!""# 年第 $ 期下半月刊当代教育论坛
教育原理研究的当务之急,是在理性的层次上分
析、认识并界定教育,从而为教育基本规律的系统揭示
与阐述夯实认识的基础。
一、从历史角度对“教育”的分析
顾明远先生在《 对教育定义的思考》一文从历史角
度对中外关于“ 教育”的认识进行了回顾。他先从被大
家称为“ 教育学之父”的夸美纽斯说起。夸美纽斯认
为,人人具有知识、德行和虔信的种子,但这种子却不
能自发地生长,需要凭借教育的力量,“ 只有受过恰当
的教育之后,人才能成为一个人”。这里面包含着宗教
的影响,他认为人的天赋是上帝创造的,知识、德行和
虔信三个种子“ 是自然存在我们的身上”,教育则使这
些种子发芽生长。他的学说可以称之谓“ 生长说”。
英国教育学家洛克则主张“ 人心没有天赋的原则”,
“ 人心是白纸”,通过教育能使儿童掌握知识和德行。是
谓“ 白板说”。
法国教育家卢梭则提倡“ 自然教育”,教育的任务
是使儿童从社会因袭的束缚中解放出来,“ 归于自然”,
培养自然的人、自由的人。
俄国教育家乌申斯基则把教育分为广义和狭义两
种:狭义的教育中,学校、负实际责任的教育者和教师
是教育者;广义的教育是无意识的教育,大自然、家
庭、社会、人民及宗教和语言都是教育者。他认为:
“ 完善的教育可能使人类的身体的、智力的和道德的力
量得到广泛的发挥。”
从以上简要的介绍可以看到,历史上不同教育家对
教育的理解和诠释都是不相同的。他们都是在不同的历
史背景下,根据自己的哲学观提出对教育的理解和诠
释。他们都没有给教育下完整的定义,主要是从教育的
作用和教育的目的这个角度提出教育是什么。
我国教育界长期以来受韩愈《 师说》的影响,教师
的任务就是“ 传道、授业、解惑”,这也就是教育。凯
洛夫主编的《 教育学》没有提一般的教育的定义,只提
共产主义教育,给教育赋予阶级的内容。他在书中写
道:“ 教育是社会的和历史的过程,它在阶级社会内是
具有阶级性的。共产主义的教育,是有目的地、有计划
地实现着青年一代的造成,使他们去积极参加共产主义
社会的建设和积极捍卫建立这个社会的苏维埃国家。”
长期以来我们接受这个观点,认为教育是有目的、有计
划地培养青年一代的活动,它具有历史性、阶级性,是
上层建筑。
二、从语言学角度对教育的分析
%& 日本的大田尧在其著作《 教育研究的课题与方法
中曾从辞源学角度对“ 教育”进行了阐述。
柳田国男认为“ 教育原本与生活有着最紧密的联
系,与动物的抚养幼崽也有着密切的联系。”事实上,
从养儿育女这一意义上所使用的词汇,如“ 养育”、
“ 教管”、“ 培养”、“ 训养”、“ 哺育”等等,不只在动
物身上使用,甚至在植物方面也常使用。就连“ 教”这
一被认为人类特有的词,在《 大言海》辞典中还引用了
下面这样一种说法,即“ 教”与“ 爱”是相通的。据古
语字典解释,与“ 培养”人同义的“ 抚养成人”及其不
及物动词的“ 长大成人”这一对词组,早先也曾使用于
动物、植物方面。因此,人类对其子女的抚养、教育,
应该说一直被认为与其他生物是一样的,长期以来它一
直融汇于种族( 类)的延续之中。
然而在进入近代,从西欧来说进入 %$、 %’ 世纪以
后,这一共同观念逐渐地产生了一些变化。尤其是有组
织地训练、教授, ()*+,-.+(/)( 教导、教学)这一文化传
授方式,在教育 01-.2+(/) 这一词汇中占有了地位。到了
%3 世纪, ()*+,-.+(/) 一词的含义又起了变化,增加了使
人的各种能力得以“ 发展”的意思。这样一来,就使该
词超越了其原本所有的“ 有组织地进行有关知识、技术
的教授、训练”的涵义。从动物、植物意义上的教育本
意来看,培养下一代的教育这一共同观念应该说起了巨
大的变化。现在的教育是脱离了动物、植物及人类日常
生活的,按照固有的意图组织起来的
化机构。
!& 黄向阳在《“ 教育”一词的由来、用法和含义》
一文中用“ 语言分析”的方法对“ 教育”进行了分析。
黄向阳认为对“ 什么是教育”不同的人有不同的回
答。无论何种回答,莫不涉及教育的“ 三态”:一是作
为事实形态的教育,即“ 教育事态”;二是作为思想形
态的“ 教育概念”和“ 教育观念”;三是作为语言形态
的“ 教育”一词。其中,“ 教育概念”、“ 教育观念”
是人们对“ 教育事态”的主观反映,“ 教育”一词则是
指称“ 教育事态”的基本手段,也是表达“ 教育概念”
和“ 教育观念”的基本方式。
“ 关于什么是教育”,黄向阳认为:
首先,“ 教育”既可用于指称“ 教育事态”,也可
用以表达“ 教育思想”。
关于教育定义的文献综述
叶 菁 王 健
(华东师范大学教育管理学系硕士研究生)
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第二,“ 教育”既可用以表达“ 教育概念”,也可
用以表达“ 教育观念”。如果在语词使用上不加以注意,
就容易造成“ 教育概念”与“ 教育观念”的混淆。教育
思想活跃、观念多样、分歧增多,由此给人一种教育概
念多样化的错觉。当年西方分析哲学家曾经怀疑教育界
的观念纷争是由概念不一所致,恰恰又是教育陈述的语
言———逻辑分析表明,概念泛化和多样化其实是一种假
象,隐藏在这种假象背后的依然是观念的分歧。并非概
念不一导致了观念分歧,相反,倒是教育观念的分歧造
成了教育概念泛化和多样化的假象。教育界不应被这种
假象所迷惑,把观念的分歧引入教育概念的界定之中;
应当在保持观念多样化的基础上,谋求教育概念的相对
一致性。
第三,“ 教育”一词既有
性用法,又有描述性
用法,还有规定性用法。三种用法同时出现时,往往令
人纠缠不清,发生误会。理论陈述者如果意识不到分辨
不出自己在“ 教育”一词用法上的变化,就难免发生自
己连什么是教育也说不清道不明的苦恼。可以说,教育
理论工作者对“ 教育”一词不同用法是自觉意识、是教
育理论陈述概念清晰的重要保证。“ 教育”作为描述词
一般只用于理论陈述,发自每个人内心脱口而出的“ 教
育”必定是个评价或规范词。“ 教育”的日常用法自然
地包含某种道德的含义。至于“ 教育”的规定性用法,
虽为特殊的研究和陈述所必需,却不能远离常识,远离
“ 教育”的日常用法。
现代汉语中的“ 教育”与现代外国语言中的“ 教
育”,在用法和含义上有着差别:中文“ 教育”有外烁
的意向,我们试图用该词重述古代教诲或教化方面的事
态和思想,“ 教诲”或“ 教化”暗含“ 外烁”之意,强
调对人的施教是一种积极的陶冶和塑造,旨在从外部向
人的内心输入个体本没有而该有的各种品质,西文的
“ 教育”则有内发的意向,强调教育是一种顺其自然的
消极活动,旨在把自然人所固有的或潜在的素质自内而
外引发出来,成为现实的发展状态;德俄语言中把传授
知识和技能的活动称为“ 教养”,不称之为“ 教育”,
中、英、法文中没有德文和俄文意义上的“ 教养”,汉
语“ 教育”,英语“ !"#$%&’()”、法语“ !"#$%&’()”通常
包含文化知识和技能授受之意;英语“ !"#$%&’()”可能
指“ 教育”,也可能指“ 教育学”。
三、教育哲学家对教育
的论述
维特根斯坦( *·+’&&,!)-&!’))认为并非所有的术语
都有联系某种典型所指进行命名这种模式上的意义。而
“ 教育”恰恰就属于这类术语。“ 教育”并不像“ 园艺”
之类术语指认出某类特定的活动。诚然,教育一旦出
现,必定发生着某些事情,而且必定发生过某些事情,
因为有人从中脱颖而出成了受过教育的人。因为教育与
学习相联系,而与神秘的成熟过程无关。“ 教育”在这
个方面有点类似于“ 改造”,它不指认任何具体的活动
或过程,它倒是规定了种种活动或过程必须遵循的标
准。并认为“ 教育”的标准是:( .)“ 教育”意味着
把有价值的东西传授给那些矢志于此的人,而且这种方
式不应在道德上引起非议;( /)“ 教育”必须包含知
识和理解力以及某种并非僵死而无活力认知洞见;( 0)
“ 教育”至少排除了某些传授程序,依据是它们缺乏学
习者方面的自觉和自愿。
四、教科书式的比较权威性的定义
( .)教育是培养人的一种社会现象,是传递生产
经验和社会生活经验的必要手段。(《 中国大百科全书·
教育》)
( /)传递社会生活经验并培养人的社会活动。通
常认为:广义的教育,泛指影响人们知识、技能、身心
健康、思想品德的形成和发展的各种活动。(《 教育大
辞典》)
( 0)广义的教育是泛指一切增进人们知识、技能、
身心健康以及形成或改变人们思想意识的活动。( 南京
师范大学教育系编《 教育学》)
( 1)教育是一种社会活动,它区别于其他社会事
物的本质属性就是人的培养。( 潘懋元主编《 高等教育
学》)
( 2)教育是培养人的一种社会活动,是承传社会
文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。( 袁
振国主编《 当代教育学》)
( 3)教育是培养人的社会活动,这是教育的质的
规定性或教育的本质。( 王道俊,王汉澜主编《 教育
学》)
( 4)吴宗璜为首的“ 主客体关系学”研究课题组
在《 教育是什么》一书中,试图用主客体关系的理论来
论述教育问题。他们认为,人与其他生物一样,总是力
争生存和发展的,要生存和发展,就要趋利避害,因此
“ 教育属于人的趋利避害的活动”,“ 人的教育,或者狭
义的教育,应该定义为‘ 智能的积累遗传’,这是人的
教育的基本特征,也是人的教育的‘ 本质’”。作者认
为,当今的教育,由于对思维—智力的机制和规律还没
有像对基因遗传的机制和规律那样已经被揭示和掌握,
所以认识教育只能停留在人们可以认识和把握的外在行
为的教育( 传授)水平上。作者断言,“ 当今人的教
育,本质上还是动物式的教育”;传统教育是“ 传授知
识—接受知识”的教育模式,新型教育模式应是“ 开发
智力—培养创新”的教育。
( 5)鲁洁在《 教育:人之自我建构的
》
一书中对教育作了一个界定性的表述:“ 教育实践的出
现,表明人决心要按照他的目的———人的理想存在来改
造人的现实存在,改变人在自然、自发状态下的发展结
果,为此,教育过程的人的发展是一种人的有目的的参
与、干预下所发生的运动过程,由这一过程所产生的结
果也是人的有目的的活动的创造物,可以说是一种‘ 人
造的人工对象’。”鲁洁的文章强调教育是人的自我建构
的实践活动。“ 教育是使人在已有规定性的基础上不断
创造出自己的新的规定性来”,教育是人类有目的的活
动。
比 较 教 育 研 究
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