江西教育科研 2007年第5期
讨论幸福是否是教育的终极目的,实际上是研究
教育目的、幸福本质以及二者是何关系的问题。之所
以提出这样一个命题,主要原因有二:第一,从不同视
角看,教育目的
述各有不同,需要用“终极目的”来
“提纲挈领”;第二,当前,教育改革正处在历史关头,
急需通过提出教育“终极目的”来廓清教育概念,深化
教育理论,统一教育思想,引导教育前行。
一、教育的目的
(一)传道、授业、解惑
教育是什么?《大学》认为:“大学之道,在明明德,
在新民,在止于至善。”意指教育的最高境界,在于宣
教高明的德性,在于使人们不断革旧鼎新,从而达到
完美无缺的至高境界。“大学者,大人之学也,”[1]是指
教人以“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平
天下”之道,属于“传道”的范畴。而相对的“小人之学”
则是指“教以洒扫、应对、进退之节,礼、乐、射、御、书、
数之文,”[2]属于“授业”的范畴。而“大人之学”、“小人
之学”皆包含在教育之中。
中西典籍中关于教育的论述极其相似。韩愈《师
说》认为:“古而学者必有师,⋯⋯人非生而知之者,孰
能无惑?惑而不从师,其为惑也,终不解矣。”[3]无独有
偶,苏格拉底曾对一个非常自负的青年指出,任何人
都需要教育。如果不受教育,好的禀赋是靠不住的,无
论什么技艺都需要请师傅,只有愚人才会自以为可以
无师自通。[4]那么,请“师傅”来干什么昵?韩愈说得明
白:“师者,传道、授业、解惑也”。
(二)促进人的全面个性发展
全面发展的人又称完整的人,主要指人以全面
的,作为一个完整的人占有自己的全面本质,具体讲
就是指个人的能力、品质、需求和社会关系的全面充
分的发展。对此,马克思指出:“不是在某一种规定性
上再生产自己,而是生产出他的全面性;不是力求停
留某种已经有的东西上,而是处在变易的绝对运动之
中。”[5]
全面发展不是全人教育。日本教育学家小原国芳
提出了“全人教育”的思想,把教育分为“真”、“善”、
“美”、“圣”、“健”、“富”六类。[6]仔细想来,“全人教育”
在发展学生什么呢?是发展他们的品德,提高他们的
智力,还是强健他们的体魄?⋯⋯都是又都不是,因为
它们都是仅代表了教育的几个方面,并非教育的全
部。“全人教育”包含在全面发展之中,全面发展涉及
人的素质的方方面面,其广度远远大于“全人教育”。
马克思指出:“全面发展的人⋯⋯不是自然的产物,而
是历史的产物。要使这种个性成为可能,能力的发展
就要达到一定的程度和全面性”,[7]可见,全面发展同
时也是个性发展,其实现的客观
是能力的深度和
广度。
(三)“做人”
亚里士多德 《形而上学》的开头第一句话就是:
“求知是人类的本性”。[8]康德也认为:“只有人是需要
教育的生物”,[9]人只有依靠教育才能成为人,而且只
有人才能教育人。人完全是教育的结果,人性可以通
过教育不断地改进,并逐渐达到配得上做人的状况。
杜威说:“教育是生活的需要。”“如果社会的成员继续
生存下去,他们就能教育新生的成员。”[10]这是教育使人
社会化、阶层化的功能。当然,也有人认为人是环境和
教育的产物,继而得出人的变化是由于环境改变和教
育改变造成的结论。马克思批判了这种说法:“这种学
说忘记了,环境正是由人来改变的,而教育者本人一
定是受教育的。”[11]由此,我们可以得出这样一种辩证
关系:教育改变了人,而人改变了环境,教育与环境继
而改变了人。所以,人之所以成为人,归根结底,还是
教育的产物。
二、幸福及其本质
(一)幸福的复杂性
幸福具有复杂性。老子认为福和祸之间是相互转
化的,“祸兮福之所倚,福兮祸之所伏”,而“塞翁失马,
焉知非福”为其提供了强有力的论据。关于幸福对于
人生的意义,费尔巴哈这样认为:“人的任何一种追求
也都是对于幸福的追求”。[12]但是对于“何为幸福”的
问题,他却没有给予明确的界说。其实,幸福是一个仁
者见仁、智者见智的概念。古往今来每个人都按照各
自的方式在追求幸福,而且人们对幸福的理解和感受
始终同特定条件中特定个体的生活相联系。幸福究竟
论幸福是教育的终极目的
○张 懿
摘 要:教育目的有两种:一种是终极目的;一种是非终极目的,如前人所讲的“传道、授业、解惑”、“全面个性发展”、“做
人”等,但它们都不是教育的终极目的,因为它们不是终点,本身还有目的性。只有幸福是教育的终极目的。但在现实教育活动
中,存在教育目的异化的现象,严重影响了教育目的的实现。
关键词:幸福;教育目的;终极目的;异化
作者简介:张懿,男,北京服装学院学生处长,博士生 (北京 100029)
理论探讨
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是主观的还是客观的、是感性的还是理性的、是动态
和还是静态的,这些问题历来在研究者之间存在重大
分歧。根据傅立叶的说法,单是罗马尼禄时代就有278
种关于幸福的互相矛盾的定义。[13]德国哲学家狄慈根
对于幸福的复杂性作了精辟的论述:“现实的幸福是
形形色色的,真实的幸福只是主观的选择,在某甲认
为是真实的幸福,在某乙看来可能是非真实的,⋯⋯
在各种不同的人中,不同的时代中,实际上存在着许
多极其相反的,但是都被认为是致福的事物。在这里
幸福的东西,在那里却是灾难,反之亦然。”[14]既然一
千个人眼中有一千个幸福的定义,那么就需要我们从
最抽象的意义上来探寻幸福的本质。
(二)幸福是人生的终极目的
幸福在人生中,不是作为一件具体的事物存在
的,它是人们追求的最终目的。作为个体,人生活在世
上,每时每刻都存在着目的性。目的有直接的和间接
的,还有深层的、最终的。有的人认为财富是幸福,有
的人认为长寿是幸福,有的人认为平安是幸福,有的
人认为荣誉是幸福⋯⋯。但它们都不是人生的最终目
的,只是实现最终目的的手段和工具。幸福与它们不
同,它不是工具,不是手段,是无法被别的任何东西所
取代的,它是人生活的最终目的,是人生存的最高意
义。
幸福是统领人生各类目的的最终尺度,是人生前
行的灯塔,它引导着我们不断发展和完善。一般而论,
幸福永远是下一个台阶,刚爬上去时会得到满足,但
长时间停留在此,幸福感会随时间而消释,以至于形
成这样一个规律:幸福来到之时就要离我们而去。正
如卢梭所言:“如果外界的事物一点都不改变,我们的
心就会变;不是幸福离开我们,而是我们离开幸福。”
[15]也如布利克曼的适应理论所讲,幸福的追求是“享
受的苦役”,[16]因为人们幸福的体验随着他们愿望的
满足而增加,所谓水涨船高,但人们很快适应这个新
水平,而这个新水平不再使他们快乐。正因如此,幸福
成了人生永恒的追求。
(三)幸福是人的本质需求
人类追求幸福的可能性源于人类具有一种憧憬
未来的意识,具有一种把目标转化为现实的能力,这
也是人的自觉生活区别于动物本能活动的一个内在
标志。正如恩格斯所指出的:“人离开狭义的动物愈
远,就愈是有意识地自己创造自己的历史,不能预见
的作用、不能控制的力量对这一历史的影响就愈小,
历史的结果和预定的目的就愈加符合。”[17]在我们看
来,“预定的目的”就是对幸福的追求。时至今日,好像
还没有研究发现动物也在其头脑中存在着对“预定的
目的”的追求,如赫拉克利特所指出的“牛吃到草料虽
有快感但并不是幸福”[18]一样。
有人会说,一个人不论享有何等幸福,无不以其
生命为根基。但生命的存在、生命的延续、生命的终结
无不以幸福为导向。中国有句古语 “好死不如赖活
着”,所以,保持生命的存在本身就是一种幸福。中国
古代“不孝有三,无后为大”的思想,虽然有其腐朽性,
但也反映了人类延续生命的渴望。生命虽然宝贵,但
在匈牙利爱国诗人裴多菲看来,却是可以为自由抛却
的。可见,对于幸福的追求,是人区别于动物的一个本
质规定,以人的方式实现和印证自己,自然会产生一
种成为真正的人的幸福感。人类通过幸福的追求,赋
予了生命不同于动物的意义。
三、作为教育终极目的之幸福的基本含义
(一)传道、授业、解惑与幸福
自从人类诞生以来,就产生了教育。“教育即是学
习,无论在什么地方、什么时间、什么年龄发生的学
习”[19]都是教育,而非简单的和正规学校“捆绑”起来
的“教育”。早在原始社会,人们彼此之间或者向后代
传授制作、使用工具以及如何结成氏族部落等活动,
最直接目的是获取猎物和自我保护,间接目的是使被
教育者掌握生活的能力;掌握生活能力的目的就是为
了能够更好地生活、生活得更好。谁也不会否认,这里
面蕴藏着人类最原始的幸福追求。
传道、授业、解惑的功用主要有两点:第一是传授
知识和经验,以保留和巩固人业已形成的本质属性;
第二是提出发展要求,以改进和完善人的本质属性。
马克思指出:“每一代都利用以前各代遗留下来的材
料、资金和生产力;由于这个缘故,每一代一方面在完
全改变了的条件下继续从事先辈的活动,另一方面又
通过完全改变了的活动来改变旧的条件。”[20]可见,完
成历史的交替,下一代必须掌握“利用”和“改变”的能
力。而这些能力的获得,唯有通过教育。从这个意义上
讲,只有通过教育,才能不断提高下一代的生存和发
展能力,使得人类生命和人类社会得以不断延续,人
类的文化和文明成果得以保存和传承,从而获得更大
的幸福。
(二)全面个性发展与幸福
马克思认为,要达到全面个性发展的目标,必须
大力创造和发展有利于个人发展的各种条件:如占有
生产力、丰富和发展社会关系、建立真实的集体、从事
真正自由的劳动和发展教育等 (我们把以上各种条件
简称为“以上条件”)。[21]在研究全面个性发展与幸福的
关系之前,还须对“以上条件”与幸福之间的关系进行
探讨。
首先,马克思认为,“以上条件”是全面个性发展
的必要条件,人们欲得到全面个性发展,必须满足“以
上条件”。其次,“以上条件”的终极目的又是什么?例
如,占有生产力的终极目的是什么?毫无疑问,只有幸
福。又如,“社会关系实际上决定着一个人能够发展到
什么程度。”[22]那么,丰富和发展社会关系的终极目的
又是什么呢?当然,还是幸福。第三,如何实现“以上条
件”?马克思指出:只有发展教育,“教育不仅是提高社
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会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一
方法。”[23]
从以上分析中我们可以得出,促进人的全面个性
发展的终极目标是幸福的逻辑关系。
(三)“做人”与幸福
“做人”就是实现人的本质属性。从类的角度,马
克思认为:“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在
其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[24]从个人
角度,马克思认为:“一当人们自己开始生产他们所必
需的生活资料的时候,他们就开始把自己和动物区别
开来。⋯⋯因此,他们是什么样的,这同他们的生产是
一致的———既和他们生产什么一致,又和他们怎样生
产一致。”[25]我们对马克思上述论点这样理解:人的本
质具有多重规定性,但核心是其社会性和生产需要
性。
人要成为人,必须满足其社会性和生产需要性。
即人类之所以成为人类,必须要生活在“一切社会关
系”之中,这种社会关系包括了与人类生存与发展相
联系的一切历史的、现存的、自然的、社会的条件和关
系。同样,人之所以为人,取决于他的需要的满足,因
而“个人是什么样的,这取决于他们进行生产的物质
条件。”[26]
论证到这里,我们自然得出这样的结论:教育的
目的是 “做人”,做人需要满足其社会性和生产需要
性,而人类构建“一切社会关系”和“生产所必需的生
活资料”的终极目的是什么?当然还是幸福。
四、结论及反思
(一)结论
1.自人类诞生至今,不同的时代形成了不同的教
育目的,它们在人类历史的长河中形成了教育目的序
列。它们指向终极但都不是教育的终极目的,只有幸
福才是教育的终极目的。
2.幸福作为教育的终极目的,是与人类历史相伴
而生的,它存在于人类的社会实践之中。有了人类,就
有了教育,同时产生了幸福追求。反之,如果没有人
类,则没有教育,也就没有了幸福追求。
3.幸福作为教育的终极目的,具有普遍性。它不
是某一教育领域的专属,而是人类一切教育活动的目
的。它可能没有在各教育目的中明确表述,却孕含在
其它诸教育目的之中。
4.幸福作为教育的终极目的,对其它教育目的具有
指引方向的作用。其它教育目的越接近幸福,越有利于
其它教育目的的实现,越有利于被教育者幸福的实现。
(二)反思:教育目标的异化
异化是指人与自身创造物的对立,这种对立造成
“人在劳动中消耗的理论越多,他亲手创造出来的反
对自身的、异己的对象世界的力量就越强大,他自身、
他的内部世界就越贫乏,归他所有的东西就越少”,[27]
从而人被自身的创造物所役使。
教育是人的创造物,幸福是教育的终极目的。但
是现实中,许多教育活动偏离了终极目的。特别是近
些年来,教育者实施教育活动的目的不是使人幸福,
甚至不是“做人”和“传道、授业、解惑”,而是片面地追
求升学率、就业率甚至经济效益。人们接受教育,不是
为了获得幸福,甚至不是为了学习知识、增强能力和
提高素质,而是为了追求学位、金钱和地位。人类为了
追求幸福生活而创造教育,反而成为了教育的奴隶!教
育派生出了教育目的,反而成了教育目的的奴隶!这不
能不成为教育家、教育学家乃至全社会关心、关注的
问题。
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