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关于教育定义的文献综述

2011-12-25 2页 pdf 67KB 179阅读

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关于教育定义的文献综述 !""# 年第 $ 期下半月刊当代教育论坛 教育原理研究的当务之急,是在理性的层次上分 析、认识并界定教育,从而为教育基本规律的系统揭示 与阐述夯实认识的基础。 一、从历史角度对“教育”的分析 顾明远先生在《 对教育定义的思考》一文从历史角 度对中外关于“ 教育”的认识进行了回顾。他先从被大 家称为“ 教育学之父”的夸美纽斯说起。夸美纽斯认 为,人人具有知识、德行和虔信的种子,但这种子却不 能自发地生长,需要凭借教育的力量,“ 只有受过恰当 的教育之后,人才能成为一个人”。这里面包含着宗教 的影响,他认...
关于教育定义的文献综述
!""# 年第 $ 期下半月刊当代教育论坛 教育原理研究的当务之急,是在理性的层次上分 析、认识并界定教育,从而为教育基本规律的系统揭示 与阐述夯实认识的基础。 一、从历史角度对“教育”的分析 顾明远先生在《 对教育定义的思考》一文从历史角 度对中外关于“ 教育”的认识进行了回顾。他先从被大 家称为“ 教育学之父”的夸美纽斯说起。夸美纽斯认 为,人人具有知识、德行和虔信的种子,但这种子却不 能自发地生长,需要凭借教育的力量,“ 只有受过恰当 的教育之后,人才能成为一个人”。这里面包含着宗教 的影响,他认为人的天赋是上帝创造的,知识、德行和 虔信三个种子“ 是自然存在我们的身上”,教育则使这 些种子发芽生长。他的学说可以称之谓“ 生长说”。 英国教育学家洛克则主张“ 人心没有天赋的原则”, “ 人心是白纸”,通过教育能使儿童掌握知识和德行。是 谓“ 白板说”。 法国教育家卢梭则提倡“ 自然教育”,教育的任务 是使儿童从社会因袭的束缚中解放出来,“ 归于自然”, 培养自然的人、自由的人。 俄国教育家乌申斯基则把教育分为广义和狭义两 种:狭义的教育中,学校、负实际责任的教育者和教师 是教育者;广义的教育是无意识的教育,大自然、家 庭、社会、人民及宗教和语言都是教育者。他认为: “ 完善的教育可能使人类的身体的、智力的和道德的力 量得到广泛的发挥。” 从以上简要的介绍可以看到,历史上不同教育家对 教育的理解和诠释都是不相同的。他们都是在不同的历 史背景下,根据自己的哲学观提出对教育的理解和诠 释。他们都没有给教育下完整的定义,主要是从教育的 作用和教育的目的这个角度提出教育是什么。 我国教育界长期以来受韩愈《 师说》的影响,教师 的任务就是“ 传道、授业、解惑”,这也就是教育。凯 洛夫主编的《 教育学》没有提一般的教育的定义,只提 共产主义教育,给教育赋予阶级的内容。他在书中写 道:“ 教育是社会的和历史的过程,它在阶级社会内是 具有阶级性的。共产主义的教育,是有目的地、有计划 地实现着青年一代的造成,使他们去积极参加共产主义 社会的建设和积极捍卫建立这个社会的苏维埃国家。” 长期以来我们接受这个观点,认为教育是有目的、有计 划地培养青年一代的活动,它具有历史性、阶级性,是 上层建筑。 二、从语言学角度对教育的分析 %& 日本的大田尧在其著作《 教育研究的课题与方法 中曾从辞源学角度对“ 教育”进行了阐述。 柳田国男认为“ 教育原本与生活有着最紧密的联 系,与动物的抚养幼崽也有着密切的联系。”事实上, 从养儿育女这一意义上所使用的词汇,如“ 养育”、 “ 教管”、“ 培养”、“ 训养”、“ 哺育”等等,不只在动 物身上使用,甚至在植物方面也常使用。就连“ 教”这 一被认为人类特有的词,在《 大言海》辞典中还引用了 下面这样一种说法,即“ 教”与“ 爱”是相通的。据古 语字典解释,与“ 培养”人同义的“ 抚养成人”及其不 及物动词的“ 长大成人”这一对词组,早先也曾使用于 动物、植物方面。因此,人类对其子女的抚养、教育, 应该说一直被认为与其他生物是一样的,长期以来它一 直融汇于种族( 类)的延续之中。 然而在进入近代,从西欧来说进入 %$、 %’ 世纪以 后,这一共同观念逐渐地产生了一些变化。尤其是有组 织地训练、教授, ()*+,-.+(/)( 教导、教学)这一文化传 授方式,在教育 01-.2+(/) 这一词汇中占有了地位。到了 %3 世纪, ()*+,-.+(/) 一词的含义又起了变化,增加了使 人的各种能力得以“ 发展”的意思。这样一来,就使该 词超越了其原本所有的“ 有组织地进行有关知识、技术 的教授、训练”的涵义。从动物、植物意义上的教育本 意来看,培养下一代的教育这一共同观念应该说起了巨 大的变化。现在的教育是脱离了动物、植物及人类日常 生活的,按照固有的意图组织起来的化机构。 !& 黄向阳在《“ 教育”一词的由来、用法和含义》 一文中用“ 语言分析”的方法对“ 教育”进行了分析。 黄向阳认为对“ 什么是教育”不同的人有不同的回 答。无论何种回答,莫不涉及教育的“ 三态”:一是作 为事实形态的教育,即“ 教育事态”;二是作为思想形 态的“ 教育概念”和“ 教育观念”;三是作为语言形态 的“ 教育”一词。其中,“ 教育概念”、“ 教育观念” 是人们对“ 教育事态”的主观反映,“ 教育”一词则是 指称“ 教育事态”的基本手段,也是表达“ 教育概念” 和“ 教育观念”的基本方式。 “ 关于什么是教育”,黄向阳认为: 首先,“ 教育”既可用于指称“ 教育事态”,也可 用以表达“ 教育思想”。 关于教育定义的文献综述 叶 菁 王 健 (华东师范大学教育管理学系硕士研究生) %"! 第二,“ 教育”既可用以表达“ 教育概念”,也可 用以表达“ 教育观念”。如果在语词使用上不加以注意, 就容易造成“ 教育概念”与“ 教育观念”的混淆。教育 思想活跃、观念多样、分歧增多,由此给人一种教育概 念多样化的错觉。当年西方分析哲学家曾经怀疑教育界 的观念纷争是由概念不一所致,恰恰又是教育陈述的语 言———逻辑分析表明,概念泛化和多样化其实是一种假 象,隐藏在这种假象背后的依然是观念的分歧。并非概 念不一导致了观念分歧,相反,倒是教育观念的分歧造 成了教育概念泛化和多样化的假象。教育界不应被这种 假象所迷惑,把观念的分歧引入教育概念的界定之中; 应当在保持观念多样化的基础上,谋求教育概念的相对 一致性。 第三,“ 教育”一词既有性用法,又有描述性 用法,还有规定性用法。三种用法同时出现时,往往令 人纠缠不清,发生误会。理论陈述者如果意识不到分辨 不出自己在“ 教育”一词用法上的变化,就难免发生自 己连什么是教育也说不清道不明的苦恼。可以说,教育 理论工作者对“ 教育”一词不同用法是自觉意识、是教 育理论陈述概念清晰的重要保证。“ 教育”作为描述词 一般只用于理论陈述,发自每个人内心脱口而出的“ 教 育”必定是个评价或规范词。“ 教育”的日常用法自然 地包含某种道德的含义。至于“ 教育”的规定性用法, 虽为特殊的研究和陈述所必需,却不能远离常识,远离 “ 教育”的日常用法。 现代汉语中的“ 教育”与现代外国语言中的“ 教 育”,在用法和含义上有着差别:中文“ 教育”有外烁 的意向,我们试图用该词重述古代教诲或教化方面的事 态和思想,“ 教诲”或“ 教化”暗含“ 外烁”之意,强 调对人的施教是一种积极的陶冶和塑造,旨在从外部向 人的内心输入个体本没有而该有的各种品质,西文的 “ 教育”则有内发的意向,强调教育是一种顺其自然的 消极活动,旨在把自然人所固有的或潜在的素质自内而 外引发出来,成为现实的发展状态;德俄语言中把传授 知识和技能的活动称为“ 教养”,不称之为“ 教育”, 中、英、法文中没有德文和俄文意义上的“ 教养”,汉 语“ 教育”,英语“ !"#$%&’()”、法语“ !"#$%&’()”通常 包含文化知识和技能授受之意;英语“ !"#$%&’()”可能 指“ 教育”,也可能指“ 教育学”。 三、教育哲学家对教育的论述 维特根斯坦( *·+’&&,!)-&!’))认为并非所有的术语 都有联系某种典型所指进行命名这种模式上的意义。而 “ 教育”恰恰就属于这类术语。“ 教育”并不像“ 园艺” 之类术语指认出某类特定的活动。诚然,教育一旦出 现,必定发生着某些事情,而且必定发生过某些事情, 因为有人从中脱颖而出成了受过教育的人。因为教育与 学习相联系,而与神秘的成熟过程无关。“ 教育”在这 个方面有点类似于“ 改造”,它不指认任何具体的活动 或过程,它倒是规定了种种活动或过程必须遵循的标 准。并认为“ 教育”的标准是:( .)“ 教育”意味着 把有价值的东西传授给那些矢志于此的人,而且这种方 式不应在道德上引起非议;( /)“ 教育”必须包含知 识和理解力以及某种并非僵死而无活力认知洞见;( 0) “ 教育”至少排除了某些传授程序,依据是它们缺乏学 习者方面的自觉和自愿。 四、教科书式的比较权威性的定义 ( .)教育是培养人的一种社会现象,是传递生产 经验和社会生活经验的必要手段。(《 中国大百科全书· 教育》) ( /)传递社会生活经验并培养人的社会活动。通 常认为:广义的教育,泛指影响人们知识、技能、身心 健康、思想品德的形成和发展的各种活动。(《 教育大 辞典》) ( 0)广义的教育是泛指一切增进人们知识、技能、 身心健康以及形成或改变人们思想意识的活动。( 南京 师范大学教育系编《 教育学》) ( 1)教育是一种社会活动,它区别于其他社会事 物的本质属性就是人的培养。( 潘懋元主编《 高等教育 学》) ( 2)教育是培养人的一种社会活动,是承传社会 文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。( 袁 振国主编《 当代教育学》) ( 3)教育是培养人的社会活动,这是教育的质的 规定性或教育的本质。( 王道俊,王汉澜主编《 教育 学》) ( 4)吴宗璜为首的“ 主客体关系学”研究课题组 在《 教育是什么》一书中,试图用主客体关系的理论来 论述教育问题。他们认为,人与其他生物一样,总是力 争生存和发展的,要生存和发展,就要趋利避害,因此 “ 教育属于人的趋利避害的活动”,“ 人的教育,或者狭 义的教育,应该定义为‘ 智能的积累遗传’,这是人的 教育的基本特征,也是人的教育的‘ 本质’”。作者认 为,当今的教育,由于对思维—智力的机制和规律还没 有像对基因遗传的机制和规律那样已经被揭示和掌握, 所以认识教育只能停留在人们可以认识和把握的外在行 为的教育( 传授)水平上。作者断言,“ 当今人的教 育,本质上还是动物式的教育”;传统教育是“ 传授知 识—接受知识”的教育模式,新型教育模式应是“ 开发 智力—培养创新”的教育。 ( 5)鲁洁在《 教育:人之自我建构的》 一书中对教育作了一个界定性的表述:“ 教育实践的出 现,表明人决心要按照他的目的———人的理想存在来改 造人的现实存在,改变人在自然、自发状态下的发展结 果,为此,教育过程的人的发展是一种人的有目的的参 与、干预下所发生的运动过程,由这一过程所产生的结 果也是人的有目的的活动的创造物,可以说是一种‘ 人 造的人工对象’。”鲁洁的文章强调教育是人的自我建构 的实践活动。“ 教育是使人在已有规定性的基础上不断 创造出自己的新的规定性来”,教育是人类有目的的活 动。 比 较 教 育 研 究 .60
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