《校本教学研究》读书笔记

《校本教学研究》读书笔记 刘良华著四川教育出版社2003.8 叙事研究:校本教学研究的方法 摘录:有效的教学研究要教师走向校本教学研究。 卢梭《爱弥儿》开篇这样说:“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。”所谓造物主之手,也就是自然之手。在他看来,自然的人原本是好的,只是受了人为的教育和管制,自然的人才变坏了。——卢梭的自然教育理论 孟子:“非徒无益,而又害之”的教育问题。 柳宗元:“虽曰爱之,其实害之;虽曰忧之,其实仇之。” 教育的秘诀,不过就是“顺木之天,以致其性”——顺应孩子的天性,让孩子自然生长。 如果说朗读在语文教学中是重要的,那么,这种朗读主要是个别化的朗读;如果要求学生有感情地朗读,那么,这种感情只可能发生在个人化的朗读中。 叶苍岑,语文教学法专家,语文教学的整体研究:阅读教学、写作教学、基础知识教学。 前苏联专家对《红领巾》一颗的观摩教学评议: 1953年5月,北京师范大学教育系学生在教育实习中举行了一次语文教学观摩课,当时在该校指导工作的苏联教育专家普希金教授也应邀参加。教学内容是初中语文课本中的一篇小说《红领巾》的一段,教师采用的教学方法主要是讲述法,也兼用了讲解法。这节课的结构是由组织教学、检查作业、进行新教材、巩固新教材、布置作业五个环节组成的。 在课后的评议会上,苏联专家普希金教授作了总结发言。他首先肯定了这节课的一些优点,随后就提出了几点意见: 首先,普希金不满7页的一篇课文,用了4个小时尚未教完,估计还要讲两小时。“这样不合理地使用时间,是把宝贵的光阴浪费了。而且,这样分段讲解,把课文逐字逐句地咀嚼得像粥一样烂,然后喂入学生嘴里,不可能让学生对整篇作品获得完整的印象。” 其次,每课时45分钟,教师的讲述都在40分钟以上,学生的活动不足5分钟。另外,普希金提出,组成语文课的因素是朗读、复述、课文。分析课文“也应该让学生做,让学生形象地描述人物的性格,教师予以启发、引导、补充和提高。”但是,我国语文教学中,这些工作都由教师来做了,“教师过高的积极性,使学生的思维处在睡眠状态中。” 最后是思想政治教育的问题。普希金提出,语文课变成政治课,妨碍了语文的发展,而且“进行思想政治教育不应当形式地要求每堂课都是一样的。必须记住:在某些课里进行的多在某些课里进行的少,有的甚至没有,这也是正常现象。”北师大中文系的学生依据普希金的意见对《红领巾》重新进行了教学设计,5月27日在北师大女附中再次试教。试教共用了四节课,第一节介绍课文来源,学生讲述故事,教师补充;第二节范读全文,分析课文,学生划出表现人物性格、 品质的句子,教师在课堂上列出人物性格表;第三节划分段落,写段落大意;第四节讲写作技巧,文体特点,学生朗读。四节课每节都是由学生先讲,再由教师引导、启发,最后概括总结,获得了专家们的高度评价。 同年7月,《人民教育》发表了叶苍岑教授的《从<红领巾>的教学谈到语文教学改革问题》,文中详细介绍了普希金的意见和中文系学生试教的经过和体会。该刊同时发表题为《稳步地改进我们的语文教学》的短评,指出:“普希金给我们指出了改进语文教学的方向,北师大中文系学生已经打响了…第一炮?,希望全国中等学校的语文教师能从此把改进语文教学的工作,再推进一步,推向新的发展方向上去。” 在这以后,全国语文教育界开展了对“《红领巾》教学法”的学习,许多学校都组织了学习讨论和观摩教学,进行教改实验,全国都掀起了学习“《红领巾》教学法”的热潮。 亨利效应(心理学把因接收虚假信息或刺激产生了盲目的自信或积极的态度,从而表现出异乎寻常的正面效果,称之为亨利效应。) 霍桑效应(发泄不满情绪有助于提升工作效率。把由于受到额外的关注而引起绩效或努力上升的情况,称之为霍桑效应,或者是宣泄效应。) 真实的教学研究往往是“教学与生活”的研究。 校本教学研究的成果表达可以分为:教学叙事和生活叙事。教学叙事和生活叙事总是叙事者“个人生活史”的一系列片段,因此真实的教育叙事或生活叙事往往具有某种“自传”的性质,因此,校本教学研究也可以用“自传叙事”的方式提出自己受教育经历以及教育经历中发生的教学事件或者生活事件。 教学叙事: 教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来,使之成为一份相对完整的案例。因此也可以称之为“教学案例”。 用钢笔录像:教师在课前以集体备课的方式提高教学设计的科学性,课后以集体讨论的方式发现自己的教学收获与教学遗憾,让后教师个人将自己的这节公开课相对完整的记录下来,使之成为一份课堂教学实录,这个过程称为用钢笔录像。 教师把自己的反思插入到相关的教学教学环节中,表达教学重建可以夹叙夹议,描述方式如:“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这节课,我会……”。 教育记叙文 教师以合理有效的方式解决自己在教室里发生的教学问题——将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程叙述出来。从而形成文章——教育记叙文。 教师积累了大量的教育故事,这是教师写教育论文的基础。 教师的写作实质是一种行动方式。如果不改变教学,教师将无话可说。 教师写教育事件实际上市转化教师的教学观念和教学行为的突破口,是变革课堂教学的突破口。 教师有话可说,有内容可写,说明教师在改变自己的教学行为。教师能够叙说的与值得叙说的,不过是在改变了自己的教学活动之后产生的记录冲动与反思冲动。 生活叙事 涉及教师管理工作和班级管理工作,即德育叙事、管理叙事。 叙事使个人的生活事件的片段成为可理解的整体。 孔子“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也。”荀子“吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也。”思不如学。 教师教育自传: 可视为教师日记,这种日记能使人清理自己的人生经历而找到自己的位置,有助于弄清自己的思想和感情,保持对过去生活的回忆。 泛教育自传:包括所有讲述自己真实的教育经历、教育做法和教育想法的谈论方式。比如:教学设计案例(类似于)、教学反思案例(类似于教后记)、教育生活故事、学生个案追踪、教育对话、教师日记。 卢梭:我的所有作品都是我的自画像。 勒热讷:没有一种理论不是一个精心准备的某种自传的片段。 苏联科恩著《自我论》中奥勒留:一个人不注意别人的内心活动而变得不幸诚属少见,而一个人若不注意自己的内心活动则必定不幸。 教师在反思自己教育生活中发生的教育事件时,教师的教育理论常常蕴含其中。 苏格拉底:未经思考的生活,是不值得过的生活。 犹太人谚语:人类一思考,上帝就发笑。 法国普鲁斯特《寻找失去的时间》 人只有拥有了时间,才成为自己,才拥有自由,拥有自己的意志,才有可能创造。 “反思教学”与“日常教学”必须保持相互转化的状态: 1、反思教学是对原有经验多不满足甚至是对原有经验的某种挑战,这会在不同程度上给教师自己的日常教学带来焦虑和不安。 2、经过反思教学所获得的新教学理念只有转化为教师的日常教学经验之后,新教学理念才能够落实为教师的日常教学行为。 3、教师的反思教学只有与日常教学相互转化、相互结合之后,教师的反思教学才有可能日常化,而不是某种偶尔为之的、装点门面的、有校外“专家”在 场的特殊方式。 有效教学:校本教学研究的眼光 明心论: 来自孟子、陆九渊“心之官则思”“发明本心”的说法。以发展学生思维和情感为只要目的的教学。 重视学生的思维、情感,强调自然之教和行。 由孟子开端、陆九渊发展的、王阳明最具创造性的发挥完成。 一般表现为理想的教学传统。 明心论教学传统往往承认儿童有主动学习的愿望和能力,由此往往提倡“主动学习”。 强调经验教训,重视儿童的生活经验。 明心论提倡以简约的知识与亲身实践来发展儿童的思维——思维教学。老子、孟子、陆九渊、王阳明为代表。 相信孩子性善,代表孟子。 博学论: 孔子、荀子所谓“学”以及侏(朱熹)儒主席之“读书”,通过学来增进人的知识,尤其是到的知识。以获得知识为主要目的的教学。 强调“学”,重视“人为之教”、“礼”和“知”。 一般表现为现实的教学传统。 博学论教学传统往往强调儿童如一块白板或天性捣乱的,只有听从教师的讲解和灌输才能成为合格的有学问的人,由此往往坚持“勤奋学习”,强调读书。 强调理性教学,重视社会需要,强调社会知识、理性、礼仪、道德、制度等。 博学论提倡博览群书,知识教学,即“读书论”者、“知识教学论”。代表有荀子、朱熹。 假定孩子性恶,代表荀子。 孟荀之争:首先显示为人性善恶问题上的分歧。孟子坚持性善,代表儒家的理想主义的一翼(老子偏向于性善);荀子坚持性恶,代表儒家现实主义的一翼。(孔子偏向于无善无恶论) 孔子原本学与思并重,荀子继承其“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也”;孟子继承其“学而不思则罔,思而不学则殆。” 在荀子看来,人无礼则不生,事无礼则不成,国家无礼则不宁。“吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也。” 在孟子看来,“心之官则思,思则得之,不死则不得也,此天之所与我者。” 荀子重视先知而后行;孟子则承接孔子的“生而知之”,重“强恕而行,求仁莫近焉。” 孟荀之争包含了三个基本主题:学与思;养浩然之气(孟子的自然之教)与礼教(荀子的人为之教);知与行。 朱陆之争:又称为“鹅湖之会”,显现为:尊德性与道问学(养浩然之气与礼教);易简与支离(思与学);知与行。 朱熹强调读书,陆九渊则“尽信书,不如无书”。 陆九渊强调易简与血脉,接近顿悟之说,乐学,知行合一;朱熹知为先,勤于苦练。 陆九渊强调“自求之得”,相当于近现代教学论“主动”学习,近于“好的 教师奉送真理,好的教师教人发现真理”之说;所强调的“血脉”之说相当于近现代教学论所谓“结构”;“主动”学习与“血脉”意识并列,则为“探究”。 陆九渊所重视的“尊德性”与孟子的“立志”、“先立其大者”、“养浩然之气”一脉相承,相当于现代教学论中所谓的“情感教育”、“非智力因素”、“情商”之说。 中国教学的传统大体上显示为“明心论”与“博学论”的激荡。在此基础上发生了一下争执: “自然主义教学”与“人为主义教学” “经验教学”与“理性教学” “思维教学”与“知识教学” “性善论”与“性恶论” “主动学习”与“讲授教学” 有效教学既不在孟子与陆九渊一边,也不在荀子与朱熹一边,而在两者之间,在于“中庸”。隐秘的教育道路仍然在孔子提出的“学而不思则罔,思而不学则殆”中。 中国近现代教学改革的底色保留了“明心论”的传统: 自学辅导教学、探究教学、美感教育、生活教学等。 近现代教学传统显示为班级教学与个别教学之间的争执: 班级教学是现实传统,个别教学属理想的传统。 二者的争执又显示为“自学辅导”与“集体讲授”、“研究性学习”与“接受学习”、“书本知识”与“生活实践”。 中国古代教学组织形式——主要是个别教学 20世纪初,清政府开始兴新学,1903年学制(癸卯学制)规定“同一学级者,讲授时同为一班”,即班级教学。 班级教学制度与集体讲授教学相呼应。 赫尔巴特“五段教学法” 黄炎培1914年对122所学校调查研究得出结论:学校训练难言点,教授大部分用注入式。 美国学者柏克赫斯特“道尔顿制”实验 1922年,上海吴淞中学开始试行“道尔顿制”——由美国学者柏克赫斯特创立,将教室改为各科实验室。此教学实验,作为一种个别教学的探索,提出的作业指定(相当于自学要求和自学辅导提纲)具有重要意义。 美国学者华虚朋“文纳特卡制”教学实验 完全打破班级教学,谋求彻底的个别化教学,没有年级的编制。将课程分为分科课程与活动课程两部分。 1933到1935年在开封、厦门、福州等地做了第一部分的实验。 美国心理学家斯纳金“程序教学”又机器教学 四个特点:主动学习、小步子、及时强化、自定步调。 1964年卢仲衡在北京、景山学校、黑山北关实验学校进行程序教学实验。 后进行改进为“三本教学”也称为“启读练知”实验: 将原来的教学机器或卡片式教材发展为三个本子,这使得程序教学接近了传统教材的结构,既便于自学,又降低了教材的成本;在原来“阅读、练习、当时知道结果”的三个环节中增加了“启发”,使之转化为“启发、阅读、练习、当时知道结果”四个教学环节。 1979年,卢仲衡正式进行“自学辅导教学”实验 增加了“小结”,“启发、阅读、练习、当时知道结果、小结”五个教学环节。 编写了便于学生自学的教材,并明确编写的九条心理原则。(从小步逐渐过渡到大步的适当步子,即“高而可攀”的步子;当时知道结果;铺垫原则;从展开到压缩、详尽到省略的过程;直接揭露本质特征;多例题、多变式;按步思维;运算概括外化;可逆性联想。) 探索了一系列自学辅导实验策略,如学生自学时老师尽量不打断他们的思维等。 20世纪80年代后,中国教学领域出现强调“学生自主学习”的教学改革实验。如:八字教学法——读读、议议、练练、讲讲;尝试教学法——出尝试题、自学课本、尝试练习、学生讨论、教师讲解;尝试指导,效果回授——诱导、尝试、概括、变式、回授、调节。这些教学实验的共同之处——先由学生自己阅读课本,然后教师根据学生的问题进行个别化辅导——“先学后教,先练后讲”。 “班级教学”之所以位居主流,与它较个别教学更具有“规模效益”相关。 中国近代教学改革最大的成果是成功地确立了“班级教学”制度,并迅速找到了班级教学的内在形式——“五段教学法”。 中国教学近代化的标志——从“个别教学”到“班级教学”。 班级教学法因其内在的合理性而很难被彻底淘汰。所有的个别教学的实验都无法越过“班级教学”的边界。“道尔顿制”实验与“文纳特卡制”实验似乎越过了边界,但也是昙花一现,从而走上了“班集体与个别化相结合”的教学策略。——中庸之道 叶圣陶:教学如“扶孩走路,虽小心扶持,而时时不忘放手也。”要改变“教师滔滔讲说,学生默默聆受”的现象。“教是为了不需要教”。 研究性学习 真正可以发挥学生创造性思维和创造性人格为中心的学习为“研究性学习”。 近现代教学改革:“设计教学法”、陶行知倡导的“创造教育”、“研究性学习”课程。 1923年“科玄论战”: 20世纪20年代,中国思想文化领域发生了一场影响深远的?科学与玄学的论战?,又称?人生观论战?。科玄论战自1923年2月开始,一直到1924年年底基本结束,历时将近两年之久 问题教学法:美国布鲁巴克也称为研究性学习 设计教学法:美国克伯屈由其老师杜威的“做中学”和“思维五步法”演绎出来的。——又称单元教学。 1914年,俞子夷倡导设计教学法,主张打破学科界限。 1918年,中国教育界出现“联络教材”的改革实验。——南京高师附小成为设计教学法的实验中心。持续到1949年。 “教学做合一”:陶行知以“生活问题”的探究为中心的教学。——与设计教学法雷同,多了一个“做”的环节,较之提到了生活实践的高度。 陶行知:(孟子自然之教)给予儿童适当的阳光、空气、水分和养料,并扫除害虫,让儿童自由的生长。——民主的教育 民主是创造力最能发挥的条件。 民主以宽容为前提,民主的教育意味着宽容学生的个性。 民主与宽容的教育意味着解放儿童:六大解放——解放眼睛、解放双手、解放头脑、解放空间、解放时间。 “设计教学法”和“教学做合一”二者存在的弊端:一是以学生的生活问题为中心,让儿童以疑问、假设、执行假设、验证假设的过程探究问题,容易忽略教师的作用;二是以生活问题为中心,不得不放弃原来的学科体系,无法估计各个学科的知识系统性和知识广度。可谓“失之东隅,收之桑榆”。 1999年,提出了研究性学习课程实验。 旅美华人高钢《我所见到的美国小学教育》,用自己孩子的成长经历阐述了美国的小学教育:小学生做课题研究,进行研究性学习。 黄全愈《素质教育在美国》从小学注重孩子研究能力的培养——独立思考问题能力、独立处理问题的能力、组织研究材料的能力、运用研究方法的能力。——(关注学生学习方法的培养,使孩子终身受益。) 综合实践活动 2001年,教育部推出《国家九年制义务教育课程(实验稿)》,将“研究性学习”、“社区服务与社会实践”、“劳动与技术教育”、“信息技术教育”一起合成“综合实践活动”。——一直以来,对综合实践活动都不清不楚,因此学校也就无从下手,综合实践课也就长期处于搁置状态。 研究性学习特性有:综合性(整体性)、实践性(生活性) 在研究型课程或研究性学习中,学生所选择的研究课题一般从生活中来而不是从某个学科中来,这使所研究的课题往往具有多学科交叉、相互渗透的综合性。 研究性学习的“实践性”既存在于自然科学的研究中——走出教室对自然科学进行探究,也隐含“与文本对话”、“追问文本”的解释学研究中。 实践性的根本意义在于“亲自操作”、“亲自探究”、“亲自追问”,而不限于实验室或街道边的自然研究。 研究性学习因为其综合性与实践性一起导致综合实践,与综合实践活动课程概念接近,因此,研究性学习成为综合实践活动课程的主要构成部分。 研究性学的两重身份:一是学习方式,存在于各学科的学习中学习方式;一是课程活动,与社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育一起构成综合实践活动课程。 王国维在中国近代教育史上首次将美育与德智体三育并列,智育培养人坚强的意志,美育培养人高尚的情感,体育塑造强健的体魄。 蔡元培美育教育。 科玄论战:科玄论战(1923年2月——1924年底)是对科学万能的反思,可视为朱陆之争的延续。玄学:张君劢《人生观》、《再论人生观与科学并答丁在君》、梁启超《欧游心影录》;科学:丁文江《玄学与科学》、《玄学与科学——答张君劢》、胡适“科学的人生观”——胡适十诫。 范寿康《人格与教育》:把科学分为说明科学与规范科学。 菊农将教育分为五大部分:体育、知识教育、艺术教育、意志教育、精神教育。 生活教育思潮 1927年,陶行知在南京创办晓庄师范学校,将乡村教育与乡村生活结合起来;1932年,在上海市郊创办山海工学团,将工场、学堂、社会打成一片。 陶行知提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”、“小先生制”等独具特色的生活教育理论。 小先生制——他提出“即知即传”的“小先生制”体现了这一认识。“小先生制”指人人都要将自己认识的字和学到的文化随时随地教给别人,而儿童是这一传授过程的主要承担者。尤其重要的是“小先生”的责任不只在教人识字学文化,而在“教自己的学生做小先生”。由此将文化知识不断延绵推广。是为了解决普及教育中师资奇缺、经费匮乏、谋生与教育难以兼顾、女子教育困难等矛盾而提出的。 陶行知让“劳力者劳心”,一改王阳明提出的“知是行之始,行是知之成”,提出“行是知之始,知是行之成” 陶行知:“行动是老子,思想是儿子,创造是孙子。”将行喻为思想的“母亲”。 杜威“五步四维法”:困难之感觉(问题)——审定困难之所在(原因)——设法解决(设计)——在许多方法中选择一种最有效的试试看(尝试解决)——屡试之后再下断语(结论) 陶行知改进为:行动——困难——疑问——假设——实验——断语——行动陶行知是一位名副其实的教育家,有思想,有理论,有研究,有实践,有结论。 1958年,毛泽东提出“教育必须为无产阶级政治服务,教育必须与生产劳动相结合。”“使青年学生在德智体诸方面生动活波地、主动地得到发展。” 1932年,教育部颁布的《小学课程总纲》第二条第二款就有“各种集体活动每周时间分配表”。包括朝会、周会、纪念周、课外活动、课外作业、儿童自治团体活动等。1955年,教育部颁布《关于小学课外活动的规定》。 1983年,《人民教育》发表《努力开辟第二课堂》,引发第二课堂的讨论。 2001年,教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定:从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。 中国近现代教学改革大体上沿着“思”、“情”、“行”三个主题展开:一是主动探究——思;二是美感教育——情;三是生活实践——行 三个有效教学关键词:主动探究、情感意志、生活实践。 “主动学习”的关键不在于教师如何“化难为易”,而在与教师引导学生亲自面对复杂的教材亲自探究,亲自化难为易。学生亲自化难为易的过程既是一个探究知识的过程,也是一个接受知识的过程。 自主学习——被动学习 自主学习基本特征:学生能够自己选择和确定学习目标和学习内容,独立完成学习的目标并掌握学习的内容,能够根据学习的诗句过程调整学习目标和内容。 教师在学生自主学习活动中,引导学生确定自我学习目标、自我完成学习目标(解决问题)、自我评价。 探究学习——接受学习 探究学习的基本特征:学生从真实的自然情境、生活情境、或书本知识情境中“发现解决问题”或“研究问题”。 自主学习是探究学习的基本前提,真正意义的自主学习往往以探究学习的方式展开,二者相互交叉、相互促进。 1970年,联合国教科文组织成立“国际教育发展委员会”。1972年5月,委员会提交了《学会生存——教育世界的今天和明天》报告,提出了三种新的现象: 1、教育先行,教育发展在历史上第一次优先于经济的发展; 2、教育预见,教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人; 3、社会拒绝使用学校的毕业生,有些社会正在开始拒绝制度化教育所产生的成果,这在历史上也是第一次。 为了适应新变化和新现象,教育必须做出相应的调整: 1、在教育目的上,应走向科学的人道主义。既有科学的基本精神和科学的方法,又怀有民主的宽容心态。培养一个完整的人——把一个人的体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来,使他成为一个完善的人——教育基本目的 2、突破学校教育体制向“学习化社会”前进,并以“终身教育”体系取而代之。我们再也不能一劳永逸的获取知识了,而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——“学会生存”。 3、将教育的重点由原来的“教”转向学生的“自学”,尤其是有指导的“自学”。 叶圣陶:“‘讲’是为了达到用不着‘讲’,‘教’是为了达到用不着‘教’。教师之为教,不在全盘授与,而在相机诱导。” 美籍匈牙利数学家波利亚“怎样解题” 强调学生的主动解题必须以教师经历过主动解题的训练为前提。有主动意识的教师将尊重和保护学生的主动意识,教师讲什么并不重要,但是学生头脑里想什么更重要。 “思想应由学生头脑里产生,教师只起助产士的作用。这是一条经典的苏格拉底训诫。尽量让学生在现有条件下亲自去发现尽可能多的东西。”——波利亚 数学化——让学生在将生活问题转化为数学问题,以及将数学问题转化为生活问题的转化过程中体验数学。是再创造和再发现的过程。 现状:教室里充满练习和作业,缺少学生兴致勃勃解决问题的影子;教室里充满大量的基础知识和基本技能,它却和问题的解决不一脉相承。 现行数学教材,一开篇就是纯数学的内容,很少说明这些内容是因哪里需要,从哪里来的,向哪里发展等等。 数学教学沦落为掐头去尾烧中断的教学模式。 数学教学提倡整体教学,有头有尾,从何处来往何处去,培养学生的数学历史感。 杜威:“我们一般没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习。在这种情境中,学生自己的活动能产生观念,证实观念,坚守观念——即察觉到事物的意义或联系。这样做不是让教师袖手旁观,而是要共同参与学生的活动,教师是一个学习者。”——《民主主义与教育》 由人以渔: 将自由选择的机会重新转让给学习者,意味着把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间还给学习者。善教者教人整体地亲自感知,让学习者在整体亲历中心领神会。 由人以渔可能能使教育或学习免于“细节学习”的灾难。 真正的主动探究将使学生成为一个建构主义者。真实的知识建构的过程是一个学习者主动学习的过程。 德国海德格尔:教比学更难。人们知道这一点,却很少思考这一点。——并不是因为教师应该具有更多的知识积累,并得做到有问必答。教比学难是因为,教意味着让人去学。真正的老师让人学习的东西只是学习。如果教师与学生之间的关系是真诚的,就绝不会有万事通发号施令和专家的权威影响作威作福之地。成为一名教师,才是更高的事务,这与当一个有名气的大学讲师或教授完全是两码子事。——《海德格尔选集》 崔永元:请求各位师长手下留情,您不经意的一句话、一个举动或许了断学生的一门心思,让他的生命走廊中少开一扇窗户。——《不过如此》 情感意志:——作为“学习兴趣”的情感意志,是学生学习的前提性条件; ——作为“人生幸福”的情感意志,是人生的第一目的。 卢梭,建议教育者务必使学生产生学习的愿望和获得知识的能力:“不能由你告诉他应当学习什么东西,要由他自己希望学什么东西和研究什么东西(——?教?比?学?更难的体现);而你呢,则设法使他了解那些东西,巧妙地使他产生学习的愿望,向他提供满足他的愿望的办法。” “培养他有爱好学问的兴趣,而且在这种兴趣充分增长起来的时候,教他以研究学问的方法。毫无疑问,这是所有一切良好教育的一个基本原则。” “他有一个能包罗万象的心胸(——成人的教育),其所以这样,不是由于他有知识,而是由于他有获得知识的能力。(——学习的真正目的)”“他虽然不是一个知识渊博的人,但至少是一个善于学习的人。(——为终身学习打下扎实基础)” “教他怎样在需要的时候取得知识,教他准确地估计知识的价值,教他爱真理胜于一切。” “采用这个办法,我们的进步很慢,但决不会走一步冤枉路。——(教育的长期效应)? ——————法国卢梭《爱弥儿——论教育》 《科克罗夫特报告》:指出数学教育源于三种不同的需要——成人生活、就业、进一步学习。数学教学要与学生日常生活经验联系起来。“尽可能的帮助每个学生发展他对数学本身的欣赏和喜爱,以及他对数学在科学技术和人类文明发展中已经起到的和将继续起到作用的认识。” 被尊重,过得有尊严,让自己感到快乐和幸福。——这原本是人的第一目的。 学校变为“学知识”、“读书”的地方,与情感没有似乎没有了关系,人的第一目的被学校所遗忘,被教师所忽略。学校论文“知识”的仓库,随之学校也就失去了“人性的魅力”。 真正的“逃学”和“出走”分析:精神上的“悲凉”和“退缩”,心理上的“逃离”和“疏远”。知识学习“跟不上进度”只是表面上的原因,因为跟不上进度,学生沦为班级里“著名”的“差生”。从而在学校和班级生活中经常感受到“冷遇”、“受歧视”,甚至是“受责骂”。为了维护自己的“人格”与“尊严”,逃离冷酷的学校生活成了唯一的选择,所以不得不“逃学”和“出走”。 教育“怪事”——“年轻的博士”,“老态龙钟的儿童”——“只有一身好肉”,“没有了灵魂”。 (追寻教育的完整性,摒弃旧教育理念,挽救当今变态的教育,落实情感教育势在必行。学习借鉴孟子?先立其大者?、?养吾浩然之气?、?富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈?的大丈夫思想;学习陆九渊?仰首攀南斗,翻身依北辰。举头天外望,无我这般人?的豪情壮志;学习王国维?把宇宙人生之真理表现出来,使人得到感情上的慰藉和共鸣?;学习蔡元培?陶养吾人之感情,使有高尚纯洁之习惯,而使人我之间,立即小损人之观念,以渐消沮者。”学习卢梭?不要扰乱儿童生长的次序,不要‘干蠢事’。”倡议。在应试教育思潮中,敢于反思我们的教育,把对?立德树人?放到首位,并且在日常的教育活动中贯彻落实 始终。转变教育观念,树立正确的人生观、学生观,使我们每位教育者义不容辞的责任,更是教育管理者的首要职责之所在。) 李欧.李奥尼——美国儿童文学作家、画家,49岁开始创作绘本。其代表作《一寸虫》、《小黑鱼》、《田鼠阿佛》、《亚历山大和发条老鼠》。《鱼就是鱼》是其童话故事。 “教育的最大秘诀是:使身体锻炼和思维锻炼互相周济。”——卢梭《爱弥儿》 “爱弥儿”——卢梭假象的教育对象 卢梭梦想: ——“使爱弥儿像农民那样劳动,像哲学家那样思想,才不至于像蒙昧人那样无所事事地过日子。”——卢梭《爱弥儿》 ——使爱弥儿不仅善“思”,而且能“行”。“真正的教育不在于口训,而在于实行。我们一开始生活,我们就开始教育我们自己了;我们的教育是同我们的生命一起开始的,我们的第一个教师便是我们的保姆。”——卢梭《爱弥儿》——是爱弥儿从经验中接受教育。“人的教育在他出生的时候就开始了,在他能够说话和听别人说话以前,他已经就受到教育了。经验是先于教育的。” ——卢梭《爱弥儿》——希望爱弥儿能够在生活中经得起风浪和挫折。“应该教他成人后怎样保护他自己,教他经受得住命运的打击,教他不要把豪华和贫困放在眼里,教他在必要的时候,在冰岛的冰天雪地里或者马耳他岛的灼热的岩石上也能够生活。你劳心费力地想使他不至于死去,那是枉然的……所以,问题不在于防他死去,而在于教他如何生活 ......。”——卢梭《爱弥儿》在卢梭看来,重视了学生的生活经验,学生就能够“学有用的东西”。 “我要不厌其烦地再三指出,我们过多地把力量用在说话上了,我们这种唠唠叨叨、废话连篇的教育,必然会培养出一些唠唠叨叨、废话连篇的人。” ——卢梭《爱弥儿》 当人们明显感受到语言离开生活太远而中断了与生活的有意义的联系时,“返回生活”就会成为教育改革的一条基本途径。 “如果说传统的数学教育也涉及到数学的应用,那它根据的模式去经常与教学法颠倒。不是从具体问题出发,再用数学方法进行研究,而是先学数学,将具体问题作为它的‘应用’。这个问题还不大,更有甚者,人们通常所谓的应用,只是在一般公式的参数中代以某些特定的数值,实质上只是一种常规的特殊化。由于数学应用的不切实际,人民对它产生了怀疑,因而在近年来的大扫除中,数. 学与现实的关系被当做垃圾抛弃了...............。”——荷兰费赖登塔尔《作为教育任务的 数学》 “返回生活世界”的意义在于沟通书本世界语生活世界,在于让课堂焕发生命活力。 课外活动课程化,活动课程学科化——错误的返回生活世界的结果。 “教师应当使学生明白:知识不只是在书本上,而且也在生活中;学习不只是为了考试,也为了提高和完善自己;只有与生活世界沟通的知识,只有能提高、完善学生能力和品质的学习,才富有生命活力。而知识从书本形态到生命形态的转化,是不能没有这‘两个世界’的沟通的。” ——叶澜《“新基础教育”探索性研究报告集》 2014年12月22日星期一