4_5_7_5岁儿童时间持续认知发展的实验研究

� � � 年 心理发展与教育 第 � 期 ! ∀ #一 ∃ ∀ # 岁儿童时间持续认知发展的实验研究 林泳海 山东师范大学教科所 摘 要 本实验以 “龟兔赛跑 ”故亭为背景 , 设笠 了含 有时 间 、距离 、 速度等 因 素的四个情景 %即课 & , 考察了 ! ∀ # 一 ∃ ∀ # 岁儿童时间持续认知的发生和 发展状 况 。 结果表明 ∋ # ∀ # 一 ∃ ∀ # 岁是儿童时间持续认知发展的飞跃期 ( ∀ # 岁儿童初步掌 握时间持续概念 , 其中有 ∃# )儿童处于 中以上水平 ( ! ∀ # 岁和 # ∀ # 岁分别是儿童时 间持续认知的发生 和开始发展的年龄 。从儿童的策略看 , 较大儿童更多使用时间因 素策略 , 年幼儿童更多使用有关的 因素策略 , 反映出儿童时间认知的发展遵循从感 性直观到抽象概括的思维发展规律 。 关键词 时问持续 早期儿童 判断策略 一 己 ∗ 全曰+ � �二二 时间是物质存在的基 本形式 , 贯穿于物 质运动过程的始终 。 时间持续 , 也称时距 , 是 客观现象持续性 的反映 , 如物体在位移运动 中从甲处到乙处所经历的时间 。 由于时间的 抽象性 , 儿童时间持续认知的发展是较慢的 。 皮亚杰认为 , 儿童身上存在一种早期对 速度的直觉 , 它与时间的持续无关 , 只是根据 一物追赶另一物过程中出现的纯粹是关于先 后次序的概念 。 而对时间的直觉则似乎总是 与速度关系特别是 同时性关系联系在一起 。 例如 , 年幼的儿童易于承认两个速度相 同 , 方 向平行 , 起点相邻的运动 的起始时间和到达 时间的同时性 , 但是如果运动中一物体在远 的地方停下来 , 他就会怀疑两个到达终点时 间的同时性了 。 儿童具有时间概念 , 就必须协 调两个局部时间和两个局部空间 , 以便从它 们推导出这两种运动或两种变化所共有的时 空关系 。 “而一直到大约 � 岁 , 这些协调基本 上还是关于先 后次序的 %把空间距离长同时 间长等相混淆 &” 。 川 我国心理学家朱曼妹 等 %� � , − , � � , ∃ &的 研究表明“速度 ’川位置 ’,对儿童时间认知有极 大影响 。 对持续时间概念的掌握 , ∃ 一 , 岁儿 童所使用 的策略主要是速度 、起始位置以及 行程 长短 , 正确 完成的人数为 !� 写和 # ) %听和视两种呈现方式 & 。 而到 � � 、 �− 岁 , 儿童 能抓住一端的时间因素进行运算 。 这说明 ∃ 一 , 岁儿童尚未基本掌握时间持续的策略或 实质 。 . −」∋ / ∋ 我 国心理学 家黄希庭等 %� � , −& 研 究表 明 , 岁儿童开始把事物的时间关系和 空间 关系区分开来 , 有 )到 , )的 岁儿童用 “吃午饭时 ”“一分钟 ”“一小时”和 “一天 ”这些 概念进行时间估计 。 ∃ 岁儿童则基本上能把 事物的时间关系和空间关系区别开来 。 该研 究结果 比皮亚杰论述的儿童时间认知发展的 � � � 年 心理发展与教育 第 � 期 年龄要早 。 .!0 我 国心理学家方格等 %� � , !& 研究了 !一 ∃ 岁儿童时间认知 的发展 , 结果 表明 , ! 岁儿 童不能对一 日时间排队 , #一 岁儿童已经能 在感知水平上理解一 日之内的时间顺序 。 表 明学前儿童时间认知发到了一定程度 。 时间 认 知是 由时序和时距 %时间持续 &构成 的整 体 , 儿童时序认知发展到了一定程度 , 那么其 时间持续认知发展究竟会怎样呢 1. #】 从以上研究可看出 ∋ %� &儿童时间认知发 展是极为复杂 的 , 相近的或不同的研究方法 出现了在发展年龄上的差异 ( %− &儿童时间认 知的发生和初步发展起始于儿童早期 。 本 实验的 目的是 ∋ 借鉴前人的实验材料 与方法 , 改进实验情景 ,避免时间词汇对儿童 时间认知的制约 , 力求儿童反应的真实性 , 以 考察早期儿童时间持续认知的发生及发展状 况 。 二 方 法 � ∀ 被试 ∋ ! ∀ # 一 ∃ , # 岁儿童 ,2 名 , ! 个年 龄组 , 每年龄组 −2 名 , 男女各半 。被试来自济 南市二所 中上水平 的幼儿园与 的四 个 班 。 − ∀ 材料 ∋ %�& 玩具龟和兔两件 , 一张标有起点 、终 点记号的木板 。 一粗一细两根棒 。 %−& 以 “龟兔赛跑 ”故事为背景 , 设置下面 四个情景 ∋ 课题 3 龟和兔同时从起点出发 , 令龟 和兔同时停止 。 模式为 ∋ 4 ∗5 4 6 , 7 ∗ 8 7 6 , # � 5 # − 课题 9 龟和兔同时从起点出发 , 兔先 跑到终点 , 龟继续前行晚到终点 。 模式为 ∋ 4 ∗ 5 4 6 , 7 ∗: 7 6 , # � 8 # − 课题 ; 龟和兔同时从起点出发 , 一会 儿 ,兔远远跑在前 , 兔玩耍 (龟超过了兔 , 兔急 往前追 , 两者同时到达终点 。 模式为 ∋ 4 ∗ 匀 速 ( 4 6 快速 、停 、快速 ( 7 < 8 7 6 , # � 一 # − 。 课题 = 龟和兔同时从起点出发 , 兔远 远跑在前 ,兔睡着 ,龟超过了兔 , 先到达终点 , 兔醒 来 , 晚跑到 终 点 , 模式 为 ∋ 4 ∗ 慢速 %匀 速 & , 4 6快速 , 停止 , 快速 , 7 ∗5 7 6 , # � 一 # − 。 / ∀ 程序 ∋ %∗& 预试 ∋ 为了让儿童熟悉 、理解 “时间” 一词 的意义 , 用一粗一细两棒同时开始敲桌 两次 , 一次两棒同时停止 , 一次两棒不同时停 止 , 问儿童 ∋ “哪一个棒敲得快 , 哪一个棒敲得 慢 1 两根敲的时间是一样多还是不一样多 1’’ 若不一样多 , “哪根棒用的时间多 1> %不告诉 儿童结果 & %−& 讲寓言 “龟兔赛跑” , 让儿童熟悉故事 情节 。 知道兔的速度快 , 龟的速度慢 。 %/& 正式实验 ∋ 课题 3 、 9 、; 、 = 随机演示 二次 。每一课题演示后 , 即对儿童提 问 ∋ “龟和 兔用的时间是一样多还是不一样多1 ”若回答 不一样 , “谁用的时间多呢 1 ”确认正确或错误 后 , 最后问 “为什么 ” , 让儿童说明理由 , 展示 其策略 。 %!& 记录 ∋ 每课题演示二次皆正确者为通 过 , 记 � (一次正确者为半通过 , 记 2 ∀ # , 否则 记 2 , 同时记录儿童语言 。 三 结果分析 %一 &儿童时间持续认知呈现快速发展趋 势 二二 &伟叼 石 几几一一 , ?一 晰兀丝乃乃 ∀∀∀ ∀ 之任旧石 ===∀∀∀ ‘科迷 ≅≅≅ 一一查一课题;;; 一一关一课趣≅≅≅ 图 � 各年龄组四个课题时间持续认知发展的曲线 从图 � 看 , ! ∀ #一 ∃ ∀ # 岁儿童时间持续认 林泳海 ∋ ! ∀ # 一 ∃ ∀ # 岁儿童时间持续认知发展的实验研究 知发展呈持续上升趋势 。 ! ∀ #一 # ∀ # 岁间 , 除 课题 ; , 其它 皆表现 出较快增长 。 # ∀ # 岁以 后 , 除课题 3 增长稍缓 , 其它 皆有较快增长 。 这反映出童年早期儿童时间持续认知有较快 的发展 , 并越来越表现出稳定性 。 从各年龄组时间持续认知通过率看 , ! ∀ # 岁儿童通过率是较底的 , 且表现出各课题的 不一致性 。 表明该年龄儿童时间持续认知水 平极低 。 # ∀ # 岁儿童的通过率为 /2 )左右 , ∀ # 岁则达到 ∃# )左右 , 到 ∃ ∀ # 岁已有绝大部 分儿童通过课题 , 从 ∀ # 岁开始 , 儿童 已初步 掌握时间持续概念 。 从各课题看 , 四个课题皆涉及到时间 、距 离和速度三者之间的关系 。其情景是 ∋ 龟的速 度总是小于兔 , 而且除课题 3 , 其它 皆是跑完 全程的 。 课题 3 最难 , 其原因是 ∋ %∗& 完成该课题 要求被试较迅速领会主试的指导语 ( %−& 要完 全摆脱因速度不同和距离不 同的知觉影响 , 把握住 “开始 ”和 “停止 ”之间两运动物体时间 持续是一样的 。 可以说 , 完成该课题 , 标志着 儿童 已在较 高水平上掌握 时间持续的概念 。 ! ∀ # 岁 儿童 不能完成此任务 , ∀ # 岁儿童 有 /2 )能完成 , ∃ ∀ # 岁儿童有 ## )通过 。 课题 9 是最容易的 。 原 因是 ∋ %�& 龟兔是 一先一后到达 , 这就 比较容易知觉到其所用 时间是不一样的 。当然 , 年龄较小儿童虽说不 一样 , 但继续问他“哪个用的时间多” , “哪个 用 时间少 ”时 , 他 就将时间 同距离与速 度相 混 , 不能肯定龟用的时间多 , 兔用 的时间少 。 课题 ; , ! ∀ # 岁儿童 出现较 为异常的高 通过率 , 原因是 ∋在 比赛中 ,免虽快跑在前面 , 超过了龟 , 兔玩耍 , 龟又超过了兔 , 但最终龟 和兔同时到达终点 。同时到达终点 , 年幼儿童 很容易把握到这种物体运动位置的同一性 , 把时间完全等同于空间 , 因此很自然倾向于 回答用的时间一样多 , 其实他们并不是从时 间上考虑的 。 而处于时空迷惑时期的 # ∀ # 岁 儿童通过率反而下降了 ∃ ∀ # 个百分点 。 课题 = , 其情景完全 符合寓言 “龟兔赛 跑 ”的情景 , 在本课题中 , 儿童的反应较好地 表现了其时间认知发展的顺序渐进 。 # ∀ # 岁 后 , 儿童对课题 3 、 9 、; 、 = 的反应表现 出更 大的一致性 。 %二 &儿童时间持续认知表现出五个水平 表 ∗ 儿童在完成课题中时间持续认知的五个水平 认 知 水 平 操 作 Α 完个没有时间持续概念 ! 个课题皆不通过 Β 呈时间持续认知的萌芽 通过 � 个课题%多为 9 课题 & 川 开始有时 间持续认知 ,但不稳定 通过 − 个 课题 %多 为 9 及 ; 、 = 之一 & Α4 基本上有时间持续认知 , 较稳定 通过 / 个课题%多为 9 、; 、= & 4 有时间持续认知概念 , 不受课题 影响 ! 个课题全通过 从表 − 可知 , ! ∀ # 岁儿童有 一半没有时 间持续概念 , 而另一半处 Α 、 班水平 。 表明该 年龄儿童已处于时间持续认知的发生或萌芽 状况 。 # ∀ # 岁儿童处 于 Χ 、 皿 水平有 �2 )和 !2 ) , 表 明其时 间持 续概念开始 发展 。 ∀ # 岁 , 有 #2 )处于 4 、 Α4 水平 , 有 −# )处于 ∗ 水 平 , 即有 ∃# )处 于中上水平 , 可 以说该年龄 儿童 已基本上有时间持续概念 。 ∃ ∀ # 岁儿童 除有 �# )处于 ∗ 水平外 , 其它 ,# )的儿童皆 能基本掌握和完全掌握时间持续概念 。 � � � 年 心理发展与教育 第 � 期 表 − 各年龄组儿童在时间持续认知水平中分配的人次及百分比 4 刊 � � � ∃ ∀ # 岁 %/ 2写 & � � %# #) & / %� # ) & 2 2 ∀ # 岁 ! %− 2 ) & %/2 ) & # %− # ) & ! %− 2 ) & ∗ %# ) & # ∀ # 岁 2 − % � 2 ) & , %! 2 肠& %/2 ) & ! %− 2 ) & ! ∀ # 岁 2 2 ! %− 2 ) & %/2 ) & � 2 %# 2 ) & %三 &策略与认知水平 儿童在反应中所使用的策略有 ∋ Δ ∀ 以时间因素作为判断策略 。 例如 ∋ “同 时到达的” ( “小兔比小乌龟多用了时间” ( “两 个时间一样多 ” ( “龟用时短” ( “兔睡觉用了很 多时间 ” ( “小免睡 了 , 比小龟晚到终点” 。 Ε ∀ 以起点 、终点位置和距离长短等空 间 因素作为判断策略 。例如 ∋ “小兔落后了 , 小龟 也落后 了” ( “一起跑的 ” ( “都跑到终点” ( “一 样跑的 %指路程 & , 兔第一个跑到的” ( “都跑了 第一 ” ( “龟追上了 ” ( “龟跑到头里了” ( “小免 醒 了 , 后来又一起到 ” 。 。 ∀ 以速度快慢作为判断策略 。 例如 ∋ “免 跑得快 ” ( “龟跑得太慢了” 。 Φ ∀ 以情景 , 过程等与 时间无关的因素作 为判断策略 , 例如 ∋ “小免睡觉了 ” ( “小免半路 睡觉了 ” ( “小兔在那儿玩 ” ( “乌龟不停地爬 ” ( “比赛这样规定 ” ( “先订好了时间 比赛 ” ( “小 乌龟用时间长 , 因为它背一个壳 ” 。 从认知水平与策略的关 系看 , 4 水平的 儿童多用 Δ 策略 , 亦有用 Ε 、 Γ 策略的 。 Α 、 ∗ 水平的儿童多使用 Φ 、 Γ 策略 , 亦有使用 Δ 策 略的 。 反映出个体在对时间持续反应时其思 维定向是因人而异的 。 不同水平的 儿童即使使用同一类策略 , 但其含义略有不同 。如 “一起到达 ” , 年幼儿童 倾向于空间位置 , 年长儿童倾 向于时间的同 时性 。而“一起到达终点 ”的语句 , 既含有时间 的意思 , 也含有位置空间的意思 。 对各年龄儿童使用策略作粗略分析可以 发现 , ∃ ∀ # 岁的儿童倾向于使用时 间因素策 略 。使用 Δ 策略 , 与儿童时间词汇掌握及语言 发展密切相关 。 ! ∀ # 岁年幼儿童倾向于使用 情景等无关信息 %或不语 &策略 , # ∀ # , ∀ # 岁 儿童较多使用 “空间” , “速度”策略 。 四 讨 论 %一 &关于时间持续认知发生与发展的年 龄 ∋ 一般认为 #一 ∃ 岁是儿童时间认知发展的 飞跃期 , 我们的研究也表现出这种趋势 。在本 研究中 , ! ∀ # 岁儿童没有时间持续认知概念 。 这与方格等研究中 ! 岁儿童基本没有时序概 念在年龄上是一致的 。 但我们的研究发现 # ∀ #一 ∃ ∀ # 岁儿童对时间认知有较快的发展 。 而 他们的研究则发现 一 ∃ 岁儿童有时间认知 发展的飞跃 。 本研究发现 , # ∀ # 岁儿童开始有 时间持续概 念 , ∀ # 岁儿童初步 掌握 时间持 续概念 , ∃ ∀ # 岁儿童的时间持续认知发展到 了一定水平 , 这要比皮亚杰论述的年龄早得 多 , 比黄希庭等研究 “ #一 岁儿童基本没有 时间概念 ”的年龄要稍早些 仁‘〕。 也许 , 该研究 中使用的“一分钟 ” , “一小时 ” , “一天 ”等时间 概念 , 年幼儿童不易理解 , 影响到儿童对时间 持续的估计 。 本研究 ∃ ∀ # 岁儿童时间认知的 通过率 比朱曼妹的研究要高 −2 一/2 个百分 点 %除课题 3 通过率与她们相近 & , 阁也许是 我们的研究情景较为简单和生活化 , 易为儿 童所理解 。 时间作为 自然现象的一种形式 , 儿童对 其本身认知是极为复杂的 。 课题难易和评定 的认知发展指标等因素 , 皆会影响到 儿童时 间认知发生与发展的年龄 。 这些也决定了各 种研究在年龄上出现的差异 。 %二 &关于 儿童时 间持续认 知的发展水 林泳海 ∋ ! ∀ # 一 ∃ ∀ # 岁儿童时间持续认知发展的实验研究 平 ∋ 以儿童对四个课题反应正确性来确定其 认知发展水平是较为客观的 。 通过儿童反应 策略的分析 , 也基本符合儿童现实 。各课题中 涉及到的时间 , 与速度 、距离 、起止点 、不同情 景等因素有诸多联系 , 儿童靠猜测是不行 的 , 需发挥其认知能力 。 每个课题发展的曲线呈 上升趋势 , 且趋于一致性 , 能较稳定地反映出 各年龄认知水平 。 认知水平较高的儿童更多倾向于使用时 间因素策略 。 而较低水平儿童倾向于使用情 景等无关因素的策略 。 较多的过渡水平儿童 倾向于使用距离 , 位置 , 速度等策略 , 使用距 离 , 位置 , 速度等策略较易与时间相混 , 这也 是水平 ∗ 儿童其 时间认知不稳定的原 因所 在 。 %三 &关于时间持续认知的策略及使用的 时间词汇 ∋ 通过对各年龄儿童策略的分析可 知 , 儿童时间持续认知遵循从感性直观到抽 象概括的思维发展规律 。即 ∋ 从最初依赖与时 间无关的具体情景 , 到依赖位置 、距离 、速度 等与时间因素有关的现象判断 , 最后抽象 的 时间词汇 。通过对儿童策略记录和观察 , 年幼 儿 童对 “时间”一词的理解是有 困难的 , 因为 没有掌握时间含义 , 而影响到 儿童对课题 的 反应 , 这是不公平 的 。使用没有 “时间 ”词汇效 应的研究方法 , 也许会发现儿童很早就具有 时间持续概念了 。 − ∀ ! ∀ # 岁儿童处于时间持续认知发展的 萌芽状态 ,具体表现是一半儿童处于 Α 水平 , 完全没有时间概念 , 另一半处于 Α 水平 ( # ∀ # 岁儿童 时 间持 续认 知开始发 展 , 表现 为有 # 2 )儿童处于 Α 、 ∗ 水平 ( ∀ # 岁儿童初步掌 握时间持续概念 。 ∃ ∀ # 岁儿童的时间持续认 知发展达到了一定水平 。 / ∀ 高水平的较大儿童多使用时间因素策 略 , 低水平的年幼儿童多使用情景因素策略 , 其他儿童多使用位置 、距离 、速度等与时间概 念有关的因素策略 。 这也反映出儿童认知发 展从感性直观到概括抽象的认知发展规律 。 ! ∀ 采用包含 7 一Η Ι 4 的课题来研究儿童 时间持续概念是合适的 。 当然 , 如何设置情 景 , 使操作过程规范化 , 既易为儿童所接受 , 又避免时间词汇的制约 , 这对于更深入地探 索早期儿童时间认知的实质及其发生发展的 规律 ,是很有意义的 。 五 小 结 � ∀ # ∀ #一 ∃ ∀ # 岁是儿童时间持续认知发 展的飞跃期 , 其特点是发展快 , 并 日趋稳定 。 参考文献 ∋ 「∗〕皮亚杰《发 生认识论原理 》, 第 ,∃ 页 , 商务 印馆 , �� , # 年 仁− ϑ朱曼妹 , 武进之 , 儿童对几种时 间词句的理解 , 心理 学 报 , �� , − 年第 / 期 〔/〕〔,〕朱 曼妹 , 宁正 国 , ; ∀ 9 ∀ 哈维 , 中国和加 拿大 儿童 对持续时 间概念 的掌握 , , 心理 科学通讯 , � � , ∃ 年第 − 期 , 第 − 一 / 页 仁!〕〔∃〕黄希庭 , 杨义 , 刘宗华 , #一 � 岁儿童时间观念发 展的实验 研究 , 《幼 儿心理 的发展 》, 第 � 一 ∃2 页 , 北京师范 大学出版社 , � �, − 年 . #」〔 〕方格 , 方 富熹 , 刘 范 , !一 ∃ 岁 儿童时间顺序 认知 发展的 实验 研究 , 心理 学报 , � � , ! 年第 − 期 , 第 � # 一 �∃/ 页 � � � 年 心理发展与教育 第 � 期 创造力态度测量 %;3 Η& 的标准化修订 ’ 周 林 中国科学院心理研 究所 关于儿童创造力的研究在教育和发展心 理学 中的积极作用是有目共睹的 , 国外教育 学和心理学工作者在个体创造力方面 己作了 大量研究 。近年来 , 随着我国特殊教育的逐渐 扩展 , 我 国学者在儿童智力和创造力的发展 方面也做了很多工作 。 而儿童创造力的测量 对于智力超常学生筛选和特殊教育效果评判 则是有效的工具 。 在此介绍我们最近完成的 一个关于创造力态度测量 %; 3 Η& 的标准化结 果 ,诚望得到同行的使用和指点 。 创造力 一直是教育 心理研究的主要课 题 , 学者往往根据自己的理论提出一研究结 构 , 而如何评估创造力表达的有效性一直是 学者们集中探讨的内容 。本世纪 ∃2 年代著名 心理学家 7 Κ? ?Δ ΛΓ Μ 开发 了一 系列的创造能 力测量 , 用来考察儿童 “微小的创造性天地 ” ( 这是一套 主观评分记录测量 , 其信度指标却 不十分令人满意 。接着 , 颇有希望的心理测量 途径便是列出一系列与创造力有关的陈述句 让被试表达 自己的实际感受 , 通过收集个体 的发散性 思维 , 再采用态度辨别的形式给出 客观计分 , 用来有效地考察个体创造力水平 。 态度 %Δ ΝΝ <Ν Ο Φ Μ &的概念在这里要作明确 的 定义 , 它是 指一 种理性接触 的心 理倾 向 %Π ? Μ Φ <Θ Π Κ Θ <Ν<Κ Λ & , 使个体对某种情境或事物 作出积极或消极的反应 。 出于 自身经验的作 用 , 在与某些人或物或某些观点的连续反应 中 , 个体逐渐形成 自己情绪格调上乐观和不 乐观的观念倾向 , 由此形成的态度往往是稳 定明确的 。而这样的态度与个体的兴趣不同 , 兴趣总是积极建设性的 , 态度可以是积极建 设性的也可是 消极被动的 。 在心理学 、社会 学 、教育学领域 , 国外有大量关于态度测量的 探讨 。 它们大多是比较不同组个体态度的转 变—特别是考查新举止产生的稳定性以及新举止对原有态度的影响程度 。 = Δ Ρ< Θ %� � ∃ �& 等一些心理学家把个体态 度上的变异当做是对个体进行有效创造力训 练的启始部分 。 Σ Δ Θ Κ Λ %� � ∃ � &发现 ,从事态度 变异的教学对于学生接触和熟悉新异学科领 域有 良好 的作 用 。 依照逻辑推 论 , ΣΔΘ ΤΚ Υ %� � ∃ ∃& 曾经提到 , 富有创造力的儿童更愿接 受不带惊愕 、克制 、愤慨的事物变化 。 Χ ΔΡ <Θ %� � ∃ �& 的研究报告说过 , 教育中与创造力有 关的重要态度是对 自己或他人奇特想法的顽 固反应 , 其 中包括赞赏社会多方面革新结果 的重要作用 。 Β Δ Λ Λ ς %� � , & 明确指出 ,对于学 龄儿童的态度评判是 比其它情绪指标更稳定 的心理测量 。 总之 , 时至 ,2 年代末期西方心理学还一 直把态度测量当做是在教学程序中评估学生 创造力水平的有效工具 。 英国学者 Θ Γ ΩΔ Μ ΤΜ ? %� �, �& 认 为 , 开发学生对于创造性行 为的乐 观反应和鼓励学生创造性思维的灵活教育 , 乃是创造性 教学程序的第一步 。 德 国学者 Β Μ∗ ∗Μ ? %� � , & 也在慕尼黑做了一项少儿态度 辛 本研究得到北京大学朱澄 老师 、巾国科技大学朱源老师 、北京第 八中学 王竹 颖老 师和 中科院心理所徐跃玲 同志帮助 , 一并致谢 。