人文学科 人文学者 人文精神—论大学人文教育的内在困难与可能

江苏高教 1999 年第 2 期 人文学科·人文学者·人文精神Ξ 　———论大学人文教育的内在困难与可能 　　素质教育 张祥云 　　虽然我们对人文教育的重要性有了相当力度 的强调 ,但是 ,我们却尚未对人文教育的实质及其内 在的深刻困难有足够的认识。有意无意间我们容易 用科学教育的态度和方式对待人文教育 ,甚至把“人 文精神”的教育当成了“人文知识”的教育。其实 ,人 文知识相对于人文精神 ,就象钢琴相对于音乐。事 实上 ,精神的东西只能通过精神来点化 ,精神的东西 只能精神自己来创生。我们不可以象建造房子一 样 ,先由建筑师和泥瓦匠替代我们把房子做好 ,我们 可以完全不参与建筑过程 ,我们可以对建筑原理和 材料一无所知。房子做好了 ,搬进去住就行了 ,我们 只享受结果。人文精神这座灵魂的大厦 ,则需要我 们全身心地投入其中的每一个环节 ,选择和搬运每 一块材料。他人只能引导 ,但无法替代 ! 这就叫“道 成肉身”。至此 ,我们已经触摸到了困难之玄妙。接 下来 ,本文试图通过对人文学科、人文学者、人文精 神的内在特性和实质性关系的分析 ,以揭示其内在 困难 ,并以此为基础来考虑人文教育的可能方式。 一、人文学科 :是关于“我与你”关系式的 追问而非“我与它”关系式的说明 人文学科 (或思想) 在文化中占据重要地位 ,但 人文学科正在被科学主义淹没 ,被客体主义误解。 我们进入了所谓科学技术的时代。这个时代 , 科学技术作为控制客体、征服自然的手段居于主导 地位。在科学 (自然科学意义的) 的视域里 ,一切对 象均成为了所谓“客体”,研究对象即是研究客体。 于是 ,近代以来 ,科学技术逐渐扩张成了一种客体主 义亦即科学主义的世界观。它使人不仅将物视为供 人摆弄利用的客体 ,而且将人自身也客体化或物化。 即把世界和人一并变成了巴伯所谓的“我与它”的关 系式① ,把整个世界 (生灵万物 ,包括人) 都当成客观 涵义 (meaning)世界② ,成为与“我”相分离的对象 ,与 我相对立的客体 ,并通过获得关于它们的知识 ,再假 手这些知识以使其为我所用。其结果是 ,与“我”相 关联的一切“在者”都沦为了我经验、利用的对象 ,是 我满足我之利益、需要、欲求的工具。这就充分显示 出科学技术的功利本质 ———其目的就是使主体如何 役使客体。而人文学科则是关于“我与你”关系式的 追问 ,是主体与主体的对话 ,是主体对主体性的保 卫 ,是对意义 (significance) 世界的执着③ ,是对“形而 上”问题的求索 ,是超越“在场”的 ,是超越功利的。 科技拒绝“形而上”,因此 ,在科技的时代 ,科学从根 本上否定了人文学科存在的根据。也就是说 ,站在 科学的角度 ,就无法理解、必然误解人文学科的实质 和意义。人文的情怀被科学的习惯驱逐和遮蔽了。 人文学科是以主体性的人自身为内在目的的教 化活动 ,研究的是布伯所谓的“我与你”的关系。当 “我”与研究对象之“你”相遇时 ,“你”不再是作为主 体之经验物、利用物而存在 ,“你”便是世界 ,便是生 命 ,便是神明。“你”是主体的目的性存在 ,研究对象 即是研究目的 ,这是本体论的而非认识论的关系。 用布伯的话说 ,“我当以我的整个存在 ,我的全部生 命 ,我的真本自性接近‘你’,称述‘你’”。这种“主体 间性”(intersubjectivity) (胡塞尔) 的关系态度 ,势必 要求主体知情意一体化地体验认同 ,从而使人文学 科失去纯粹概念逻辑的理论常貌而诉诸情感与感知 性。它不只是指人的思想观念 ,而且包括了个体身 心感触的全部存在 ,具有“肉身体”,即“学问”与“做 人”的同一性。无论东西方 ,古典人文学科都视作 “艺术”或“技艺”,而英文“The humanities”(人文学 87 Ξ 收稿日期 :1998 - 11 - 05 科) 也兼含有学理与技艺实践意义 ,即教育学与教 育、美学与审美有同一性一面。基于此 ,有学者指出 人文学科及其人文阐释话语有五项特性 :1. 以主体 性的人为对象 ; 2. 评价而非客观陈述 ; 3. 生存践履 性 ;4. 个性化 ;5. 属于自我意识而非客观知识④。这 五项特性将很明显地决定人文学科在研究者与研究 对象的关系、研究者的研究态度、研究方法、理论表 达方式、理论作用方式等方面区别于自然科学。与 此同时 ,这也昭示了人文教育与科学教育之间存在 深刻的区别。 研究表明 :人文学科特性的“主体性的人”既不 同于人类中心论 ,又不同于自我中心论 ,也不等于把 主体当作客体的外在静观的自我认识。这是理解的 关键。人的主体性是指一种类似海德格尔所说的守 护、看牧万物的责任地位 (所以价值评价性是人文学 科的本色) ,只是在这一意义上我们才强调主体性的 人不同于客体性的人。那种笼统讲人文学科是关于 人的科学的流行观念混淆了一个区别 ,整体性研究 人的人类学 (无论体质人类学或文化人类学) ,在以 人为客体这一点上与研究病理性的人的医学并无区 别 ;而这种以人为客体的“人的科学”与以物为客体 的自然科学 ,以及以社会关系为客体的社会科学同 属于科学。在此 ,我们要特别指出的是 ,本就应是对 “主体性的人”为对象的教育学 ,似乎也完全被当成 了“社会科学”,于是在教育研究和教育实践上 ,便普 遍性地将人进行客体化的“处理”,人文情怀就这样 失落于教育之中。 虽然哲学、宗教、艺术、教育等学科因以主体性 的人为对象 ,其学科结构本质上是人文性的 ,它们构 成人文学科的骨干和内核 (对于这些学科的工作者 , 坚守人文立场理应视其为本分) 。然而 ,人文学科并 非学科的外在类聚 ,而是某种相同的方法和态度。 于是 ,我们可以说 ,人文学科主要体现为一种人文哲 学观。 二、人文学者 :工作的二重性之困境与意 义的阐释和守护之艰辛 一般说来 ,所谓人文学者就是以人文学科为专 业从事教学和研究工作的人。按理 ,人文学者应是 意义世界的阐释者和守护者。但是 ,由于在现实市 场社会里 ,这种人文德性作为本体价值无法商品化 而进入市场交换 ———“思想”不能拿去社会上申请 “专利产品”,它不是使用价值 ,而是全部使用价值的 本体 ,因而无价可估。这就迫使人文学者的工作和 生活处于一个“二重性”悖论状态。即作为人文学 者 ,他一方面是阐释并守护世界意义的人 ,须超越现 实世界、超越功利、超越在场 ,需有脱俗和“出世”的 情怀 ,而保持精神生活的水准 ;另一方面作为现实的 血肉之躯、俗世中的生存者 ,他又不可能摆脱生存压 力与特定的社会关系 ,必须要有经济来源以维持生 存和生活 ,因而他又需“入世”。这种生存的矛盾使 人文学者永远处于根本性的张力之中。 在现实的矛盾冲突中 ,人文学者必然出现分化 : 有人利用社会分工而仅仅把人文学科工作作为一种 与天下所有职业相同的谋生的岗位和手段 ,视为吃 饭之所系而已。他们放弃“沉重”的“人文操守”和角 色自觉 ,甚至“渴望堕落”,自愿成为韦伯所说的“无 灵魂的专门家”。他们把人文学科知识化、理论化、 形式化 ,把研究对象视为与研究主体相分离的客体。 于是 ,社会上出现了许多满腹经纶而独缺人文关怀 的“教书匠”、“哲学工作者”等等。试想 ,如果人文教 育由他们来承当 ,结果会是怎样 ? 与大街上人们的 精神迷失相比 ,校园里人文学者群体的普遍精神迷 失才更为致命。另一部分人则依然能在俗世的现实 中 ,维护角色意识 ,坚持人文立场 ,坚持对世俗界的 批判与价值规范 ,坚持文章与道德的统一性 ,与围墙 之外的“大街”保持“间距化”,成为“无恒产而有恒心 者”(孟子) 。他们是真正的人文学者。为了把他们 与“人文知识工作者”相区别 ,我们称之为“人文知识 分子”。他们成为人文教育的中坚力量。通过比较 , 我们发现 ,一般意义的人文学者并不等同于人文知 识分子 ,人文学者愿不愿成为人文知识分子取决于 个人的精神意境。 人文学科所致力的人的生存意义 ,属于人类各 行各业个体的人所赖以安身立命的精神根基 ,它不 同于科学分工的专业性知识。古希腊人就知道 ,哲 学乃是一种普遍性的教养而非专业 ;我国学者进而 指出 ,哲学本身就是生活 ,是一种生活方式⑤。因 此 ,那些怀着强烈的人生自我意识并远超出一己命 运思考、将之推广为人类普遍问题者 ,即使是非人文 学科专业者 (例如物理学家爱因斯坦) ,甚而是不识 字的民间智者 , 就其人文性的社会影响而言 ,也同 样可视作人文知识分子。从这个意义上看 ,与其说 人文知识分子是基于某类专业的外在固定类聚 ,倒 不如说是基于人文主义立场、态度和倾向的精神群 体。 这样说来 ,大学的人文教育承当 ,就不仅仅限于 97 人文学科领域的学者。所有学科专业 (包括自然科 学和工程领域)的学者都可能成为人文知识分子 ,都 可以在人文教育中作出自己的努力 ,关键看我们是 否具有内在的人文体验与问题意识。可见 ,“人文知 识分子”概念并非与“人文学者”概念对应 ,他们是交 叉的关系。 三、人文精神 :要求超越“在场”存在进入 “不在场”存在 严格说 ,人文精神到底是什么 ,包括哪些清楚明 白无可争论的具体 ,是一个永远的“悬念”,谁也 说不清楚。然而 ,说不清楚的东西不见得是没有意 义的东西 ,也不是不该做不可做的东西 ,甚至也不是 不可说的东西 ,说“说不清楚的东西”,恰恰是人文教 育要做的事情之一。哲学家指出 :哲学使我们保持 对某种最高精神价值的向往 ,我们不能确知这种价 值是什么 ,可是 ,由于我们为自己保留了这种可能 性 ,我们的整个生存便会呈现不同的面貌精神⑥。 人文精神主要的不是一种具体的东西。主要的是一 种态度 ,一种眼光 ,一种问题的意识 ,一种体验 ——— 一种智慧 ,不仅是思想性的而且是行动性的智慧。 这是理解的关键。 人文精神不是人文学科知识。人文学科作为一 种知识形态 ,它是阐释人文精神的语言文字层面的 材料。学科性知识与内在性精神的关系犹如禅宗之 “手指”与“月亮”的关系 ,手指可以指向月亮在哪里 , 但手指不是月亮 ,文字不同一于精神。因此 ,人文学 科的学习可以帮助人文精神的养成 ,但它不能替代 人文精神的修炼。人文学科本身的特性也表明 ,要 理解人文知识表达的道理 ,阅读者不仅要用“脑”理 解 ,更要用“心”去体悟 ,所谓多一个“心眼”。在西方 哲学界 ,哲学家为了避免人们对哲学作“理论的”静 态理解 ,不愿把哲学写成名词 ,而把它写成动名词 , 这预示着哲学家要求人们对哲学作“思想”的体认而 不是作“理论”的理解。人文精神不是理论状态而是 思想状态 ,理论经过思想而复活。再者 ,必须看到的 是 ,人文学科性知识仅仅是人文精神养成的一个来 源 ,也许是重要的来源 ,但人文精神的源泉是整个的 “生活世界”。 人的生活世界起码有三个维度 :即肉身生活、社 会生活和精神生活。肉身生活和社会生活所满足的 是人的外在功利性需要 ,具有经验性质 ,仅涉及人与 周围直接环境的联系 ,我们称之为“在场”存在中的 生活或“涵义世界”的生活 ,是走向“我与它”的关系 模式的生活。然而 ,人不象动物仅仅生活在“在场” 之中 ,人还要超越“在场”进入“不在场”领域即“意义 世界”,否则 ,人就成为盲目的存在 ,这会使人深感不 安⑦。于是 ,精神生活便成为“人之为人”的重要生 活维度。失去精神生活的维度 ,就意味着人将陷入 二维空间成为“洞穴中的爬虫”。人文精神作为人的 精神生活之所在 ,其最起码的功能是使人免做生活 洞穴的爬虫。 人文精神须在操持“我与你”的关系态度中养 成。其实质就是人自觉超拔于经验世界的有限性和 暂时性 ,使自己处于“守护、看牧万物的责任地位”, 而追寻生命 (生活) 意义的过程。它具有内在性、非 功利性、超验性 (形而上性) 等特点。它是文化思想 主义的 ,以超越现实、在场、涵义界 ,而指向理想、不 在场、意义界为己任。人文精神作为高于世俗生活 的理想状态 ,其意义不在于它能否实现 ,而在于它与 现实的对立 ,在于它对现实的阐释和批判意义。“理 想就是理想 ,而非可实现或将实现的现实 ,它是一个 永远有待实现的梦”。这个“梦”的一个建设性功能 是帮助我们重新思考生活的本质 ,指出我们生活的 新的可能性。理想作为“乌托邦”,哲学家指出 ,乌托 邦的消失将使事物静止 ,乌托邦的死亡就是社会的 死亡 ,一个没有乌托邦的社会是一个死去的社会 ⑧。 海德格尔说“动物无世界”的意思就是指动物没有 “不在场”存在 ,没有“乌托邦”,没有意义。如果人放 弃理想追求 ,人就失去了人的世界。失去精神世界 , 人就将“无世界”。 人文精神主要的是体现一种态度 ,一种自觉的 责任态度 ,一种出自本体论的眼光和情怀 ,一种问题 意识。至于根据国情和时代特点 ,我们强调某些具 体的人文精神内容 ,则依然要使之建立在培养这种 态度、情怀和意识的基础之上。 四、人文精神建构的内在困难 教育本是一件困难的事情 ,而人文精神的教育 则是尤其困难者。大学人文精神教育是教育之中最 深不可测的 ,因而最难。难就难在对“什么是人文精 神、包括什么具体内容”等“基本问题”都尚未清楚甚 至永存异议的情势下 ,却要开始做“精神建构”的工 作。这在科学思维里几乎是不可容忍的 ,但在人文 教育中却成了基本事实。可以说 ,倘若要等到“基本 问题”解决了弄清了无可争议了才开始进行教育 ———象物理学只教已发现且成定论的东西一样 ,人 文教育就将永远偃旗息鼓。人文精神的建构 (或教 08 育)只能是围绕一系列“人文性问题”的创造性探讨 , 在探讨过程中使心灵发生结构性改变。我们说守护 某种意义并不是死守 ,而是要创造出达到价值的真 理之路。因此 ,人文教育的实质是教育者与教育对 象在问题的沼泽地里的共同的精神探险。人文教育 的奥妙之处亦是根本的困难之处正在于此。 在这根本困难基础上衍生出一系列具体困难。 教育者角度 :人文精神本质上是一种智慧 ,而智 慧即创造 ,因此需要起码的真诚和沉思。作为教育 者他必须生发出人文智慧才能去启迪教育对象 ,只 有智慧才能启迪智慧。没有智慧的人文教育肯定是 失望或失败的教育 ,至多是人文知识、人文话语的教 育 ,这种教育没什么用。但智慧是最不容易达到的 , 因此人文教育也就最具挑战性。对于许多教育者来 说 ,学校不仅是人才的摇篮更是其自身生存的竞技 场。他们天经地义地把主要精力和时间放入专业的 发展上 ,不知不觉中许多人的生活已被“专业化”,反 而对生活的人文道理“业余化”了。作为“人”的生活 的智慧被堵塞。因此 ,要他们从专业教育直接进入 人文教育就不是“相通”而是“替代”了。还有 ,如前 所述 ,由于人文教化不是基于功利操作分工的特定 职业 (专业) ,因此 ,严格地说 ,在以劳动使用价值为 基元的社会交换与分配系统中便没有人文教化及人 文知识分子的位置。这意味着社会拒绝或者不便 (难于) 供养人文知识分子 ,无法向他们按劳付酬。 人文教化劳动无法计量化。学校组织往往无法用常 规制度来评价 (尽管我们年年都评“育人先进”,这种 表面化的做法带来的实际后果则令人担心 !) 。而教 育者作为世俗生活中的人他要一直面对其工作 (劳 动)的二重性悖论。因此 ,且不说非人文学科专业的 人士 ,即便是人文学科专业的人士 ,他主要的也是把 自己当成“专业”人员而不是“教育”人员 (教育不是 他的专业 ?!) 。这个“悖论”是对人文教育的一大挑 战。如此看来 ,在校园即世俗社会的时代 ,不仅思想 上而且行动上要坚守人文立场 ,使人文教育成为教 育者“肉身性”(身教)的东西 ,就困难多多了。试问 : 大学有无数的专家、学者、教授 ,但存在多少人文知 识分子 ? 缺少人文情怀何以进行人文教育 ? 学校角度 :人文教育需要一种环境 ,这种环境肯 定要比世俗“大街”更加有利于人文精神的滋长。在 精神生活方面 ,校园本该要体现出更高的层次和追 求 ,本该要尽可能地与都市的喧嚣大街保持适当的 “间距化”———这个道理现在似乎也被看成不以为然 了。我们不是说要使大学保持“真空”状态 ,而是仅 仅因为人文精神的建构需要沉思 ,需要时间。大学 生需要在大学里解决一些精神生活的问题 ,大学是 这样一个容易错失的机会 ! 这种环境是在相应的制 度设计下创造出来的。在环境设计方面 ,最重要的 是使大学体现出是一个追求真理的地方 ,而真理的 求索需要思想的自由空气和相互交流的氛围 (雅斯 贝尔斯说 :大学生不应该被强迫去上哲学课 ,哲学教 师的人格和青年的兴趣都必须处于自由的气氛之 中 ,因为在被强迫的情况下 , 哲学是不能存在 的⑨。) 。这样的氛围 ,使人文教育成为教育的生活 而不是教育的运动 ,运动总表现出急功近利。在这 里 ,不仅有受人欢迎的人文演讲 ,还有让人可直接感 受的学校传统 ,发生着并传颂着的人文故事和身体 力行着的人文思想者。但是 ,所有这些 ,在现实的学 校所“布置”的场景中却很难得到可持续有 秩序的展开。真正的人文教育变成了偶然性的。这 是人文教育的现实困难。 语言角度 :虽然人文精神本质上是一种智慧 ,但 人文精神的培养总是离不开语言。如果我们承认前 面说到的“智慧只能由智慧来开启”是一条原则 ,那 么 ,这就意味着在人文教育中我们不能随便“说话”, 在整体上我们必须有能力说出一些“智慧的话”来才 行。如果这是真的 ,我们还可以进一步推论出 ,在人 文教育中 ,我们必须有能力写出“智慧的教材”——— 这是一个挑战。 人文性话语 (包括人文学科及其思想性质的可 看可听的东西)一直有一个问题 :思想家更多的是想 到把要说 (写)的说 (写) 出来 ,却普遍忽视了一个重 要情况 ,即任何人文性的话语都应该同时是教育的 话语 ,因为人文思想者本质上都是教育者 ,不准备做 教育家的思想家就不是负责任的思想家。但是人文 话语的艰涩难懂却是历史性的也是世界性的。至于 由于人文学科的特性导致人文话语变成话语的话 语、话语之上的涂抹、解释的解释等后果 ,出现不仅 使真理淹没而且使问题也淹没的情况 ,就更增添了 人文教育的困难。 人文教育的困难还很多 ,以上仅仅就几个方面 做了表述。 五、大学如何使人文精神建构成为可能 人文精神建构虽“难为”但“可为”。“大学”是 “做”成的而不是“写”成的。大学正是在创造性的 “做出”一些有重要价值的“很难做成”的事中实现着 18 大学之名分的。人文精神的创造性阐释和守护是大 学的使命 ,是大学的传统。虽然这一传统在现代性 中正在受到消解 ,虽然这一使命由于无法进行计量 化管理和评价而出现实质性放弃的倾向。但是时代 却日益显示出急需人文精神 ,社会也一再呼唤人之 善美性的显现。因此 ,大学人文教育在面临深刻的 内在困难的同时 ,社会也给了大学重建人文精神的 机会。 人文精神建构是大学教育的系统“工程”,在这 里我们无法全面展开来探讨其可能性 ,而只能重点 谈谈几个方面。 第一 ,强化大学的责任意识是大学在人文精神 建构中有所作为之第一该“为”者。虽然我们在宣传 上表现了“责任意识”,但关键是怎么做 ,能否去做实 实在在的事情。一般来说 ,宣传是必要的 ,但宣传容 易演变成暂时的运动而不是持续的行动。没有自觉 就没有责任 ,没有自觉就是对大学理念的糊涂。在 这里 ,大学校长的大学理念是关键。确切地说 ,大学 人文教育走上正轨 ,走上持续发展之路的可能性 ,首 先取决于校长大学思想的可能性。校长的局限性往 往也成为学校发展的局限性。这一点不仅为历史所 证实也为现实所证明。我国近现代高等教育发展史 表明 :只要校长的大学思想“格局”中有人文教育适 当的位置 ,并且他有行动力和推动力 ,人文教育就可 以成为学校生活中令人“深有感触”的部分。这就意 味着人文教育与大学校长的思想变革密切相关 ,而 校长思想变革的关键是如何使自己从自身专业的 “专家”角色转换成为“教育家”角色 ,能把“教育”当 成自己的“新专业”来运思。只要从“教育的眼光”去 看就能看出人文教育是一个绕不过去的问题。其次 要强化教师的人文教育自觉意识。大家知道 ,教师 是学校的“常住人口”,而学生则是“暂住人口”,学校 的人文环境和人文底蕴主要是由教师“布置”的 ,学 校的传统和人文故事 ,教师的人文精神践履等等都 取决于教师的人文意义之阐释和守护的责任意识。 只有教师的人文性才能孵化出学生的人文性。 第二 ,明确大学人文精神建构所能做到的限度 , 知道工作的重点。精神的建构是终身性的 ,不可能 在人生的任何阶段完成。人文教育是“终身教育”, 不可能在大学“包办”。可见 ,在对大学生的人文教 育方面 ,大学所能做的是相当有限的事情 ,但这种有 限的事情却是很重要的事情 ,那就是让学生感受到 人文教育的切实价值 ,形成学生态度 ,获得一种情 怀 ,懂得思想的“做法”。因为让学生“学会正确的做 事比做正确的事”更为重要。知道如何正确地做 ,他 就能自觉进入问题之河去做精神的遨游。不要怕学 生发生思想、精神方面的问题 (学生肯定会有问题 , 只是表现不表现出来而已) ,要把它当成教育的契 机 ,而不要压制和掩盖。总之 ,思想的训练比行为的 训练更根本 ,它才是人文教育的工作重点。 第三 ,充分认识到“想象”和“理解”在人文教育 中的关键作用。前文谈到 ,人文精神是对“在场”的 涵义世界的超越而进入“不在场”的意义世界的探寻 过程。显然 ,这个超越过程仅靠抽象逻辑思维是展 开不了的 ,它必须借助于人的想象才能进入“不在 场”,才能突破抽象语言符号进入其包含的具体生动 的世界 ,才能使人不仅理解事物的普遍性同一性而 且理解事物之间的差异性。意义只有在超越一切在 场的东西的藩篱和限制 ,放眼一切未出场的东西 ,在 展现出一个无限广阔的天地里才能诞生 ,这对于一 个没有想象力的人来说是不可思议的。想象并不是 影象 ———原本的图式 ,而是“在直观中再现一个其本 身并不在场的对象的能力”(康德) ,可见 ,没有想象 就没有超越 ,没有想象甚至无法理解不同于己的他 人及其不同的思想情感 ,也就无法沟通和对话 ,人文 精神也就无从谈起。总之 ,意义的理解、思想的理 解、道德的理解、艺术的理解 ⋯⋯人的理解都特别需 要想象。无视想象的人文教育是不可思议的。忽视 想象 ,正是我们今日人文教育的症结之一。想象来 自于形象 ,如何使抽象理论转化为形象语言是人文 教育的基本“技术”问题。 第四 ,提倡人文学科的教学由“非问题性教学” 走向“问题性教学”λυ 。人文精神的建构没有现成的 “建筑图纸”,尽管我们可以设计出学科的知识体系 , 但它还仅仅是知识的逻辑而不是精神的逻辑。我们 只有通过实实在在的问题才能教会学生如何从“知 识药房”中开出解决问题的“思想处方”来 ,知识只是 材料而不是配方。换句话说 ,套用“摸着石头过河” 这句话 ,人文教育的教学要更多地“摸着问题探路”, 在问题的河流中探险 ,走向精神的彼岸。这是一个 创造过程 ,也只能是一个创造过程。鉴于人文学科 的特性 ———描述性、感悟性和体验性 ,我们的教学就 要更多地通过实在的问题去突破现成的表达 ,达到 理论的“本真”,使学生由“理论”走向“思想”。 第五 ,改革人文学科的考试方式。现在学校里 无论是理、工还是文、艺诸学科的 (下转第 77 页) 28 要走“以质量求生存、以特色求发展”之路 ,否则就必 然是一哄而上 ,一哄而下。 3. 纠正目前民办高校管理黑箱做法。管理透明 度低容易引人怀疑 ,从而难以取信于人。许多民办 高校的失败就是因为管理过程中透明度低尤其是财 务管理透明度低造成内讧 ,造成办学关系的解体。 事实也证明 ,透明度越低越易化公为私 ,化集体为个 人 ,那么造成他人怀疑也是情理之中的事。有远见 的民办高校举办者一定要引以为鉴。 4. 纠正目前民办高校对外行为失范倾向。目前 一些民办高校为招徕生源 ,在招生广告中乱许诺 ,乱 吹嘘 ,从而使不少人上当受骗 ,这严重败坏了民办高 校名声 ,并在社会上产生了极为不好的影响。当然 这种做法是自走绝路 ,另一方面也提醒要对民办高 校加强管理 ,防止他们乱办学、乱招生、乱发文凭等 对社会造成不良影响。 5. 引导民办高校走科学决策之途。目前在民办 高校办学过程中存在着严重的家长制作风 ,这确实 是民办高校发展中的隐患。事实说明 ,每一所民办 高校在创立之初 ,都有某个核心人物的意见起决定 性作用 ,并确实促进了学校的发展 ,然而这个核心人 物一旦居功自傲 ,实行专断 ,就会为其以后的分崩离 析埋下伏笔。民办高校的健康发展离不开决策的科 学化民主化。有远见的民办高校举办人应该从办学 伊始就着手进行科学决策机制的构建 ,如此才能保 证学校健康持续地发展。 6. 加强民办高校管理 ,促进多元化办学有序发 展。目前对民办高校的管理还存在许多薄弱环节。 这表现为管理机构不健全 ,管理人员素质普遍较低 , 管理规范不成体系 ,有关政策制度可操作性差等。 当然这种情况与我国多元化办学历史较短有关 ,另 外也与人们的认识不到位有关 ,特别是有人还对多 元化办学在我国是否可行心存疑虑。这些当然会减 慢民办高校管理规范化、科学化进程。我们认为现 在可不能再犹豫不决 ,如此会把大好时机错过。 根据上文 ,我们提出以下几点建议供参考 :第 一 ,要加快各地的多元化高等教育发展目标构建 ,此 可起到统一思想、规范行为的作用。实质上制定多 元化高等教育发展目标过程也是对其作用再认识或 加深认识的过程。第二 ,要健全民办高校的管理体 制 ,使机构、人员、管理规范、管理措施正规化、正式 化、体系化、操作化 ,从各方面堵塞管理漏洞 ,从而使 民办高校管理活动健康有序。第三 ,清理各种非规 范办学 ,构建各类办学之间有效竞争机制 ,避免出现 各种非正当竞争情况 ,特别是要明晰各类办学性质 , 避免国有资产显性及隐性流失。第四 ,为民办高校 发展创造一个更宽松的环境 ,包括政策环境和舆论 环境 ,使民办高校发展获得物质激励和精神激励 ,从 而促其制定更长远 ,并坚定其办好学校的信念。 [作者系北京师范大学教育系博士生。北京 　100875 ] (责任编辑 　顾冠华) (上接第 82 页)考试都共同倾向于化考试 ,所谓 为了客观、公正、效率 (其实与其说是为了“效率”还 不如说是为了“方便”) 。这种统一的标准化考试只 适合于有无可争议的一致答案的内容 ,而人文学科 的考试如果主要的也变成标准化 ,是显然不适合的 , 这是人文学科的特性先天决定的 ,理论上已经是清 楚了的。人文学科的标准化考试只能是“知识性的 考试”而非“思想性的考试”,而考知识不考思想根本 达不到人文学科的教学目的。知识性的考试卷好 出 ,思想性的考试方式才是对教师水平的考验。我 们呼吁人文学科的考试要加重论文式、式、案例 分析式的分量。可以取消百分制评分法 ,恢复五分 制 ,因为在百分制中人文学科的 90 分与 95 分的分 别真有实质性意义吗 ? 再说 ,同样一篇文章让不同 的人给分 ,总是给出不同的分数。 注释 : ①参见马丁·布伯《我与你》陈维纲译 ,三联书店 1986 年版。 ②③尤西林《有别于涵义 ( meaning) 的意义 ( significance)》, 《学术月刊》1996 年第 10 期。 ④尤西林《人文学科特性与中国当代人文学术规范》,《文史 哲》1995 年第 6 期。 ⑤⑥周国平《哲学与精神生活》,《方法》1998 年第 1 期。 ⑦张世英《超越在场的东西》,《江海学刊》1996 年第 4 期。 ⑧张汝伦《坚持理想》,上海人民出版社 1996 年版。 ⑨Karl Jaspers《雅斯培论教育》杜意风译 (台湾) ,联经出版 事业公司 1983 年 5 月版第 97 页。 ⑩张祥云《由“非问题性教学”走向“问题性教学”》,《高等教 育研究》(武汉) 1995 年第 5 期。 [作者单位 : 深圳大学高教所。深圳 　 518060 ] (责任编辑 　沈广斌) 77