段理论 美国发展心理学家柯尔伯格，依据不同年龄儿童进行道德判断的思维结构提出了自己的一套儿童道德认识发展的阶段模式。柯尔伯格运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发平，提出了三水平六阶段品德发展理论： （一）前习俗水平（0－9 岁） 儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。这一水平包括着两个阶段： 第一阶段：惩罚和服从取向 这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。服从权威或规则只是为了避免处罚。没有真正的准则概念。 第二阶段：朴素的享乐主义或工具性取向 这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。 （二）习俗水平（9－15 岁） 这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服从准则，有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，自己感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。 第三阶段：好孩子取向 尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望被人看作是好人。这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为。 第四阶段：权威和社会秩序取向 这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。 （三）后习俗水平（15 岁以后） 这一水平又称“原则水平”，它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令了。 第五阶段：社会契约取向 这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。 第六阶段：良心或原则取向 他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。 柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况作出的划分。它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的， 各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。 意义：发现了人类道德发展的两大规律，一个是由他律到自律。他律到自律和情绪鉴定，并且提出道德教育必须符合儿童心理的发展。理论的不足：在于强调道德认知而不是道德，因而不能作为学校实施道德教育的根据。 第四节 心理发展的差异与教育 一、智能差异与教育 心理学研究发现，人与人之间的智力是存在差异的，这种差异表现在以下四个方面： 第一，智力类型上的差异。所谓智力包括观察力、记忆力、思维能力等。智力的类型差异就是指人在观察力、记忆力、思维能力等方面的类型差异。 第二，智力发展水平上的差异。 第三，智力的差异也表现为有些人早熟，有些人晚成。 第四，智力由于性别差异也有所不同，但无高低之分。女性嗅觉灵敏，在声音定位、色彩辨别方面优于男性，男性在视觉和辨别方位能力方面较强。女性叙述事情常带有浓厚的感情色彩，长于形象思维；男生思维具有广泛性、灵活性和创造性特点，长于抽象思维。 智力差异产生的原因是很复杂的。先天的；遗传素质、后天的环境教育条件和个人的主观努力都是影响智力发展的重要因素，智力的发展是这些因素交互作用的结果，所以教育应当帮助人们扬长补短，充分利用个人的优势。 二、人格差异与教育 心理学研究人格差异，就是为了在教育和心理治疗方面为教师提供心理依据。人格差异与教育的关系主要有以下的表现： 1.在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。 内向人格的人其心理活动是指向于自己内心世界的，心理活动很少展现于外。相反，外向人格的人其心理活动是指向于外的，总爱把内心世界展露于外。 在学习动机上，外向学生偏爱社会动机，所以教师和家长的各种奖励措施对其作用很大；内向学生注重内在动机，内在动机是一种内在自发的、自我激励的动机， 在学习习惯上，外向学生虽然头脑比较灵活，但比较浮躁，不扎实。内向学生往往能严格要求自己，学习认真，持之以恒，其意志的坚韧性较强。在学习方式上，外 向学生比较喜欢探索性、归纳性、大步骤的知识讲授。内向学生偏好于支持性的、演绎的、小步骤的知识传授方式。 2.根据不同的人格特质，因势利导。 胆汁质生气勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事；多血质活泼、灵活，但易浮躁，不踏实，缺乏耐力；粘液质冷静、沉着但易固执呆板；抑郁质细心谨慎， 见微知著，聪慧过人，但易忧郁，孤僻、羞怯等。对于胆汁质的人来说，教育者要发扬其勇敢进取、不屈不挠的优点，但要控制其不乱发脾气；多血质的人，应发挥 机智、灵敏、兴趣广泛的优点，但要戒浮躁、粗心；粘液质的人，踏实、顽强、认真，但切忌优柔寡断；抑郁质的人，细心、坚持，但要克服懦弱、忧郁。 面对批评，不同气质类型的学生要防止出现气质的不良反应。在家庭教育和学校教育中，父母和老师出于良好目的，运用"批评"手段是正常的。 三、认知方式差异与教育 （一）认知方式 认知方式是指个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格，是个体所骗爱的信息加工方式。 （二）认知方式的差异与教育 （1）场独立与场依存 具有场独立认知方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；具有场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外 部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语 信息中的社会内容。 场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著 正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运 用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。 另外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。 （2）沉思型与冲动型 沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种 问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳，因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的 分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。 研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释；而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑 的。 在学习方面，沉思与冲动两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性 设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不理想。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较 好。 （3）辐合型和发散型 辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多 不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。 四、性别差异与教育 心理的性别差异主要表现在： 认知方面的差异研究表明，从 13 岁开始，男性空间知觉能力明显优于女性。8～9 岁男孩在看图计算方块、辨别方向等包含空间能力的测验中就表现出显著的优 势；有些研究认为，女性触觉、嗅觉、痛觉的感受性同于男性，知觉速度较快，对声音的辨别、定位及颜色色调的知觉优于男性，而男性在接受外来信息时，发达的 视觉通道弥补了其他通道的不足。男女记忆方面的优势不同，女性机械记忆能力强，短时记忆广度超过男性；男性的理解记忆、长时记忆优于女性。男女的思维发展 总体上是平衡的，但不同年龄阶段发展速度及水平不一致，学龄前女孩略高于男孩，差异不显著，小学到初一差异逐渐明显。初二以后，男孩思维发展速度迅速赶上 并超过女孩，并出现明显的具有两性特色的思维优异发展的差异。女性倾向于形象思维和思维的艺术型，男性倾向于抽象思维或思维的抽象型。在思维能力诸因素上 也存在性别差异，事的比较能力男性优于女性；计算成绩女性优于男性。由于认知方面的性别差异，从 12 岁起男性的数学能力明显优于女性。 言语发展的差异从婴儿期到青春前期，女孩言语发展一直优于男孩，在包括接受性和创造性言语任务及需要高水平言语能力的任务中，女孩得分均高于男孩。女性口头言语有明显的流畅性、情感性，很少有口吃等言语缺陷，男性的言语表达具有较强的逻辑性和哲理性。 行为差异从 2～5 岁左右开始，男孩在社会性游戏中就表现出比女孩更大的身体侵犯性和言语侵犯性。男性的行为常易受情感支配，缺乏自制力而具有冲动性。 心理的性别差异是遗传的生物学因素和后天的环境、教育因素相互作用的结果。环境和教育对性别差异的形成起决定性作用，因为心理的性别差异是男女两性在社 会化过程中逐渐形成的现实差异，环境和教育可以扩大、缩小、甚至消降遗传因素对性差的影响。由于社会历史的原因和现实的原因，男女社会地位的差异、家庭分 工的不同以及传统观念和偏见，使家长在给男女儿童选择玩具、取名字、服饰打扮、养育方式上有所区别，影响了儿童对自己角色行为的性别定型。对男女儿童不同 的教育要求，不正确的教学方法，对性别差异起了强化的作用。由于每个儿童所接受的环境和教育影响不同，男女心理发展的总体性差并不一定在每一个体身上表现 出来，因此，提供良好的环境条件和施行科学的、正确的教育，可以使男女两性在心理发展中充分发挥各自的优势，克服劣势，促进人的全面发展。 第三章 学习及其理论解释 第一节 学习的一般概述 一、学习的基本含义 “学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。”“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。” 首先，学习的发生是由于经验引起的； 其次，只有当个体在经验的作用下发生了行为上的变化，才能认为学习发生了； 第三，只有当行为的变化是由于练习或反复经验所导致的，才能视为学习； 第四，学习是一个广泛的概念，它不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在。 题：下列心理现象中，属于学习的是 1.儿童进入青春期之后的变声 2.运动员吃了兴奋剂以后成绩提高 3.成人每天按时吃饭.睡觉 4.近朱者赤，近墨者黑 答案：4.近朱者赤，近墨者黑 二、学习的分类体系 （一）加涅的学习分类 按学习水平分： 1.信号学习 外界出现一个信号，然后做出一个反映时间久了就会对一个固定的反映。 2.刺激-反映学习（S-R 的学习） 3.连锁学习 就把前面的刺激反映，本来只有一个刺激，一个反映就串起来串成一连串，然后比较复杂。 4.语言联想学习 其实也是刺激反映，只不过对你的刺激不是图象，也不是事物而是语言。 5.辨别学习 对多种刺激有很多吸引发生的时候对他做出的不同的反映。 6.概念学习 7.规则的学习 是由两个或者两个以上的概念构成了一个规则。 8.解决问题的学习 按学习结果分类： 1.言语信息的学习 2.智慧技能的学习 3.认知策略的学习 认知策略是学习者用以支配他的注意，学习。记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。 4.态度的学习 5.运动技能的学习 （二）布鲁姆的学习分类 1.认知 ① 知识：对知识的简单回忆 ② 理解：能解释所学的知识 ③ 应用：在特殊情况下使用概念和规则 ④ 分析：区别和了解事物的内部联系 ⑤ 综合：把思想重新综合为一种新的完整的思想，产生新的结构 ⑥ 评价：根据内部的证据或外部的标准作出判断 2.情感 3.动作技能 三、奥苏伯尔的学习分类 根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，是接受还是发现，另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，即机械的和有意义的。 四、国内学者的分类 1.知识的学习 2.技能学习（含智力智能） 3.道德品质或行为习惯的学习 第二节 学习的联结理论 一、经典性条件作用说 （一）巴甫洛夫的经典性条件作用说 提出者：巴甫洛夫 定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应。 五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律 实验：他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。 他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃 响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响，但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激，与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中 性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。 条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。一个是中性刺激，它在条 件反射形成之前，并不引起预期的.需要学习的反应。这是条件刺激（ＣＳ），第二个刺激是无条件刺激（ＵＣＳ）。它在条件反射形成之前就能引起预期的反应。 对于无条件刺激的唾液分泌反应，叫做无条件反应（ＵＣＲ）。由于条件反射的结果而开始发生的反应叫做条件反应（ＣＲ）。当两个刺激紧接着（在空间和时间上 相近），反复地出现，就形成条件反射。 主要规律： （1）习得、强化、消退 有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的 获得阶段称为条件反射的习得阶段。这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系，这就是条件反射的习得。这种条件刺激与 无条件刺激在时间上的结合就称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件 反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。 （2）泛化 指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化。 （3）分化（辨别） 分化是与泛化互补的过程。是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。 （4）高级条件作用 由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。 （二）华生的行为主义 华生，是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即 S-R 联结)而形成。 二、操作性条件作用说 （一）桑代克的联结-试误说 桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。 箱内有某种开门的设施：一圈金属绳.一个把柄或一个旋纽。猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。第二次.第三次…… 猫一次比一次熟练，一次比一次更快地打开门，正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激-反应联结。因此，桑代克认为，学习即联结，学习即试误。 桑代克认为，学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则： 1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。 2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。 3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素。 （二）斯金纳的操作性条件作用说 1.经典实验及行为分类 斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。箱内伸出一横杆，下面有一个食物盘，只要压横杆就会有食物滚出，一只饥饿的白鼠被关进去，在不安得乱跑的过 程中，偶然碰到横杆，吃到食物，以后它又压，速率越来越快。由此斯金纳发现有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。 通过大量的实验研究，斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称引发反应；操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称为自发反应。 2.操作性条件作用的规律 （1）正强化和负强化 斯金纳认为，强化有两类，一类是当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化另一类是当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是消极强化。 （2）逃避条件作用与回避条件作用 当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加。这类条件作用称为“逃避条件作用”。 当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增加。这类条件作用则称“回避条件作用”。 （3）惩罚与消退 当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，叫做“惩罚”。惩罚与消极强化不同。消极强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降 低反应在将来发生的概率。 （4）程序教学与行为矫正 程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。他把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分为许多小步子。学生在学完每一步骤的课程之后，就会马上知道自己的学习结果，既能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。 行为矫正：通过强化可以塑造儿童的良好行为，通过消退可以消除儿童的不良行为，即通过不予强化来减少某类行为的发生。孩子的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果，父母的无端让步实际上正起着强化不良行为的作用。 三、观察学习理论 人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。 （一）班杜拉的早期研究和经典实验 在早期的一项研究中，班杜拉及其合作者发现，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。 在后来的一项实验中，他们把儿童分为三组，首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击性行为。在影片结束后，第一组儿童看到成人被表扬，第二组看到成人被批 评，第三组既不表扬也不批评。然后，再把儿童带到实验室，里面有成人攻击过的对象。结果发吸纳，榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，受罚组最少，控制组句 中。 这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。 为此实验人员又以糖果为奖励，让儿童尽量回忆刚才成人是怎么做的，并表现出来。结果发现，三组儿童的攻击性行为几乎一致。这说明，榜样行为所导致的后果，只影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。 （二）观察学习的基本过程与条件 学习过程受注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。就是注意过程调解者。观察者对释放活动的探索和知觉。保持过程使得学习者把瞬间的经验转化为符号形成内部标针。动作在线过程是以内部标针为指导，作出反映。动机过程决定所习得的行为是否也要表现出来。 1.注意过程 影响注意的因素有： （1）榜样行为的特性 （2）榜样的特征 （3）观察者的特点 2.保持过程 保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。 3.动作再现过程 观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。 4.动机过程 动机过程包括外部强化.替代强化和自我强化。 如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。 其次，观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的，即学 习者的行为表现是受替代强化影响的。 自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。 实践意义：在实际德育工作中，教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样，引导学生学习和榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会。对好的行为进行奖励，为错误的行为给予批评。从而利用强化。代表了联结派的这个学说，学习方面的理论。巴甫洛夫华生 第三节 学习的认知理论 一、早期的认知学习理论 （一）格式塔学派的完形-顿悟说 完形-顿悟说是由德国的格式塔心理学派提出的一种学习的理论。格式塔心理学又称完形心理学，诞生于1912 年，苛勒、考夫卡、魏特海墨是其重要的代表人物。 1913－1917 年，苛勒在德国对黑猩猩学习和解决问题进行了许多研究，由此认为，学习是通过顿悟实现的，以此与桑代克的尝试错误说相对抗。 1.苛勒的实验 在苛勒的实验中，著名的有“叠箱实验”、“接竹竿实验”。在接竹竿实验中，苛勒将黑猩猩关在一个笼子里面，笼子里有两根能够接起来的竹竿，在笼子外面放 有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必须把这两根竹竿接起来。黑猩猩被关在笼子里面之后，它先用手去够香蕉，用一根竹竿够香蕉，经过这样的尝试之后，黑猩猩不 能得到香蕉，这时黑猩猩就会停下来，看看外面的香蕉（目标物），把两根竹竿在手里摆弄，偶然地使两根竹竿接了起来，它就会很快地用接起来的竹竿去得到食 物。黑猩猩很高兴自己“发明”，不断重复着这一获得香蕉 的方式。 2.完形-顿悟说的主要观点 （1）学习是通过顿悟实现的 苛勒认为，学习是一个顿悟的过程，是个体利用自身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是尝试错误的过程。顿悟往往跟随在一个阶段的尝试与错误之后发生，但这种行为不像桑代克所描述的那样，而更相似于一种“行为假设”的程序，动物在试验了这些假设以后，便会抛弃它们，它往往是顿悟的前奏。所谓顿悟 就是动物突然觉察到问题解决的办法，是动物领会到自己的动作该怎样进行，领会到自己的动作和情景、特别是和目的物之间的关系。动物只有在清楚地认识到整个 问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才可能发生。 （2）学习的实质在于构造完形 德文“gestalt”的音译为格式塔，这个单词在德文中具有“形”、“式”、“完整”等意思，一般把它翻译为“完形”。所以格式塔心理学也称完形心理学。 在关于学习的看法上，强调学习在于构造一种完形，认为人心对环境提供着一种组织或完形作用，而这种完形和组织作用就是学习。当环境发生变化、遇到困难或 问题时，有机体头脑中已经形成的“形”就出现了“缺口”、“缺陷”，就会有一种渡过这种缺口、弥补缺陷从而完结图形的趋向，即组织或构造新的完形，这种活 动就是学习。 （3）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介 对于刺激与反应或环境与行为之间的关系，格式塔与连接注意或行为主义的理解都是不同的。格式塔认为他们的关系是间接的，是以意识为中介的，用公式表示的话是三项式,即：S-O-R；而后者的理解是直接的，不存在意识的中介作用，其公式是一个二项式，即：S-R。 这是二者的根本分歧所在。 优点：作为现代认知心理学先驱的格式塔心理学，是在批判构造主义、行为主义的过程中发展起来的，把研究对象确定为知觉思维的心理现象。主张研究意识，这在当时是难人可贵的，为现代认知心理学的研究提供了心理学的来源。 缺点：企图用动物来完全解说人类的学习，否认尝试错误的学习形式，夸大了动物的意义。 （二）托尔曼的认知-目的说 托尔曼（E.C.Tolman）是美国加利福尼亚大学教授，曾任美国心理学会主席。托尔曼认为自己是一名行为主义者。他坚持主张理论要用完全客观的方法 检验。然而许多人认为他是研究动物学习行为最有影响的认知主义者。受格式塔学派的影响，他强调行为的整体性。他认为整体行为是指向一定目的的，而有机体对 环境的认知是达到目的的手段。他不同意把情境（刺激）与反应之间看成是直接的联系，即 S--R。他提出“中介变量”的概念，认为中介变量是介于实验变量和 行为变量之间并把二者联系起来的因素。具体说，中介变量就是心理过程，由心理过程把刺激与反应联结起来。因此 S--R 的公式应 S--O--R，O 即代表中 介变量。他的学习理论就是从上述观点出发，通过对动物学习行为全过程的考察而提出的。 1.托尔曼认知-目的说的基本观点 （1）学习是有目的的 托尔曼认为动物学习是有目的的，其目的就是获得食物。动物在迷津中的试误行为是受目标指引的，是指向食物的，学习就是期望的获得。所以学习是有目的的，不是盲目的行为。 （2）对环境条件的认知是达到目的的手段或途径 托尔曼认为有机体在达到目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件，他必须认知这条件，才能克服困难，达到目的。所以，对环境条件的认知是达到目的的手段 或途径。（托尔曼用“符号”代表有机体对环境条件的认知。）学习不是简单地、机械的形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形“认知地图”。所谓认知地图 是动物在头脑中形成的对环境的综合表象，包括路线、方向、距离，甚至时间关系等信息。这是个较模糊的概念。 总之，目的和认知是托尔曼学习理论中的两个重要中介变量，所以称他的学习理论为认知-目的说。 2.对托尔曼认知-目的说的评价 （1）托尔曼重视行为的整体性、目的性，提出中介变量的概念，重视在刺激与反应之间 的心理过程，强调认知、目的、期望等在学习中的作用，是个进步，应给予肯以定。 （2）托尔曼理论中的一些术语，如"认知地图"没有明确地界定；对人类的学习与动物的学习也没有从本质上进行区分因而是机械主义的，这使得他的理论不能成为一个完整的合理的体系。 二、布鲁纳的认知-发现说 布鲁纳(J.S.Bluner ,1915－ )是当代美国著名的教育心理学家，他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。 （一）认知学习观 1.学习的实质在于主动地形成认知结构 布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受 知识，而是主动地获取知识，不论是认识一种样式、掌握一个概念、解决一个问题，还是发明一个科学理论，对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得 的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。 所谓认知结构，他认为就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。学习就 是类目及其编码系统的形成，认为一切知识都是按照编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张 应该给学生一些具体的东西，以便他们发现自己的编码系统。 编码系统：是人们对环境中的信息加以分组和组合的方式，并且是不断变化和重组的。它的一个重要特征是对相关的事物类别做出层次结构的安排。 2.学习包括获得、转化和评价三个过程 布鲁纳认为，“学习一门学科，看来包括三个几乎同时发生的过程”。这三个过程是： ① 新知识的获得； ② 知识的转化； ③ 知识的评价。 学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，这种新知识可能是学生以前知识的精炼，或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何， 通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。学习涉及到知识的转化，通过转化，以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式，以适应新的任务，从而学到更多的知识。 评价是对知识转化的一种检查，通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用得是否合理。因此，知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。 布鲁纳认为,学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此,教师应明确所要构建的学生的认知结构包含的要素,采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价去掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使书本的知识转化为学生自己的知识。 （二）结构教学观 1.教学的目的在于理解学科的基本结构 在关于学习的观点中，布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。在教学的观点中，他主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。 所谓学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。学生掌握了学科的基本结构就能够把该学科看作为一个相互联系的整体，就容 易掌握整个学科的具体内容，容易记忆学科的知识，提高学习的兴趣，促进学习的迁移，儿童早期学习学科的基本原理，还可以促进智慧的发展。 2.掌握学科基本结构的教学原则 ① 动机原则。 布鲁纳认为，几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。他认为儿童具有三种最基本的内在动机： 第一，好奇的内驱力。 第二，胜任的内驱力。 第三，互惠的内驱力。 布鲁纳认为，以上这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，其效应不是短暂的，而是长期的。 ② 结构原则。 布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现，人有三种表征系统，这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。动作表象是凭借动作进行学习的，无需语言的帮助； 图像表象是借助表象进行学习的，以感知材料为基础；符号再现表象是借助语言进行学习的，经验一旦转化为语言，凭借逻辑推导就能进行。任何知识结构都可以通 过这三种表象形式进行教学呈现，为了促进学生的学习，教师选用哪种呈现形式应考虑到学生的年龄、知识、背景和学科的性质。 ③ 序列原则，或称程序原则。 布鲁纳认为，教学就是引导学习者通过一系列有条不紊的陈述问题或大量知识的结构，以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同 的序列，它们对于学习者来说，有难有易，不存在对所有学习者都适用的唯一序列。而且在特定的条件下，任何具体的序列总是取决于许多不同的因素，包括过去所 学的知识、智力发展的阶段、材料的性质和个别差异等，因此，安排序列必须考虑儿童智力发展的历程，考虑学生处理信息能力的局限性。 ④强化原则。 为了提高学习的效率，学习者必须获得反馈，直到学习结果如何。这种反馈对学生的学习起着强化作用。因此，教学规定适当的强化时间和步调是学习成功的重要 一环。除了强化时间的安排以外，要想强化有用，反馈必须被学生所理解。同时布鲁纳也认为，教学是一种暂时状态，其目的是促进学生的自我学习，学习者不能老 是依赖教师的强化，必须逐渐地形成自我矫正的能力。 （三）发现学习法 布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。” 发现法的一般步骤是： （1）提出和明确使学生感兴趣的问题； （2）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望； （3）提供解决问题的各种假设； （4）协助学生搜集和组织可用作结论的资料； （5）组织学生审查有关资料，得出应有的结论； （6）引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。 教师的作用在于： （1）鼓励学生有发现的自信心； （2）激发学生的好奇心和求知欲； （3）帮助学生寻找新问题与已知知识的联系； （4）训练学生运用知识解决问题的能力； （5）协助学生进行自我评价； （6）启发学生进行对比。 三、奥苏伯尔的有意义接受说 奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。他曾根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料和学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。 （一）意义学习的实质和条件 1.意义学习的实质 所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。 实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系；非人为的联系指这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。 2.意义学习的条件 有意义学习的产生即受客观条件（学习材料的性质）的影响，也受主观条件（学习者自身因素）的影响。 从客观条件看，意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。也就是说，一来，材料必须具有逻辑意义，是学生可以从心 理上理解；二来，材料应该是在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。 从主观条件看，主要包括三点: 首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性，也就是说，面对有逻辑意义的材料学习者必须想着要进行有意义学习，而不是只想死记硬背。 其次，学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念，这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。 第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。 （二）认知同化理论 也称认知结构同化论，所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想起的事实、概念、命题、理论等构成的。因此要促成新教材的学习，首先要加强学生认知结构中与新教材有关的观念。 同上面所说，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。 认知同化理论的核心就是：学生能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。当有意学习发生时，也就是新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时，这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。 （三）接受学习的界定与评价 1.接受学习的界定 接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识。奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。 在接受学习中，教师所呈现的新知识大多数都是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，学生主要通过利用和这些新知识有关的、认知结构中已经具有的旧知识去同化它们，通过这种同化或称相互作用去理解新知识的意义。 接受学习的基本心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点；最后，找到 新旧知识之间的不同点，使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别，并在积极的思维过程中融会贯通，使知识不断分化，系统化。 2.先行组织者 奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了先行组织者的教学策略。所谓“先行组织者”，是先于学习 任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的在于为新的学习任务和旧 知识之间搭建一座桥梁，为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。 评价：接受学习是学习者掌握人类 文化遗产，以及先进科学技术的主要途径。在教师的合理指导下，学习者可以尽快地在较短时间内掌握大量的间接知识。而且这样获得的知识是系统、完整和精确 的。这对反对布鲁纳不问学生实际的发现学习是有积极意义的，但是接受学习的含义同样很模糊，对其评价也有夸大之处，因而也是不完备的科学理论。 四、加涅的信息加工学习理论 加涅是20 世纪最有影响的著名教育心理学家之一。学习是一个有始有终的过程，这些过程可以分为若干阶段，每个阶段需要不同的信息加工。在各加工阶段发生 的事情，称为学习的事件，主要表现为学生的内部过程。与此相应，教学过程要依据学生的内部加工过程，又要对学习过程发生影响。因此，教学阶段应该与学习阶 段相吻合。在每一教学过程发生的事情称为教学的事件，是学习的外部条件，教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。教学的艺术就在于使学习阶段与教学 事件相匹配。 （一）学习的信息加工模式 加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的，信息加工的学习模式由三大系统构成的，即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统（见下图），它主要用来说明人的学习的结构和过程。 1.信息的三级加工 我们每时每刻都在接受来自环境的各种刺激，这些刺激首先到达我们的各种感觉器官（或感受器），从而推动感受器并把它转化为神经信息，这种信息就可能进入感觉登记。这一阶段是对信息非常短暂的记忆贮存，也是对信息最初和最简单的加工，往往被称为感觉记忆或瞬时记忆。 被知觉登记的信息很快就会进入短时记忆，这种信息主要是视觉的或听觉的。短时记忆的信息可以持续二三十秒钟，由于短时记忆的容量有限，一般只能贮存七个 左右的信息组块，新信息的进入就会挤走原有的信息，因此，要想使某种信息得到保持就需要采用复述策略，复述就成为促进信息保持并能顺利地进入长时记忆的重 要前提条件，短时记忆是信息的第二级加工，也是信息加工的一个重要环节。 经过复述的信息就能够进入第三级加工，即长时记忆。长时记忆被认为是一个永久性的信息贮存库，其信息的容量也是非常巨大的。信息进入长时记忆后，信息发生了关键性的转变，即信息经过了编码的过程。 储存信息的目的是为了应用，运用这些信息去解决各种问题。当使用信息时，我们就会到长时记忆中去搜寻，这一过程称之为提取。而提取的关键是检索，被提取的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应。 2.期望事项和执行控制 在图左上方所标示的执行控制和期望事项，是信息加工过程另外两个重要的系统。 期望事项是指人对信息加工所想要达到的目标，主要指动机系统，正因为学生对学习有某种期望，他才能够对信息进行深入加工，才能够进行学习，来自于教师的各种反馈才具有强化作用，而反馈又进一步肯定和增强了学生的期望。 执行控制系统主要是指在信息加工过程中决定哪些信息从感觉记忆进入短时记忆，如何通过复述使信息进入长时记忆，如何对信息进行编码，采用何种信息提取的策略等等，相当于加涅所说的认知策略。 （二）学习阶段与教学设计 从以上的描述可以看到，加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的，主要表现为内 部过程，而这种内部过程与构成教学的外部事件是紧密地联系在一起的，通过教学和教学设计就能够有效地促进学习事件的发生，促进学生的内部过程。那么学习事 件和教学事件如何一一对应呢？为了进行分析，加涅把学习过程分为八个阶段，教学设计与之一一对应： 1.动机阶段 有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段，因此在教学中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的诱因动机，即学生力图达到某种目的的动机。这种动机是借助学生内心的期望产生的。 这一阶段的教学原则是：在学生自己没有产生学习动机时，帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望需要学生自己领会形成。为了帮助学生，教师能做的只是告诉学生学习要达到的目标。 2.领会阶段 有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。 这一阶段，教学的目的就是要让学生有效地进行选择性知觉，也就是注意到该注意的学习内容。 3.习得阶段 当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行直接编码后贮存在短时记忆里，然后把他们再进一步编码加工后转入到长时记忆中。 在习得阶段，教师的主要任务就是给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。 4.保持阶段 学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆的贮存阶段。在教学上，教师主要是避免相似的刺激同时出现，减少干扰的可能性。 5.回忆阶段 学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必须的一环。 教师可以利用各种方式是学生得到提取线索，但最重要的是指导学生，使他们为自己提供线索，从而成为独立的学习者。所以在教学设计上最重要的是强化信息的保持，使学生掌握为自己提供线索的策略。 6.概括阶段 学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行。同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用到各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。 教师必须让学生在不同的情境中进行学习，更为重要的是，要引导学生掌握和概括其中的原理。 7.作业阶段 只有通过作业才能反应学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是反馈；同时，通过作业学生看到自己学习的结果，可以获得一种满足。 8.反馈阶段 反馈是学习的最后阶段，其实质是一种强化，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。 在课堂教学中，教师可以使用许多微妙的方式反馈信息，如点头、微笑等。此外，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得。例如，学生可以根据已学过的概念和规则，知道自己答案是正确的。 第四节 学习的建构理论 一、建构主义的思想渊源与理论取向 （一）思想渊源 建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。 行为主义的基本主张是：客观主义--分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义--环境是决定人类行为的最重要因素；强化--人们行为的结果影响 着后继的行为。反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结及形成连锁，教育者的目标就是在于传递客观世界的知识，学习者的目标就是在这 个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。 认知主义者，如信息加工论，基本上还是采用了客观主义传统，认为世界是由客观实体、客观实体的特征及客观事物之间的关系构成的。与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知过程。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想。以皮亚杰和布鲁纳为代表的认知主义学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用，而内化为主体的认知结构，这和建构主义更加强调知识的主观性的观点还是有区别的。 维果斯基认为，人的发展的过程主要是一个历史的、文化的发展的过程，人在接受历史文化的发展过程中，这种历史文化也改变着人的心理。而人的高级心理机能 的发展最初来自于外部，来自于借助物质或物质化的外部操作，经过内化才形成了以智力活动为特征的高级心理机能，这种内化不仅可以通过教学实现，通过日常生 活、游戏和劳动也能够实现这种内化。另一方面，内在的智力也可以外化为外部的、实际的动作。内化和外化的桥梁，便是人的活动。所有哲学都对当今的建构主义 者有很大影响。 （二）理论的不同取向 1.激进建构主义 这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯·格拉塞斯菲尔德和斯特菲为典型代表。 激进建构主义有两条基本原则： （1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体积极建构的； （2）知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。 他认为，应该“生存力”来代替“真理”一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就是有“生存 力”的，不要去追求经验与客体的一致。这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性一面则重视不够。 优点:强调个体的主动建构知识，有利于人们批判怀疑精神的发展。 缺点：认为能为我所用的就是真理，否定了普遍原则，促成知识多原化，教育多元化的形成，一定程度上妨碍了人的全面完善发展。 2.社会建构主义 这是以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。他们认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社 会范围里建构起来的，又在不断地被改造。另外，他们也认为学习是个体建构自己的知识和理解的过程。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成大量 的个体经验，这“自上而上的知识”。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经 验领域发展，所以也可称为“自上而下的知识”。 儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。 3.社会文化取向 这种倾向于社会建构主义很相似，也受维果斯基的影响，也把学习看成是建构的过程，关注学习的社会性。但它又与后者有所不同：他认为心理活动是与一定的文 化、历史和风俗习惯背景密切联系的。知识与学习都存在于一定的文化背景中，所以它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差 别。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。他们认为，学习应该像这些实际活动一样展开，在为某 种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。 4.信息加工建构主义 在学习理论学派中，信息加工并不属于严格的建构主义，因为尽管它认为认知是一个积极的心理加工过程，比行为主义大大进了一步，但是，他只强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。 信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然他仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有信息 之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造，但又不认为就 是完全的适应新经验，完全被动地被改造，其代表有：斯皮诺等人的认知灵活性理论。 二、建构主义学习理论的基本观点 （一）知识观 对知识的意义，建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。 对知识的应用，建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。 建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答 案，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌 握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。 （二）学习观 建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。 建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。每一个学习者，都 是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。 （三）教学观 建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。 教学不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是 简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生 对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。 歌德： 有人事先了解它有多大力量，直到他试过以后才知道！ 第四章 学习动机 第一节 学习动机的实质及其作用 一、学习动机的含义 学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。 二、学习动机的分类 （一）正确的、高尚的学习动机与错误的、低下的学习动机 根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机或是正确的与错误的动机。高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义；错误的或低级的动机的核心是利己的、自我中心的。 （二）近景的直接性动机和远景的间接性动机 根据动机的作用与学习活动的关系远近，可分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。所谓近景的直接性动机，是指与近期目标相联系的一类动机；所谓远景的间接性动机，是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。 （三）内部动机和外部动机 根据学习动机的动力来源，可分为内部动机和外部动机。内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。 外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。 （四）一般动机与具体动机 根据学习动机起作用的范围不同，可将学习动机分为一般动机和具体动机，也称性格动机和情境动机。一般动机是在许多学习活动中都表现出来的、较稳定、持久地努力掌握知识经验的动机；具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机。 三、学习动机的作用 学习动机的作用是指在学习活动的开始、进行和完成的全过程中，与学习动机有关的各因素的作用及其相互 关系，以及学习效果对学习动机、学习活动的反馈作用。 从上图，我们可以看到，学习动机产生于问题情境，而问题情境是由学习情境和学习者的有关特征相互作用的过程转化而成的。其中学习情境，主要包括任务的 性质评价者及其评价方式，潜在奖励和惩罚等。学习者的有关特征主要包括学习者的一般认知能力，价值观，兴趣等。所谓的问题情境则是相对于一定的个体而言 的，是能够引起学习者的认知不平衡或认知冲突的一种情境。由于问题情境的存在，导致个体的学习需要与相应的学习期待的产生，进而使学习动机由潜在状态转化 为活动状态。通过选择并实施一定的活动方式，产生某种学习结果，而这些结果又反过来影响着学习者的认知、情感、需要和期待，对将来的学习具有间接的作用。 这个图也说明，对于不同的人，或者同一个人的不同情境，学习动机存在多种作用模式，主要可以有两种：促进性的和阻碍性的，前者是动机与结果一致的良性循环；后者是动机与结果不一致的恶性循环。 第二节 学习动机的主要理论 一、学习动机的强化理论 学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的，联结主义心理学家用 S-R 的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力 量，在他们看来，强化可以使人在学习过程中增加某种反应重复可能性的力量。与此相应，联结学习理论的中心是刺激与反应之间的联结，而不断的强化则可以使这 种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动 机，引起相应的学习行为。 但是实际情况中，学校里的强化，既可以是外部的，也可以是内部的。前者是由教师施于学生身上的；后者是学生自我强化，如从学习结果中得到满足感和自信心，从而增强了学习动机。 二、学习动机的人本理论 （一）需要层次论 需要层次论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。 马斯洛认为，人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人 的需要层次中，最基本的是生理的需要；之后是安全的需要；这之后是归属和爱的需要，即个体要求与他人建立感情；再后来是尊重的需要，包括自尊和受他人尊 重。这些低一级的需要满足后，人就进入自我实现的需要，自我实现作为最高级的需要，有两层含义：即完整和丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。人们 进行学习，就是为了自我实现，因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。 马斯洛认为，各种需要不仅有高低层次之分，也有先后顺序，低层满足了，才会产生高层需要。他又把这五种需要分为基本需要和成长的需要。其中前四种属于 基本需要，它们的产生是因为身心的缺失，因此也缺失性需要，一旦满足其强度就会降低。最后一种自我实现属于成长的需要，其特点在于永不满足。 需要层次论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有充分满足而且引起的。这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干扰因素。 （二）自由学习理论 罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学 习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生 的学习”，因而与人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机 地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。 所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动 方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调 新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。 对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注；（2）自动自发；（3）全面发展；（4）自我评估。 三、学习动机的认知理论 （一）期望—价值理论 美国哈佛大学教授戴维.麦克利兰是当代研究动机的权威心理学家。麦克利兰注重研究人的高层次需要与社会性的动机，强调采用系统的、客观的、有效的方法进行研究。 麦克利兰提出了人的多种需要，他认为个体在工作情境中有三种重要的动机或需要： 1.成就需要：争取成功希望做得最好的需要。 2.权力需要：影响或控制他人且不受他人控制的需要。 3.亲和需要：建立友好亲密的人际关系的需要。 麦克利兰认为，具有强烈的成就需要的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、 努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人的成就感，他们并不看重成功所带来的物质奖励。麦克利兰发现高成就需要者的特点是：他们希望得到有关工作绩效的及时明 确的反馈信息，从而了解自己是否有所进步；他们喜欢设立具有适度挑战性的目标，不喜欢凭运气获得成功，不喜欢接受那些在他们看来特别容易或特别困难的工作 任务。高成就需要者事业心强，有进取心，敢冒一定的风险，比较实际，大多是进取的现实主义者。 权力需要是指影响和控制别人的一种愿望或驱动力。不同人对权力的渴望程度也有所不同。权力需要较高的人喜欢支配、影响他人，喜欢对别人“发号施令”， 注重争取地位和影响力。但他们这样做并不象高成就需要的人那样是为了个人的成就感，而是为了获得地位和权力或与自己已具有的权力和地位相称。 亲和需要就是寻求被他人喜爱和接纳的一种愿望。高亲和需要者渴望友谊，喜欢合作而不是竞争的工作环境，希望彼此之间的沟通与理解，他们对环境中的人际 关系更为敏感。有时，亲合需要也表现为对失去某些亲密关系的恐惧和对人际冲突的回避。亲和需要是保持社会交往和人际关系和谐的重要条件。 （二）成败归因理论 在学习和工作当中，人人都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是对行为的归因。 最早提出归因理论的是海德，他曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。 后来，罗特根据“控制点”把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等 内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。 维纳接受了前人研究提出的观点，认为可以根据“控制点”这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因，他还提出要增设一个“稳定性”的维度， 把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。 在这四个代表性原因中，能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。人们往往把自己的成功与 失败归结为上述四个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果的期待与情感的变化，进而影响以后的成就行为。 学生最终将成败归因为什么因素，受以下几种变量影响： 1.他人操作的有关信息，即个体根据别人的行为结果的有关信息来解释自己的行为结果的原因。 2.先前的观念，即个体以往的经验或行为结果的历史。 3.自我知觉，即个体对自己能力的看法。 韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。例如：把成功归结为内部原因，会使学生感到 满意和自豪；归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归于内部原因，会使学生产生内疚和无助感；归于外部原因，会产生气愤和敌意。把成功归 因于稳定因素，会提高学习的积极性；归因于不稳定因素，学习的积极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性；归因于不稳定因素， 则可能提高学习的积极性。 （三）自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的。 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，强化能激发和维持行为的动机以控制和调 节人的行为。因此，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望，他的“期望”概念也不同于传统的“期望”概念。传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为除了结果期望外，还有一种效能期望。结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。 如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即 人对自己行为能力的推测。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。 班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。 （四）自我价值理论 代表人物：卡芬顿 1.自我价值论的基本观点 （1）自我价值感是个人追求成功的内在动力 （2）个人把成功看做是能力的展现，而不是努力的结果 （3）成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值 （4）学生对能力与努力的归因随年级而转移 2.自我价值论在教育上的意义 第三节 学习动机的培养与激发 一、学习动机的培养 1.设置具体目标及达到的方法 2.设置榜样 3.培养对学习的兴趣 学习兴趣是学习动机的重要心理成分。其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随有愉快的情绪体验，从而产生进一步学习的需要。这是一种指向学习活动本身的内部动机。布鲁纳所重视的学习动机，就是指对学习的直接兴趣。 4.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要 5.注意学生的归因倾向 根据归因理论，将成功归因于内部因素（努力、能力），将失败归因于外部因素（任务难度，运气）的学生认为，他们能够控制自己的行为。将失败归因于缺乏 努力和方法不当，不会对学生的坚持性产生消极的影响，正相反，失败会带来一些有益的学习经验，在一些任务中的失败能够促使学生设立更合理的目标，尝试新的 策略，发展自己对挫折的承受力。而将成功归因于外部因素，将失败归因于内部因素（能力）的学生往往认为他们没有成功的能力，他们无力避免失败，也不去追求 成功，对学生的坚持性会产生消极的影响，同时会产生失落感、无力感，这就是学习无助感。归因倾向是后天形成的，因此教师可以根据学生的情况加以培养。 二、学习动机的激发 1.坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅 2.实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲 3.利用学习结果的反馈作用 4.正确运用竞赛、考试与评比 5.注意内外动机的互相补充，相辅相成 6.注意个别差异 第五章 知识的建构 第一节 知识及知识建构 一、知识及其类型 （一）什么是知识 1.从哲学角度看 知识是客观世界的主观反应，是对事物属性与联系的认识。 2.从心理学角度看 狭义：指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。广义：指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。 （二）知识的类型 1.根据知识的不同反映深度，分为感性知识与理性知识 2.根据知识的不同抽象程度，分为具体知识与抽象知识 3.根据不同表述形式，分为陈述性知识与程序性知识 4.布鲁姆的分类：具体的知识、方式方法的知识和普遍原理知识 具体知识，是指具体的、独立的信息，主要指具体指称物的符号。一是术语；二是具体事实的知识，如：日期、地点。 方式方法知识，是有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。介于具体知识和普遍原理之间的中等抽象水平。含有五个子类别：惯例、趋势和顺序的知识、分类与类别、准则、方法论。 普遍原理知识，是把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识。 二、知识建构的基本机制 知识的获得是一个建构的过程，而知识的建构是通过新旧知识的同化和顺应而实现的，首先在知识建构过程中，学习者需要以原有的知识经验作为基础来同化新 知识。与此同时，随着新知识的同化，原有的知识会因为新知识的加入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。当新旧观念融洽相处时，新观念可以丰富、充 实原有的知识，当新旧观念对立时，学习者需要改变原有的错误观念，原有的观念会发生更为明显的顺应。 第二节 知识的理解 一、知识理解的类型 由于学习的对象及其特点不同，知识的理解可以分为： ①对言语的理解；②对事物意义的理解；③对事物类属性质的理解；④对因果关系的理解；⑤对逻辑关系的理解；⑥对事物内部构成、组织的理解。理解必须通过思维来实现。 二、知识理解的过程 知识掌握的领会、巩固、应用三阶段理论。我们认为，要掌握知识，首先应领会知识，然后应在头脑中将领会的知识加以巩固，从而在实际中去应用这类知识， 以便得到进一步的检验和充实。领会、巩固、应用是知识掌握、理解中的三个基本环节，而其中的直观、概括、具体化等认知动作和识记、保持等记忆动作是实现这 三个环节的核心。研究表明，知识的领会是通过对教材的直观和概括来实现的，知识的巩固是通过对教材的识记与保持来实现的，而知识的应用则是通过具体化过程 来完成的。 三、影响知识理解的因素 （一）丰富有关的经验和感性材料 （二）注意新旧知识的联系 （三）启发学生的思维和学习的积极主动性 （四）扩大关键特征 第三节 错误概念的转变 一、错误概念的性质 儿童在日常生活以及以往的学习中，形成了大量的个体经验，其中有些经验可以作为新知识的生长点、固定点，但其中也有很多理解是与当前的科学理论相违背 的，这就是儿童头脑中的错误概念，或者说另类概念。错误概念往往不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的，它常常与儿童的日常直觉经验联系在一起，植根于一个 与科学理论不相容的认知体系。 二、概念转变及其过程 （一）概念转变 简单说，概念转变，就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。概念的变化有两种可能：一种可称为“丰富”，即新 知识的纳入充实了现有知识，通过积累的方式使这些知识发生变化。另一种情况可以称为“修订”，这是指新获得的信息与原有信念、假定或理解之间存在冲突，因而要对彼此对立的理解作出调整。概念转变针对的是后一种情况，即个体在面临与原有经验不一致的信息时，对原有理解、解释作出的调整、改造，而不是针对细枝 末节的变化，所以有人又称之为“原理转变”或“信念转变”。 （二）概念转变的过程 概念转变过程是认知冲突的引发及其解决的过程，学习者首先要意识到新经验与原有观念之间的不一致，从而产生一种“冲突感”，在此基础上，学习者要对 新、旧经验及其有关的事实、观念进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，直至对新、旧知识经验做出某种调整，以解决它们之间的冲突。 1.引发认知冲突 认知冲突指人的原有图式与新感受到的事件或客体之间的对立性矛盾。面对认知冲突，学习者需要对新信息或原有图式做调整，以解决冲突，这正是认知改造和发展的重要基础。 认知冲突可以做如下分类：（1）直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突。（2）现实概念的冲突与潜在概念的冲突（3）针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突 引发认知冲突在概念转变过程中具有关键意义，因为只有体验到认知冲突，个体才能感受到原有概念的不足，认识到替换或调整原有概念的必要性。但是，只是引发了认知冲突 还不足以使概念发生改变，这取决于学习者解决认知冲突的具体方式和途径。 2. 认知冲突的解决与概念转变 解决认知冲突有多种可能的途径和方式。主要有这几种：（1）径直地或经过认真分析之后拒绝新概念；（2）通过三种可能的方式纳入新概念：①机械记忆；②概念更换；③概念获取。 为了促进错误概念的转变，教师需要创设一定的情境，以引发学生的认知冲突。这可以是通过实验、演示等让学生看到与原有理解相反的事实（反例），或者直接提出与学生原 有理解相对立的新观念，从而引发认知冲突。 三、影响概念转变的因素 1.学习者的形式推理能力 为克服错误概念，学习者需要理解新的科学概念，能意识到证明新概念有效性的证据，这依赖于学生的形式推理能力。 2.学习者的“概念生态圈” “概念生态圈”表示影响概念转变的原有观念系统，它说明了学习者原有观念是一个复杂的系统。 3.动机因素 目标取向：内在的、掌握型的学习目标更有利于学习者对信息的深层加工，所以更有利于概念转变的发生。 兴趣与学科态度 自我效能感 控制点 4.社会情境（课堂情境） 四、为概念转变而教的策略 概念转变研究从原有概念的转变来考察学习过程，它更关注学习中的顺应的一面，将学习看作是学习者原有概念及方法论发生转变的过程。学习不仅要解决 “知”与“不知”的问题，而且要解决“信”与“不信”的问题。概念教学不仅是通过熟悉的词语，清楚地把学科的内容呈现出来，不仅是呈现科学家对某现象的完 好的解释，也不仅是用仪器来简单演示某内容，教学还意味着探明学生对某现象的前科学概念，并采用一定的策略促进概念转变，而不只是告诉学生 “你的想法错了”。概念转变研究充分说明，科学教学不只是要把现成的、外在的科学知识装进学生的记忆库中，而是要充分切入学生真实的经验世界，促进知识的 “生长”，促进深层理解的生成。为概念转变而进行的教学将更需要学习者的高水平思维，更需要有开放、互动的教学环境，这对科学教育的改革具有重要意义。 第四节 知识的整合与运用 一、知识的整合与深化 二、知识的运用与迁移 （一）陈述性知识的运用 陈述性知识的运用是指知识能够被学习者提取出来，解决“是什么”的问题。 1.再认：是指经验过的事物再一次出现时，还能再认识的过程。 2.回忆：经验过的事物不在眼前，还能重新呈现出来的过程。 总之，陈述性知识的运用都是根据线索提取有关知识以回答世界是什么的过程的过程。 （二）程序性知识的迁移 程序性知识的运用是解决怎么办的问题。其本质是学习的迁移。 1. 什么是迁移：迁移是一种学习对另一种学习的影响。 2.迁移的类型 （1）正迁移与负迁移 从迁移的影响效果方面看，迁移的发生并非总是积极的影响，它既可以是积极的，也可以是消极的。积极的影响通常被称为正迁移，消极的影响被称为负迁移。 正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响 负迁移一般是指一种学习对另一种学习的消极影响 （2）水平（横向）迁移与纵向迁移 加涅把正迁移又分为横向迁移和竖向迁移两种。横向迁移，是指个体把已学到的经验推广应用到其他在内容和难度上类似的情境中。而竖向的迁移，是不同难度的两种学习之间的相互影响。 （3）顺向迁移与逆向迁移 迁移既可以是顺向的，即先前的学习对后来的学习的影响，称为顺向迁移；也可以是逆向的，即后来的学习对先前学习的影响，称为逆向迁移。 （4）自迁移、近迁移与远迁移 第六章 技能的形成 第一节 技能及其作用 一、技能及其特点 （一）什么是技能 技能就是通过学习而形成的合法则的活动方式。 （二）技能的特点 1.技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为； 2.技能是一种活动方式，区别于程序性知识。技能是有一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验。 3.技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。 技能有这么几个特征：流畅性、迅速性、经济性（所需的生理、心理能量少）、同时性、适应性。但是它有一定的规则，合乎一定的要求，是受意识控制的。 二、技能的类型 （一）操作技能 操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。具有以下三个特点：首先，就动作对象而言，操作技能的活动对象是物质性客 体或肌肉，具有客观性。其次，就动作进行而言，操作动作的执行是通过外部显现的肌体运动实现的，即有外显性。第三，就动作的结构而言，操作活动的每个动作 必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。 （二）心智技能 心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。 三、技能的作用 1.技能作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行 2.技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件 3.技能是能力的构成要素之一，是能力形成和发展的重要基础 第二节 心智技能的形成与培养 一、心智技能的原形模拟 由于心智活动是实践活动的反映，因此心智技能的培养，首先必须确定心智技能的实 践模式或操作活动程序，即确定心智技能的“原型”。 控制论认为，在分析研究某系统的结构时，应先建立模型，利用模型与原型之间存在着形状、特性等的相似性，通过对模型进行试验来研究原型，这就是模拟。 根据模型与原型之间的关系特点，可以将模拟分为数学模拟、物理模拟与功能模拟。由于如前所述的原因，我们在研究心理现象时，一般都采用功能模拟法，即利用 模型与原型之间功能上的相似性，用模型来代替原型或模拟原型的工作过程。 前苏联心理学界在研究心智活动方面，最初使用心理模拟法的是兰达。兰达认为，控制任何过程的理论，实质上就是利用客观规律来达到一定的实际目的方式的 理论，教学的目的是形成学生具有一定的心理过程和特性。而心理过程也像物理、化学、生物和其他过程一样，在原则上是可以控制的，关键的问题在于要揭露这种 控制藉以进行的规律及过程。 二、心智技能的形成过程 我国心理学家冯忠良提出了心智技能形成的三阶段说，即原型定向、原型操作、原型内化。 （一）原型定向阶段 原型即事物的原样，心智活动也有其外化的物质原型，即实际的操作活动程序、实践模式。原型定向即了解这种实践模式，了解动作结构，各动作成分及其顺序 等。该阶段学员主要是在头脑中形成程序性知识。通过原型定向，学员在头脑中形成了有关活动方式的定向映象，而这种定向映象一旦建立，它就可以调节以后的实 际心智活动，同时也是心智活动得以产生的基础。 （二）原型操作阶段 原型操作即根据心智活动的实践模式，把头脑中建立起来的动作程序以外显的方式付诸实施。在该阶段，活动方式是物质化的，即以外部语言、外显的动作，按照活动模式一步步展开执行。 学员在该阶段的活动是展开的、外显的，并经常借助于外部言语的引导和外部辅助手段。学员尚不能摆脱实践模式，而是依赖实践模式进行活动。 （三）原型内化阶段 原型内化即心智活动的实践模式向头脑内部转化，借助于内部言语，学员可以在头脑内部进行程序化的心智活动，而且能够以非常简缩、快速的形式进行。 三、心智技能的培养方法 第一，激发学生的积极性与主动性； 第二，注意原形的完备性、独立性与概括性； 第三，适应培养的阶段特征，正确使用语言。 第三节 操作技能的形成与训练 一、操作技能的主要类型 （一）按肌肉运动强度的不同 1.细微型操作技能 2.粗放型操作技能 （二）按操作的连续性的不同 1.连续性操作技能 2.断续性操作技能 （三）按操作的控制机制不同 1.闭合性操作技能 2.开放性操作技能 （四）按操作对象的不同 1.徒手型操作技能 2.器械型操作技能 二、操作技能的形成过程 （一）操作的定向阶段 操作的定向即了解操作活动的结构，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。虽然操作技能表现为一系列的操作活动，但学员最初必须了解做什么、怎么做，即首先要掌握程序性知识。程序性知识不同于操作技能，前者形成的是操作活动的定向映象，后者是实际的操作活动方式。 （二）操作的模仿阶段 操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式，其实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来。因此，模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映象的模仿是机械的模仿。 （三）操作的整合阶段 操作的整合即把模仿阶段学习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。 通过整合，一方面动作水平得以提高，动作结构趋于合理、协调，动作的初步概括化得以实现；另一方面，学员对动作的有效控制逐步增强。 （四）操作的熟练阶段 操作的熟练是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。操作的熟练的内在机制在大脑皮层中建立了动力定型，即大脑皮层的概括化的、巩固的暂时神经联系。 三、操作技能的训练要求 （一）准确的示范与讲解 1.示范者的身份、示范的准确性、以及何时给予示范很重要； 2.通过讲解突出重点、言语讲解要简洁概括、鼓励学生发出声音进行语言描述； 3.示范与讲解结合 （二）必要而适当的练习 1.练习量：过度练习是必要的，但不是越多越好，要防止疲劳、错误定型； 2.练习方式：根据分配时间不同有集中练习、分散练习；根据完整性不同有整体练习、部分练习；根据联系 的途径不同有模拟练习、实际练习、心理练习。 （三）充分而有效的反馈 一是内部反馈，即操作者自身提供的感觉系统的反馈；二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反 馈。 （四）建立稳定清晰的动觉 第七章 学习策略及教学策略 第一节 学习策略的性质与类型 一、学习策略的概念 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。 二、学习策略的结构 第二节 认知策略及其教学 一、注意策略 注意策略指的是诸如：注意的广阔性训练、稳定性训练，注意分配训练和注意转换训练等。通过这些训练，提高学生集中注意的能力，优化他们的注意品质。 二、精细加工策略 所谓精细加工，就是通过把所学的信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，也就是说我们运用已有的图式和已有的知识使信息合理化。 比较流行的精细加工策略有如下几种： （1）位置记忆法；（2）首字联词法；（3）限定词法（联想法）；（4）关键词法；（5）视觉想象；（6）寻找信息间的内在联系，利用信息的多余性；（7）联系实际生活；（8）充分利用背景知识。 三、复述策略 复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。 常用的复述策略有： （1）排除干扰；（2）抑制和促进；（3）首位和近位效应 （4）及时复习 （5）集中复习和分散复习 （6）部分学习和整体学习 （7）自问自答或尝试背诵 （8）过度学习 （9）自动化 （10）实施——在实践中学习 （11）情境相似性和情绪生理状态的影响 （12）心向、态度和兴趣的影响 四、编码与组织策略 编码和组织是学习和记忆新信息的重要手段，其方法是将学习材料分成一些小的单元，并把这些小的单元置于适当的类别之中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。 温斯坦和梅耶提出以下有效的编码和组织策略： 1.列提纲 2.作关系图 3.运用理论模型 第三节 元认知策略及其教学 一、元认知及其作用 在学习的信息加工系统中，存在着一个对信息流动的执行控制过程，它监视和指导认知活动的进行，它负责评估学习中的问题，确定用什么学习策略来解决问题，评价所选策略的效果，并且改变策略以提高学习效率。这种执行控制功能的基础就是元认知。 元认知具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意 识，即知道做什么，是在完成任务之前的一种认识；元认知控制则是运用自我监视机制确保任务能成功地完成，即知道何时、如何做什么，是对认知行为的管理和控 制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节，因此，元认知控制过程包括对 目前认知任务的认识、制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。 二、元认知策略 学习时，学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习解决问题。所有这些都属元认知策略。概括起来，元认知策略大致可分以下三种： （一）计划策略 计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。 （二）监控策略 监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。 （1）领会监控 （2）集中注意 （三）调节策略 调节策略与监控策略有关。能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。 第四节 资源管理策略及其教学 一、时间管理策略 （一）统筹安排学习时间 人生犹如一张大的时间表，每个人都应当根据自己的总体目标，对时间作出总体安排。总体时间表必须通过阶段性的时间表来落实，例如，将自己的一生分成不 同的时期，其中，又将中学时期的时间表转变为不同的学年时间表、学期时间表、每月时间表、每周时间表以及每天的时间表。计划应当尽量具体，防止拖拉。 （二）高效利用最佳时间 在不同的时间里，人的体力、情绪和智力状态是不一样的，也就是说，学习时间的质可能是不一样的。因此，要在不同质的时间里安排不同的学习活动。 首先，要根据自己的生物钟安排学习活动。 其次，要根据一周内学习效率的变化安排学习活动。 再次，要根据一天内学习效率的变化来安排学习活动。 此外，要根据自己的工作曲线安排学习活动。 （三）灵活利用零碎时间 零碎时间大多是学习的低效时间，如课余、饭前饭后、等人等车、乘车乘船等等。这些时间也可以加以灵活利用。首先，可以利用零碎时间处理学习上的杂事。 其次，读短篇或看报刊杂志，拓宽自己的知识面，或者背诵诗词和外文单词，这实际上等于在进行分散复习，可提高记忆效率。此外，可以进行讨论和通讯，与他人 进行交流，在轻松的气氛 里与人交流，有助于创造性思维的启发。 二、努力管理策略 （一）激发内在动机 对学习本身就有兴趣、好奇心和求知欲是一种重要的内在学习动机，它可以使人持续学习下去，敢于克服障碍，迎接挑战，从学习活动中获得快乐。学习的内在动机是可以自我培养的。 （二）树立为了掌握而学习的信念 每个人学习时都带有不同的目的，这些学习目的大致可以归为两类。一类是为了追求好成绩，即所谓的绩效目标。另一类则特别注重自己是否真正掌握，即所谓的掌握目标。 （三）选择有挑战性的任务 在挑选学习任务时，要挑选那些具有中等难度的任务。中等难度的任务比太易或太难任务更能激励自己。 （四）调节成败的标准 随着学习的深入和自己能力的变化，要不断调整自己的成败标准。如果标准一直过高，自己总不满意自己，结果会造成自责、自卑和情绪低落。相反，如果标准一直过低，自我感觉过于良好，造成盲目的自信，学习也受到影响。因此，只有适时调整自己的内在的成败标准，才能维持自己的学习自信心。 （五）正确认识成败的原因 一般来说，在学习成败之后，人们总会找这样那样的原因。归因的方向直接引导着学生对自己的认识，教师要引导学生学会正确地自我归因。 （六）自我奖励 当学生获得了满意的效果后，要设法让学生对自己进行奖励。奖励的方式多种多样，可以是暗示自己成功了，也可以是从事一些自己喜欢的活动等。但是，要注意，并不是只有获得好成绩后才能获得奖励。只要自己取得了满意的进步，即使外在分数不高，也值得奖励。 三、学业求助策略 （一）工具利用策略 学习工具是学习中所必不可少的学习资源，学会有效利用学习工具对一生来说都是非常重要的。具体包括参考资料、工具书、图书馆、广播电视、电脑网络等。 （二）社会性人力资源的利用策略 学习总是需要与人交流，老师和同学是学习的最重要的社会性人力资源，必须善于利用。 第八章 问题解决能力与创造性的培养 第一节 当代有关能力的基本理论 一、传统智力理论 传统智力理论，以心理测量学为基础，认为智力由因素构成，通过因素分析可以探索这些因素，进而认识智力的内核。许多颇有影响力的智力理论，比如斯皮尔曼的二因素论、瑟斯顿的群因素论、吉尔福德三维结构的多因素理论、卡特尔的三层智力理论等，都从属于这一理论阵营。这些智力理论，虽然在构成智力的因素数 目以及层次上存在分歧，但都承认存在着一个一般的智力。 （一）单因素论 主张智力单因素论的人认为，人与人之间智力上有高低，但智力只是一种总的能力。例如，高尔顿、比奈、推孟等人都主张智力是单因素的，他们编制的量表只提供单一分数（智商），只测一种智力。 （二）斯皮尔曼的二因素论 英国心理学家斯皮尔曼提出二因素说，他将人类智力分为两个因素：一是普遍因素，又称 G 因素，是在不同智力活动中所共有的因素；另一是特殊因素，又称 S 因素，是在某种特殊的智力活动中所必备的因素。二者相互联系，完成任何作业都需要 G 因素和 S 因素的结合。 （三）瑟斯顿的群因素论 美国心理学家瑟斯顿，提出智力结构的群因素论。他认为，智力包括七种彼此独立的心理能力，即语词理解（V）、语词流畅（W）、推理能力（R）、计数能 力（N）、机械记忆能力（M）、空间能力（S）和知觉速度（P）。瑟斯顿为此设计了智力测验来测量这七种因素，测验结果与他原来认为各种智力因素之间彼此 无关的设想相反，各种因素之间存在着正相关。事实说明，各种智力因素并非彼此无关，而是存在相互关联的一般因素，这就与二因素论接近了。 （四）吉尔福特的智力三维结构模型 美国心理学家吉尔福特，提出智力三维结构模型。他认为，智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考虑。智力的第一个维度是操作，即智力活动过程，包括 认知、记忆、分散思维、聚合思维、评价 5 个因素；第二个维度是内容，即智力活动的内容，包括图形、符号、语义、行为 4 个因素；第三个维度是产品，即智力活 动的结果，包括单元、门类、关系、系统、转换、蕴含 6 个因素。把这 3个变项组合起来，会得到 4×5×6=120 种不同的智力因素。吉尔福特把这些构想设计 成立方体模型，共有 120 个立体方块，每一立体方块代表一种独特的智力因素。 （五）卡特尔的流体智力和晶体智力理论 美国心理学家卡特尔等人，根据智力的不同功能，将智力划分为两种：流体智力和晶体智力。流体智力是指人不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力， 如注意力、知识整合力、思维的敏捷性等。晶体智力则是指人后天习得的能力，与文化知识、经验的积累有关，如知识的广度、判断力等。 随着对智力认识的加深，这一理论在主张上越来越接近。1993 年，卡罗尔提出了认知能力层级模型，该模型指出智力由三个层级组成，最低一层是各种特殊 因素，最高的层级是一般智力因素 g，居于二者之间的是受 g因素影响的中间层级，由流体智力、晶体智力、记忆容量、视知觉、听知觉、一般流畅性、一般加工速 度七个因素构成。卡罗尔的理论受到了大多数该派学者的拥护，被认为代表了该派理论的最新发展。 二、多元智力理论 1983 年，加德纳提出了多元智力理论，他认为智力由七种独立成分或模块构成，分别是：语言的、逻辑—数学的、音乐的、空间的、身体—运动的、人际关 系的、反省的。加德纳强调，这九种都是各自独立的、不同类型的智力，而不是同一种智力的不同成分，每一种智力代表了以大脑为基础的一个能力的模块，这也是 加德纳和传统智力理论的一个根本区别。 加德纳和传统智力理论的另一个根本区别是方法学上的不同。传统智力理论从因素分析出发，而加德纳受生物制约观思潮影响，依靠了大量神经生理学证据。 虽然强调每一种智力都有它的生物学来源，但加德纳并未否认文化历史的作用。他认为智力的前提是在特定社会文化情境中有用和重要，不同的文化和历史时代 重视不同的智力类型，因此他并不否认教育的作用。但是，他抨击了现代教育，他认为由于 IQ测验仅仅测量语言和数学这两类智力，以这种狭隘的标准对儿童分 类，严重地伤害了许多在其他方面智力优秀的孩子，使他们未能得到应有的重视和适当的教育。他主张开发能够评估所有智力类型的测量手段，尽早对儿童进行多元 智力评估，以便发现儿童的各种智力潜能并进行教育开发。 评价：加德纳智力理论的创新在于突破了传统的智力范畴，提出了多维智力的理念，并相应引发了人们对教育、人才、智力开发、教育评价的思考；另外，既注 重神经生理学证据，又不忽视社会文化作用，也使得其理论更具说服力。因此，其理论在世界范围内对教育理论和教育实践都有极大的影响力。 三、成功智力理论 1985 年由斯腾伯格提出的智力的三元理论，该理论由三个子理论：背景子理论、经验子理论、成分子理论构成。背景子理论指出要从发生的背景看待智力。 经验子理论强调个体应付新事物的能力和加工自动化的程度 高度依赖于经验。成分子理论是斯腾伯格的信息加工模型，包括三个基本的信息加工成分：元成分、操作 成分和知识获得成分。斯腾伯格认为正是个体在这三个成分上的差异导致了人们信息加工的差异，从而造成了个体问智力的差异。 然而，斯腾伯格认为三元智力仍不足以解释现实社会中的人类智力，因此，在三元智力理论的基础上提出成功智力理论，强调智力不应仅仅涉及学业，更应指向真实世界的成功。 他认为成功智力有四个关键元素：（1）应在一个人的社会文化背景内，按照个人的标准，根据在生活中取得成功的能力定义智力；（2）个体取得成功的能力 依赖于利用自己的力量改正或弥补自己的不足；（3）成功是通过分析、创造和实践三方面智力的平衡获得的， （4）智力平衡是为了实现适应、塑造和选择环境的目标，而不仅仅是传统智力所强调的对环境的适应。斯腾伯格还强调，成功智力的基础是跨越文化普遍存在的智 力加工过程。 第二节 问题解决的实质与过程 一、问题及问题解决 （一）问题 问题的重要因素：目的、知识、障碍、方法。 目前大多数教育学家和心理学家都赞同美国学者纽厄尔和西蒙对问题所下的定义：问题是这样一种情景，个体想做某件事，但不能马上知道这件事所需采取的一系列行动。 （二）问题解决 现代信息加工心理学认为，问题解决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程。其中原有知识经验和当前问题的组成成分必须重新改组、转换或联合，才能达到既定目标。 二、问题解决的基本过程 （一）理解和表征问题阶段 解决问题的第一步是确定问题到底是什么，也就是要识别与问题相关的信息，接着你必须准确地表征问题。成功地表征问题要完成两个小任务。第一个是语言理解，即理解问题中每个句子的含义；第二个是集中问题的所有句子达成对整个问题的准确理解。 （二）寻求解答阶段 在寻求解答时，可能存在这样两种一般的途径：算法式和启发式。 1.算法式 一个算法式就是为了达到某一个目标或解决某一个问题而采取的一步一步的程序。 2.启发式 所谓启发式就是使用一般的策略试图去解决问题。这种一般的策略可能会导致一个正确的答案。常用的启发 式方法有： （1）手段目的分析法：将目标划分成许多子目标，将问题划分成许多子问题寻找解决每一个子问题的方法。 （2）逆向反推法：从目标开始，退回到未解决的最初问题。 （3）爬山法 （4）类比思维：当你面对某种问题情景时，你可以运用类比思维，先寻求与此有些相似的情境的解答。 （三）执行计划或尝试某种解答阶段 （四）评价结果阶段 第三节 问题解决的影响因素 一、有关的知识经验 有关的知识经验是影响问题解决的个人因素，如果个体有与问题相关的背景知识，则可以促进问题的表征和解答，只有依据有关的知识才能为问题的解决确定方向、选择途径和方法。 二、个体的智能与动机 （一）智能 个体的智力水平是影响问题解决的极重要的因素。因为智力中的推理能力、理解力、记忆力、信息加工能力和分析能力等成分都影响着问题解决，也影响到问题解决的方法。 （二）动机 动机是促使人问题解决的动力因素，对问题解决的思维活动有重要影响。动机的性质和动机的强度会影响问题解决的进程。就动机的性质来说，如果一个人的动 机越积极，它对人的活动的推动力就越大。就动机的强度来说，它对问题解决的思维活动的影响比较复杂。一般情况下，当人具有某种问题解决的强烈动机时，才能 以积极的态度去寻求问题解决的途径、方法。但动机强度与问题解决的思维活动效率之间并不总是呈正相关的。 三、问题情境与表征方式 （一）问题情境 问题情境是指呈现问题的客观情境（刺激模式）。问题情境对问题的解决有重要的影响。 （1）情境中物体和事物的空间排列不同，会影响问题的解决。一般说来，解决某一问题所必需的物体比较靠近，都在人的视野之中，问题就容易解决，反之则困难。 （2）问题情境中的刺激模式与个人的知识结构越接近，问题就越容易解决。例如，已知一个圆的半径是 2厘米，求圆的外切正方形的面积，用 A、B 两种方式 呈现图形（见图 6-1），A 图中不容易看出圆的半径与正方形的关系，问题解决就要困难，而 B 图中，人们很容易看出圆的半径与正方形的关系，问题较易解决。 圆的外切正方形呈现方式 （3）问题情境中所包含的物件或事实太少或太多都不利于问题的解决。太少可能遗漏事实，太多则会产生干扰。如图 6-2，由于“心理眩惑”作用，右侧的箭形部分不易被看出。 镶嵌图形（你能看见右侧图上与左上图相同的箭头吗？） （二）表征方式 问题表征是问题解决的一个中心环节，它说明问题在头脑中是如何表现的。问题表征反映着对于问题的理解程度，涉及到在问题情境中如何抽取有关信息，包括 目标是什么、目标和当前状态的关系，可能运用的算子有哪些等。问题表征不同，就会产生不同的解决方案，它直接影响问题解决。 四、思维定势与功能固着 （一）思维定势 定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。它在思维活动中表现为一种易于以习惯的方式解决问题的倾向。定势在问题解决中有 积极作用，也有消极影响。当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极的作用，有利于问题的解决；当问题情境发生了变化，定势对问题的解决有消极影响，不利于问题的解决。 （二）功能固着 功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。这是人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。功能固着影响人的思维，不利于新假设的提出和问题的解决。 五、原型启发与酝酿效应 （一）原型启发 原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫做原型。 （二）酝酿效应 当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的 事情，几小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法，这就是酝酿效应。 第四节 问题解决能力的培养 一、充分利用已有经验，形成知识结构的体系 扎实的专业知识、良好的知识结构是有效解决特定领域问题的最重要条件之一。因此，培养学生问题解决的能力首先要促使学生尽快熟练掌握专业知识，完善学 生的知识结构。在知识传授中，不仅要重视陈述性知识的讲解，更重要的是要重视程序性知识的学习。程序性知识对提高学生问题解决能力起着非常重要的作用。 二、分析问题的构成，把握问题解决规律 问题解决需要一个过程，掌握问题解决的基本程序有利于问题解决。在教学中教给学生一些通用的问题解决的方法和思维策略，会有效提高他们问题解决的能力。 三、开展研究性学习，发挥学生的主动性 在教学活动中，教师应注意训练学生发现问题的能力，引导学生进行研究性学习，对问题展开全面分析，并使他们搞清问题的来龙去脉及与其他的联系，以达到深刻地识别问题的目的。通过这种学生的自主探究，使学生的积极主动性在问题解决中得以发挥。 四、教授问题解决策略，灵活变换问题 帮助学生习得多种解决问题的策略，是培养学生问题解决能力的有效方式，其中启发式策略最能有效地提高解决问题的效率，因为一般的启发式策略能适用于较 广的范围和领域，并可以转化为具体学科的思维方法。经常采用的启发式策略主要有：手段——目的分析法、逆推法、联想法、简化计划法等等。 五、允许学生大胆猜想，鼓励实践验证 教师应让学生了解习惯定势、功能固着、酝酿效应等对学生问题解决有什么影响，发挥这些因素的积极作用和克服其阻碍作用的有效策略等。让学生打开思路，从多种角度提出问题解决的策略，并鼓励学生进行积极的尝试和实验，在实践中验证自己的猜想。 第五节 创造性及其培养 一、创造性的基本概念 心理学上比较一致的看法，是把“创造性”定义为：根据一定的目的和任务，运用一切已知信息，开展能动思维活动，产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的品质。 对创造性的理解：创造性思维过程，创造性思维能力 二、创造性的基本结构及其培养措施 （一）创造意识及其培养措施 简单地说，创造意识就是指一个人想不想创造，这不仅会影响到他的创造动机的强弱，而且会影响到他的创造能力的发挥。 大量的实践告诉我们，创造意识的培养可以通过创造性教育来进行。开展创造性教育，即在创造型学校管理和学校环境中，由创造型教师通过创造性教学方法培养出创造型学生。特别是要竭力营造出创造性的学校心理气氛和正确的舆论导向，提倡竞争。 （二）创造人格的培养 创造人格的训练，即在于培养让个体形成有利于创造的各种人格品质，包括强烈的创造动机、浓厚的创造兴趣、积极的创造情绪和坚强的创造意志，使之成为一个具有高创造性的人。 学生创造动机的培养，可以从以下几个方面进行：一是要树立远大的理想；二是激发学生的好奇心；三是要利用学生的好胜心；四是通过鼓励学生将创造需要转 化为创造动机；五是要培养学生勤于思考,乐于思考的习惯,诱发创造动机的产生；六是经常组织学生在一起进行切磋讨论、激烈辩论。 学生创造兴趣的培养，包括培养对各种事物的广泛持久而有中心的兴趣；培养对事物的好奇心、求知欲和探究心理；培养成钻研兴趣和创新兴趣等。 学生创造情绪的培养，包括培养对生活、对创造充满热情，保持愉快的情绪；培养对创造美的真心感受，让情感在创造中升华；培养对创造的自信心和幽默感，不轻易放弃创造，不轻易对创造失望等。 学生创造意志的培养，包括要树立为科学而献身的崇高思想；培养知难而进的胆略；培养在创造中承受挫折的能力等。 （三）创造性思维的培养 创造性思维训练，是培养学生创造性中用得最多的方法，也是一项最重要的内容。主要包括思维的流畅性、变通性、独特性和辩证性训练等。较有代表性的训练方法有： （1）头脑风暴法又叫智力激励法 （2）直觉思维训练与头脑体操法 （四）创造方法的培养 创造方法是指人们在创造活动过程中运用创造的具体思维方法和创造技能，创造方法的训练可以诱发个体的潜在创造性。目前人们常用的创造方法有类比模拟法、聚焦发明法、设问探究法、列举法、移植法、逆向求索法等。 第九章 社会规范学习与品德发展 第一节 社会规范学习与品德发展的实质 一、社会规范学习的含义 在教育系统中，社会规范学习指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。 二、品德发展的实质 （一）品德的实质 品德作为个体社会行为的内在调节机制，是合乎社会规范要求的稳定的心理特性，是德行产生的内因，又称为德性。品德的实质就是人际交往经验结构，根本内容为对人、对事、对己方面的社会规范的遵从经验。 品德的结构包含两个组成部分，一为动机部分，一为行为部分。前者体现的是个体规范行为的需要，即从内心遵从还是背离社会规范；后者体现的是对社会规范的执行情况，即与需要相符合的行为方式。 （二）品德形成发展的实质 人的交往行为是一种社会行为，是在一定的社会规范约束下进行的，个体对于人际交往经验的总结过程，就是接受社会规范的过程。 通过接受社会规范，执行社会规范，并从行为结果的反馈中强化个体对规范的必要性认识，获得执行规范行为的体验，确立自觉执行规范的动机，从而使品德得以形成和发展。这就是品德发展的实质。 第二节 社会规范学习的过程与条件 一、社会规范的遵从 首先，社会规范学习是逐步积累交往经验的过程。 社会交往是个体社会生活的基础。个体要在群体中生存、发展，就必须遵守社会规范所确立的交往规则。个体学习社会规范的过程，也是构建社会规范的遵从经验结构，完成个体的交往适应的过程。 二、社会规范的认同 其次，社会规范学习过程也是个体适应社会生活的过程，也是认同社会规范的过程。人类的生存环境有两种，一为自然环境，二为社会环境。自然环境为人类提 供了自然现实和法则，社会环境则为人类提供了人与人交往的社会现实和法则。这样，人对其所生存环境的适应也就包括了适应自然现实与法则的生物适应和适应人 与人交往的社会现实与法则的社会适应。 人的社会生活体现的是与人交往的生活内容，这种交往生活不是个体的随意行为，而是以社会规范为指导的社会交往。个体的社会行为是对交往情境的一种适应性行为，是主体对直接或间接作用于自身的人际交往情境的社会性适应。 三、社会规范的内化 第三，社会规范学习是通过规范的“内化”过程实现的。个体对规范的接受过程，体现为一种内化过程。规范的接受是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。 首先，社会规范是由社会组织制定的，用以约束其成员的社会行为，从而维持一定社会秩序，实现社会控制的思想工具，是一种外在要求。 其次，把规范的接受看成一种内化过程，就必须了解内化这一概念的含义。“内化”最初由法国社会学派杜克海姆等人提出，指社会意识向个体意识的转化，亦 即意识形态的诸要素移置于个体意识之内。指出社会规范的内化，即从社会或一个参照组接受行为的标准或准则。 再次，规范接受或内化是发生于主体头脑内部、不能从外部直接观察到的一种内在过程。 内化：社会意识向个体意识的转化，外部变成内部的东西。 第三节 品德形成过程与培养 一、道德认知的形成与培养 （一）道德认知发展论 1.皮亚杰道德认知发展论 用认知发展的观点来解释道德发展，把道德发展分为两个阶段： （1）他律期，即接受外部支配的时期，大约 5—8 岁。该时期的儿童，一般是服从外部规则，接受权威制定的规范。只根据行为后果来判断对错。该阶段也成为道德现实主义或他律的道德。 （2）自律期，也就是自主期，大约是小学中年级，八九岁以后。道德发展到这个时期，不再无条件服从权威，当自己的判断还不成熟，该阶段成为道德相对主义或合作的道德。 2.柯尔伯格道德发展阶段论 （见第二章第三节） （二）道德认知的形成与培养 道德认识的形成与发展，主要依赖于道德概念的掌握、道德信念的确立和道德评价能力的发展三个维度。 1.道德概念的掌握 道德概念是人对社会道德现象的本质特征和内在联系的反映，是在丰富的道德表象的基础上，通过分析、综合、抽象、概括的思维活动而形成的。道德概念的掌 握对道德认识的形成有着十分重要的作用。人只有掌握了道德概念，才能摆脱行为规范的具体情境，在更广泛的范围内调节和支配自己的行动，使之适合社会行为准 则的要求。同时，学生掌握道德知识，常常是以道德概念的形式实现的。 2.道德信念的确立 道德信念指人们将道德知识作为指导个人行动的基本原则，当人们坚信它并决定为之奋斗时，就产生了道德信念。道德信念是道德动机的高级形式，它可以引 起、推动和维持人的道德行动，使人的道德行为表现出坚定性和一贯性。因此，它是道德品质形成中的关键因素。 3.道德评价的能力的发展 道德评价指学生根据已掌握的道德规范对已发生的道德行为的是非、善恶进行分析判断的过程。道德评价起着道德裁判的作用，它有助于道德信念的形成。 二、道德情感的形成和培养 （一）道德情感的定义 道德情感是人的道德需要是否得到实现所引起的内心体验，它与道德认知一起，是推动人产生道德行为或抑制不道德行为的内在动力。 （二）道德情感的形成和培养 1.知情结合，激起学生的道德情感体验（晓之以情，动之以理） 2.以美育情，丰富学生的道德情感内容 3. 真情感化，促进学生道德情感的发展 三、道德行为的形成和培养 （一）道德行为的定义 道德行为是由一定的道德情境因素引起与个体的道德意识因素相互作用的产物，是一种意志行为，表现出一定的自觉性。 道德行为习惯是指稳定的、经常的在一定情境下自然而然出现的道德行为方式。 （二）道德行为的形成与培养 学生的道德行为习惯，是在生活和教育过程中经过反复练习和实践逐步形成的。为了有效地培养学生具有良好的道德行为习惯需要注意以下几点： 1.使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望 2.道德行为习惯是与一定的道德认识、道德情感相联系的自动化的行为动作，一个良好的道德行为习惯，都需要运用自己的行动实践、自觉地练习才能形成，这是转化为道德品质的关键。 3.创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会 4.提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿 5.注意矫正不良的行为习惯 第四节 品德不良的矫正 一、品德不良的含义与类型 学生的不良品德是指学生经常违反道德要求或犯有较为严重的道德过错。他们最初的表现是一般的过错行为，这些过错行为虽然在其严重性和稳定性上还没有达 到违法的程度，但是如不及时地加以矫正，就会沉积为严重的道德过错，从而酿成了不良品德，甚至走上违法道路。 二、品德不良的成因分析 （一）学生品德不良的客观原因 1.家庭方面的原因 家庭是学生接受品德教育的启蒙学校，家庭环境中的某些不当教育和环境中的某些不良因素，是形成学生不良品德的一个重要原因。现在家庭教育环境中有四个问题比较突出。（1）养而不教，重养轻教；（2）宠严失度，方法不当；（3）要求不一致，互相抵消； （4）家长生活作风不良，给孩子潜移默化的影响。 2.学校方面的原因 学校是专门培养人的教育机关，学生的品德主要是通过学校教育来培养的。但是，如果教育者思想不端正，教育措施不力，教育方法不当，都可能妨碍学生良好 品德的形成，从而造成学生不良品德的蔓延和恶化。现在学校教育中存在着三个比较突出的问题。（1）只抓升学率，忽视了对学生思想品德的教育。（2）有的教 师对学生不能一视同仁，对学习成绩差或者有缺点错误的学生教育方法简单粗暴，或对他们冷淡、歧视，使他们失去了自尊心和自信心，在一定的程度上助长了他们 缺点和错误的发展。（3）少数教职工的不良品德直接给学生的品德产生了不良影响。 3.社会方面的原因 随着学生年龄的增大，越来越广泛地接触社会的各个方面，社会对他们的影响也越来越大。从总体看，我们社会主义的社会环境是有利于学生品德健康成长的，但是，对于那些形形色色的腐朽思想和不正之风对学生产生的侵蚀和影响也不能低估。 （二）学生品德不良的主观原因 1.缺乏正确的道德观念和法制观念淡薄 2.缺乏道德情感或情感异常 3.明显的意志薄弱与畸形的意志发展 三、品德不良的纠正与教育 （一）不良品德学生的转化过程 1.醒悟阶段：这是指不良品德的学生开始认识到自己的错误，从而产生改过自新的意向。 2.转变阶段：这是指不良品德的学生有了改过自新的意向之后，在行为上发生一定的转变。 3.自新阶段：这是指不良品质的学生经过较长时期的转变之后，不再出现反复，而进入到一个新的时期。 （二）矫正不良品德的心理学依据 1.培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪。 2.重视自尊心和集体荣誉感的恢复与培养 3.形成正确的是非观念，提高辨别是非的能力 4.增强与诱因作斗争的力量，巩固新的行为习惯 5.正确把握青少年心理发展的年龄特征与个别差异