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论幸福是教育的终极目的

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论幸福是教育的终极目的 江西教育科研 2007年第5期 讨论幸福是否是教育的终极目的,实际上是研究 教育目的、幸福本质以及二者是何关系的问题。之所 以提出这样一个命题,主要原因有二:第一,从不同视 角看,教育目的表述各有不同,需要用“终极目的”来 “提纲挈领”;第二,当前,教育改革正处在历史关头, 急需通过提出教育“终极目的”来廓清教育概念,深化 教育理论,统一教育思想,引导教育前行。 一、教育的目的 (一)传道、授业、解惑 教育是什么?《大学》认为:“大学之道,在明明德, 在新民,在止于至善。”意指教育的最高境界,在于宣 教...
论幸福是教育的终极目的
江西教育科研 2007年第5期 讨论幸福是否是教育的终极目的,实际上是研究 教育目的、幸福本质以及二者是何关系的问题。之所 以提出这样一个命题,主要原因有二:第一,从不同视 角看,教育目的述各有不同,需要用“终极目的”来 “提纲挈领”;第二,当前,教育改革正处在历史关头, 急需通过提出教育“终极目的”来廓清教育概念,深化 教育理论,统一教育思想,引导教育前行。 一、教育的目的 (一)传道、授业、解惑 教育是什么?《大学》认为:“大学之道,在明明德, 在新民,在止于至善。”意指教育的最高境界,在于宣 教高明的德性,在于使人们不断革旧鼎新,从而达到 完美无缺的至高境界。“大学者,大人之学也,”[1]是指 教人以“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平 天下”之道,属于“传道”的范畴。而相对的“小人之学” 则是指“教以洒扫、应对、进退之节,礼、乐、射、御、书、 数之文,”[2]属于“授业”的范畴。而“大人之学”、“小人 之学”皆包含在教育之中。 中西典籍中关于教育的论述极其相似。韩愈《师 说》认为:“古而学者必有师,⋯⋯人非生而知之者,孰 能无惑?惑而不从师,其为惑也,终不解矣。”[3]无独有 偶,苏格拉底曾对一个非常自负的青年指出,任何人 都需要教育。如果不受教育,好的禀赋是靠不住的,无 论什么技艺都需要请师傅,只有愚人才会自以为可以 无师自通。[4]那么,请“师傅”来干什么昵?韩愈说得明 白:“师者,传道、授业、解惑也”。 (二)促进人的全面个性发展 全面发展的人又称完整的人,主要指人以全面 的,作为一个完整的人占有自己的全面本质,具体讲 就是指个人的能力、品质、需求和社会关系的全面充 分的发展。对此,马克思指出:“不是在某一种规定性 上再生产自己,而是生产出他的全面性;不是力求停 留某种已经有的东西上,而是处在变易的绝对运动之 中。”[5] 全面发展不是全人教育。日本教育学家小原国芳 提出了“全人教育”的思想,把教育分为“真”、“善”、 “美”、“圣”、“健”、“富”六类。[6]仔细想来,“全人教育” 在发展学生什么呢?是发展他们的品德,提高他们的 智力,还是强健他们的体魄?⋯⋯都是又都不是,因为 它们都是仅代表了教育的几个方面,并非教育的全 部。“全人教育”包含在全面发展之中,全面发展涉及 人的素质的方方面面,其广度远远大于“全人教育”。 马克思指出:“全面发展的人⋯⋯不是自然的产物,而 是历史的产物。要使这种个性成为可能,能力的发展 就要达到一定的程度和全面性”,[7]可见,全面发展同 时也是个性发展,其实现的客观是能力的深度和 广度。 (三)“做人” 亚里士多德 《形而上学》的开头第一句话就是: “求知是人类的本性”。[8]康德也认为:“只有人是需要 教育的生物”,[9]人只有依靠教育才能成为人,而且只 有人才能教育人。人完全是教育的结果,人性可以通 过教育不断地改进,并逐渐达到配得上做人的状况。 杜威说:“教育是生活的需要。”“如果社会的成员继续 生存下去,他们就能教育新生的成员。”[10]这是教育使人 社会化、阶层化的功能。当然,也有人认为人是环境和 教育的产物,继而得出人的变化是由于环境改变和教 育改变造成的结论。马克思批判了这种说法:“这种学 说忘记了,环境正是由人来改变的,而教育者本人一 定是受教育的。”[11]由此,我们可以得出这样一种辩证 关系:教育改变了人,而人改变了环境,教育与环境继 而改变了人。所以,人之所以成为人,归根结底,还是 教育的产物。 二、幸福及其本质 (一)幸福的复杂性 幸福具有复杂性。老子认为福和祸之间是相互转 化的,“祸兮福之所倚,福兮祸之所伏”,而“塞翁失马, 焉知非福”为其提供了强有力的论据。关于幸福对于 人生的意义,费尔巴哈这样认为:“人的任何一种追求 也都是对于幸福的追求”。[12]但是对于“何为幸福”的 问题,他却没有给予明确的界说。其实,幸福是一个仁 者见仁、智者见智的概念。古往今来每个人都按照各 自的方式在追求幸福,而且人们对幸福的理解和感受 始终同特定条件中特定个体的生活相联系。幸福究竟 论幸福是教育的终极目的 ○张 懿 摘 要:教育目的有两种:一种是终极目的;一种是非终极目的,如前人所讲的“传道、授业、解惑”、“全面个性发展”、“做 人”等,但它们都不是教育的终极目的,因为它们不是终点,本身还有目的性。只有幸福是教育的终极目的。但在现实教育活动 中,存在教育目的异化的现象,严重影响了教育目的的实现。 关键词:幸福;教育目的;终极目的;异化 作者简介:张懿,男,北京服装学院学生处长,博士生 (北京 100029) 理论探讨 14 江西教育科研 2007年第5期 是主观的还是客观的、是感性的还是理性的、是动态 和还是静态的,这些问题历来在研究者之间存在重大 分歧。根据傅立叶的说法,单是罗马尼禄时代就有278 种关于幸福的互相矛盾的定义。[13]德国哲学家狄慈根 对于幸福的复杂性作了精辟的论述:“现实的幸福是 形形色色的,真实的幸福只是主观的选择,在某甲认 为是真实的幸福,在某乙看来可能是非真实的,⋯⋯ 在各种不同的人中,不同的时代中,实际上存在着许 多极其相反的,但是都被认为是致福的事物。在这里 幸福的东西,在那里却是灾难,反之亦然。”[14]既然一 千个人眼中有一千个幸福的定义,那么就需要我们从 最抽象的意义上来探寻幸福的本质。 (二)幸福是人生的终极目的 幸福在人生中,不是作为一件具体的事物存在 的,它是人们追求的最终目的。作为个体,人生活在世 上,每时每刻都存在着目的性。目的有直接的和间接 的,还有深层的、最终的。有的人认为财富是幸福,有 的人认为长寿是幸福,有的人认为平安是幸福,有的 人认为荣誉是幸福⋯⋯。但它们都不是人生的最终目 的,只是实现最终目的的手段和工具。幸福与它们不 同,它不是工具,不是手段,是无法被别的任何东西所 取代的,它是人生活的最终目的,是人生存的最高意 义。 幸福是统领人生各类目的的最终尺度,是人生前 行的灯塔,它引导着我们不断发展和完善。一般而论, 幸福永远是下一个台阶,刚爬上去时会得到满足,但 长时间停留在此,幸福感会随时间而消释,以至于形 成这样一个规律:幸福来到之时就要离我们而去。正 如卢梭所言:“如果外界的事物一点都不改变,我们的 心就会变;不是幸福离开我们,而是我们离开幸福。” [15]也如布利克曼的适应理论所讲,幸福的追求是“享 受的苦役”,[16]因为人们幸福的体验随着他们愿望的 满足而增加,所谓水涨船高,但人们很快适应这个新 水平,而这个新水平不再使他们快乐。正因如此,幸福 成了人生永恒的追求。 (三)幸福是人的本质需求 人类追求幸福的可能性源于人类具有一种憧憬 未来的意识,具有一种把目标转化为现实的能力,这 也是人的自觉生活区别于动物本能活动的一个内在 标志。正如恩格斯所指出的:“人离开狭义的动物愈 远,就愈是有意识地自己创造自己的历史,不能预见 的作用、不能控制的力量对这一历史的影响就愈小, 历史的结果和预定的目的就愈加符合。”[17]在我们看 来,“预定的目的”就是对幸福的追求。时至今日,好像 还没有研究发现动物也在其头脑中存在着对“预定的 目的”的追求,如赫拉克利特所指出的“牛吃到草料虽 有快感但并不是幸福”[18]一样。 有人会说,一个人不论享有何等幸福,无不以其 生命为根基。但生命的存在、生命的延续、生命的终结 无不以幸福为导向。中国有句古语 “好死不如赖活 着”,所以,保持生命的存在本身就是一种幸福。中国 古代“不孝有三,无后为大”的思想,虽然有其腐朽性, 但也反映了人类延续生命的渴望。生命虽然宝贵,但 在匈牙利爱国诗人裴多菲看来,却是可以为自由抛却 的。可见,对于幸福的追求,是人区别于动物的一个本 质规定,以人的方式实现和印证自己,自然会产生一 种成为真正的人的幸福感。人类通过幸福的追求,赋 予了生命不同于动物的意义。 三、作为教育终极目的之幸福的基本含义 (一)传道、授业、解惑与幸福 自从人类诞生以来,就产生了教育。“教育即是学 习,无论在什么地方、什么时间、什么年龄发生的学 习”[19]都是教育,而非简单的和正规学校“捆绑”起来 的“教育”。早在原始社会,人们彼此之间或者向后代 传授制作、使用工具以及如何结成氏族部落等活动, 最直接目的是获取猎物和自我保护,间接目的是使被 教育者掌握生活的能力;掌握生活能力的目的就是为 了能够更好地生活、生活得更好。谁也不会否认,这里 面蕴藏着人类最原始的幸福追求。 传道、授业、解惑的功用主要有两点:第一是传授 知识和经验,以保留和巩固人业已形成的本质属性; 第二是提出发展要求,以改进和完善人的本质属性。 马克思指出:“每一代都利用以前各代遗留下来的材 料、资金和生产力;由于这个缘故,每一代一方面在完 全改变了的条件下继续从事先辈的活动,另一方面又 通过完全改变了的活动来改变旧的条件。”[20]可见,完 成历史的交替,下一代必须掌握“利用”和“改变”的能 力。而这些能力的获得,唯有通过教育。从这个意义上 讲,只有通过教育,才能不断提高下一代的生存和发 展能力,使得人类生命和人类社会得以不断延续,人 类的文化和文明成果得以保存和传承,从而获得更大 的幸福。 (二)全面个性发展与幸福 马克思认为,要达到全面个性发展的目标,必须 大力创造和发展有利于个人发展的各种条件:如占有 生产力、丰富和发展社会关系、建立真实的集体、从事 真正自由的劳动和发展教育等 (我们把以上各种条件 简称为“以上条件”)。[21]在研究全面个性发展与幸福的 关系之前,还须对“以上条件”与幸福之间的关系进行 探讨。 首先,马克思认为,“以上条件”是全面个性发展 的必要条件,人们欲得到全面个性发展,必须满足“以 上条件”。其次,“以上条件”的终极目的又是什么?例 如,占有生产力的终极目的是什么?毫无疑问,只有幸 福。又如,“社会关系实际上决定着一个人能够发展到 什么程度。”[22]那么,丰富和发展社会关系的终极目的 又是什么呢?当然,还是幸福。第三,如何实现“以上条 件”?马克思指出:只有发展教育,“教育不仅是提高社 理论探讨 15 江西教育科研 2007年第5期 会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一 方法。”[23] 从以上分析中我们可以得出,促进人的全面个性 发展的终极目标是幸福的逻辑关系。 (三)“做人”与幸福 “做人”就是实现人的本质属性。从类的角度,马 克思认为:“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在 其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[24]从个人 角度,马克思认为:“一当人们自己开始生产他们所必 需的生活资料的时候,他们就开始把自己和动物区别 开来。⋯⋯因此,他们是什么样的,这同他们的生产是 一致的———既和他们生产什么一致,又和他们怎样生 产一致。”[25]我们对马克思上述论点这样理解:人的本 质具有多重规定性,但核心是其社会性和生产需要 性。 人要成为人,必须满足其社会性和生产需要性。 即人类之所以成为人类,必须要生活在“一切社会关 系”之中,这种社会关系包括了与人类生存与发展相 联系的一切历史的、现存的、自然的、社会的条件和关 系。同样,人之所以为人,取决于他的需要的满足,因 而“个人是什么样的,这取决于他们进行生产的物质 条件。”[26] 论证到这里,我们自然得出这样的结论:教育的 目的是 “做人”,做人需要满足其社会性和生产需要 性,而人类构建“一切社会关系”和“生产所必需的生 活资料”的终极目的是什么?当然还是幸福。 四、结论及反思 (一)结论 1.自人类诞生至今,不同的时代形成了不同的教 育目的,它们在人类历史的长河中形成了教育目的序 列。它们指向终极但都不是教育的终极目的,只有幸 福才是教育的终极目的。 2.幸福作为教育的终极目的,是与人类历史相伴 而生的,它存在于人类的社会实践之中。有了人类,就 有了教育,同时产生了幸福追求。反之,如果没有人 类,则没有教育,也就没有了幸福追求。 3.幸福作为教育的终极目的,具有普遍性。它不 是某一教育领域的专属,而是人类一切教育活动的目 的。它可能没有在各教育目的中明确表述,却孕含在 其它诸教育目的之中。 4.幸福作为教育的终极目的,对其它教育目的具有 指引方向的作用。其它教育目的越接近幸福,越有利于 其它教育目的的实现,越有利于被教育者幸福的实现。 (二)反思:教育目标的异化 异化是指人与自身创造物的对立,这种对立造成 “人在劳动中消耗的理论越多,他亲手创造出来的反 对自身的、异己的对象世界的力量就越强大,他自身、 他的内部世界就越贫乏,归他所有的东西就越少”,[27] 从而人被自身的创造物所役使。 教育是人的创造物,幸福是教育的终极目的。但 是现实中,许多教育活动偏离了终极目的。特别是近 些年来,教育者实施教育活动的目的不是使人幸福, 甚至不是“做人”和“传道、授业、解惑”,而是片面地追 求升学率、就业率甚至经济效益。人们接受教育,不是 为了获得幸福,甚至不是为了学习知识、增强能力和 提高素质,而是为了追求学位、金钱和地位。人类为了 追求幸福生活而创造教育,反而成为了教育的奴隶!教 育派生出了教育目的,反而成了教育目的的奴隶!这不 能不成为教育家、教育学家乃至全社会关心、关注的 问题。 [参考文献] [1]朱熹.大学章句集注[M].宋元人.四书五经.北京:中国书 店,1985.1-8. [2]来可泓.大学直解·中庸直解[M].上海:复旦大学出版社, 1998.11. [3]李道英.八大家古文选注集评[M].桂林:广西师范大学出 版社,1996.24. [4](古希腊)色诺芬.回忆苏格拉底[M].北京:商务印书馆, 2001:140. [5][7](德)马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第 46卷上) [M].北京:人民出版社,1980.486,108. [6][9]单中惠,杨汉麟.西方教育学名著提要.南昌:江西人民 出版社,2000.647,171. [8](古希腊)亚里士多德.形而上学[M].北京:商务印书馆, 1997.1. [10](美)杜威.民主与教育[M]∥世界教育名著通览[M].王承 绪译.武汉:湖北教育出版社,1994.1091. [11][20][24][25][26](德)马克思,恩格斯.马克思恩格斯选 集(第Ⅰ卷)[M].北京:人民出版社,1972,17,51,18,24-25,25. [12](德)费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选集(上)[M].北京:三 联书店,1959.536. [13]陈瑛.人生幸福论[M].北京:中国青年出版社,1996.202. [14](德)狄慈根.狄慈根哲学著作选集[M].北京:三联书店, 1978.94. [15](法)卢梭.爱弥儿 (下卷)[M].北京:商务印书馆, 2006.684-685. [16]郑雪,严标宾,邱林.广州大学生幸福感研究[J].心理学 探新,2001,(4):33-37. [17](德)马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集(第Ⅲ卷)[M].北 京:人民出版社,1972.457. [18]周辅成.西方伦理学名著选辑(上卷)[M].北京:商务印书 馆,1964.13. [19](美)菲利普·库姆斯.世界教育危机[M].北京:人民教育 出版社,2004.19. [21]张凤莲.马克思的个人发展理论及其当代价值[J].哲学研 究,2006,(5):21-22. [22](德)马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第 3卷)[M].北 京:人民出版社,1960.295. [23](德)马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第23卷)[M].北 京:人民出版社,1972.530. [27](德)马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版 社,1990.52. 责任编辑:武 杰 理论探讨 16
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