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通讯地址: 130024 � 东北师大外语学院英语系
法 � � � 一种新的教学路子
� 沈敏瑜
� � 一、背景
在基于语法(实际上是句法)的外语教学
法统治外语课堂多年以后, 外语教学研究者
开始把注意力转向与语法相对立的方面 � � �
词汇, 而对词汇的看法的根本性转变则是从
80年代开始的。由于计算机处理数据的强
大能力使大规模的语料统计分析成为可能,
近20年来对真实英语( authentic English)文本
的分析提供了充分证据, 表明从次句级( sub�
sentential)到超句级( supra�sentent ial)的各种不
同层次的固定组合形式 ( pattern) 的广泛存
在。研究人员开始意识到: �语言产出不是一
个受制于句法规则的过程, 而是从记忆中取
用短语单位( phrasal units)的过程。� ( Zimmer�
man, 1997: 17)
词汇法( the lexical approach)正是在推崇
外语教学以交际为目的、词汇日益受到重视
的背景下兴起的新的语言教学理论, 成形于
The Lexical Approach 一书, 其主要倡导者是该
书的作者 Michael Lewis。从本质上来说, 词
汇法也属于交际法, 因为两者都强调语言的
交际功能, 都把外语学习看作交际技能的学
习过程。但是 Lewis 指出, 虽然交际法自问
世以来对教材的编写产生了巨大的影响, 但
是它的许多原则,如重视接收能力( receptive
skills)、淡化错误订正的重要性、加强学习者
的自主性( autonomy)等等,却没有在教学中体
现出来,许多自称以交际法为指导的课本实
质上仅仅是内容或顺序上的变换。虽然行为
主义理论在语言习得领域已经被抛弃多年,
但是以语法为中心的教学法却依然遵循着典
型的体现行为主义的� 讲解 � 操练 � 复用�
( Present�Practice�Produce或 PPP)的教学模式。
词汇法正是针对这些问题, 在当今第二语言
习得研究成果的基础上试图揭示外语学习的
本质,并提出教学过程中应遵循的原则以及
具体的实施
。也许词汇法最大的价值在
于它提醒我们任何教学法背后都有一套深层
理论, 外语教学的改革不能停留在方法
(method)的深度, 而应该从看法, 或称路子
( approach)的层面入手,理出一套具有指导意
义的基本原则。笔者考虑再三, 不把 Lexical
Approach译为� 词汇教学法�而译为 �词汇
法�, 原因也就在于此。
� � 二、什么是�词汇�?
要了解词汇法, 首先要解释一下� 词汇�
�27�外语界 1999 年第 3期(总第 75期)
的意义。传统观念中, 词汇是单词的简单累
加。而在词汇法体系中, 词汇的含义要广得
多。
词汇法认为, 词汇是许许多多词块
( chunk)的集合, 它们分布在一个具有生成力
的连续体( Spectrum of Generative Power)上,这
个连续体描述的是词汇�创造新话语�的能力
(Lewis, 1993a: 37)。它的一头是语义性强的
词( semantically strong words) , 例如某些名词,
另一头则是语法性强的词 ( grammat ically
strong words) ,例如介词。一种语言的所有词
条都在这两极的某一点上, 每个词在这个连
续体上的位置表示了它的信息含量以及生成
力。比如, arteriosclerosis 有非常明确的含义,
在不同的语境中含义相对稳定,因此它的信
息含量高, 但生成力弱; of 单独存在时说不
上有什么意思, 它的信息含量低,其意义主要
是功能方面的, 例如表示空间与时间的距离、
表示关连或所属关系等等,其生成力强。
Lewis( 1997b)把词块分为四种类型:
1. 单词(words)和短语( polywords)
� � 这一类实际上就是传统意义上的 �词
汇�, 前者等于大多数字典在每个词条的开头
用黑体字排印的、中间不带空格的字母组合,
如 guideline ,后者是指由一个以上单词组成
的所谓�固定短语�,如 by the way , on the oth�
er hand。除了中间有空格, 短语在各方面都
和单词很接近, 既不能拆开来用(或者拆开后
原来的意义就不存在了) ,其中的单词也不能
任意替换,如 by the way 就不能用 by the road
来代替。
2. 搭配( collocations或 word partnerships)
� � Lewis给�搭配�下的定义是� 以较高的频
率出现的单词组合�。比如, rancid 几乎毫无
例外地修饰 butter , 而 suicide 则经常与 commit
一起出现。典型的搭配形式是形容词 � 名词
对和动词 � 名词对, 不过搭配也可能涉及两
个以上单词。
3. 惯用话语( institutionalised utterances)
� � 指形式固定或半固定、具有固定语用功
能的单词组合。它们既可以是完整的句子,
如 I�ll get it , It�s nothing to do with me,也可以
是固定的句子开头 ( sentence head) , 如 I�m
afraid.. .。惯用话语主要指口头用语。
4. 句子框架和引语( sentence frames and
heads)
� � 这一类词汇与第 3类相似,也是形式和
功能固定或半固定的词块, 区别在于第 4类
仅指书面语词汇,它们通常作为篇章组织的
手段。例如, on the one hand ... on the other
hand. ..。
以上前两种主要指所指意义 ( referential
meaning) , 后两种主要指语用含义( pragmat ic
meaning)。
� � 三、词汇法关于语言、语言习得和语言
教学的基本观点
� � 词汇法与传统教学法的根本差别存在于
路子这一层次,有着与后者不同的原则和信
念。以语法为中心的教学方法暗示了语言是
一种语法/词汇二分( grammar / vocabulary di�
chotomy)体系, 即语法(也就是规则)是骨干框
架,词汇是框架内的填充物。语法是中心,表
结构, 只有语法具有生成力, 也就是说,只有
它才是新句子产生的基础; 词汇是单个词的
集合,词的作用是表义,相互之间是孤立的。
单词好比建房子用的砖块,像砖块一样,它们
之间的地位是同等的, 在某种程度上是可替
换的,而且不能超越预定的框架,词汇的意义
是相对固定的,无生成力。例如,现在进行时
的表达公式:现在进行时= be+ 动词词干+
ing,在 be 的位置上填入其恰当的形态( am/
are/ is/ was/were/ be) ,然后把任何动词的词干
代入上述公式,现在进行时的构造就完成了。
在这个过程中,动词只有作为一个独立的个
体填进预先给它留出的空位的份儿,而这个
空位几乎适用于所有动词。不难看出,整个
过程都在特定规则所规定的框框内进行。
以语法为中心的教学方法是基于这样的
�28�
假设:由于语法被认为是具有生成力的,只要
掌握数量有限的规则就能够生产数量比规则
大得多的句子,这样对话的参与者才能够自
由地表达意义,所以掌握语法规则是进行交
际的前提。同时, 由于语法有普遍化( gener�
alisation)的特点, 语法规则的学习一直被看
作减轻记忆负担的手段, 语法的学习也自然
成为教学的重点。但是�结构= 语法= 句法�
的喂养方法很容易造成学习者的知识体系只
有骨架、没有实质性内容的局面,直接影响交
际能力。这样, 本来学习结构、规则是为了减
轻负担,结果却成了一种缺陷。
词汇法认为, 语言的中心是由各种类型
的词块组成的词库( lexis) , 词块的不同组合
(当然是有机的组合, 并非简单的链接)就形
成了句子, 进而组成连贯的篇章( text ) ,因此,
词汇既表意义, 又表结构,不存在某些语法现
象属于�语法�(或者说�结构�)范畴,某些语
法现象属于�词汇�范畴的情况。学习者只要
利用这些词块就足以创造性地运用语言, 即
听懂或说出从来没有接触过的句子。如果说
传统概念中的词汇是砖块的话,词汇法中的
词汇则好比预制件, 拼在一起就是一幢完整
的房子。例如: If I were you, I�d stay home.根
据一般的句法分析, 它由两部分组成,逗号前
是一个由 if 引导的条件从句,逗号后面是主
句;两个分句都属陈述句式, 为 S - V- O语
序;这个句子用了虚拟语气, 时态为过去时,
助动词 would 后直接跟动词原型; stay home
所占的位置可由其它动词词组填充。而基于
词汇法的分析则简单得多: If I were you , I�d
...是一个表示特定含义的引语, 本质上是词
库中一个独立的词块, 因为在使用中通常不
会出现 If I were you, he�d .. .之类的情况,所
以 I�d 应属于引语部分; 该引语还可以与多
个动词词组如 leave, buy the car 等拼合成句
子。
总的来说, Lewis 多次强调, 词汇法的核
心观点就是, � 语言是语法化的词汇 ( gram�
maticalised lexis) , 而不是词汇化的语法( lexi�
calised grammar) �。
在以语法为中心的教学法中,本应作为
整体的固定组合形式被拆散了,需要时(如交
际过程中)根据句法规则再临时组装起来,这
样一来一去, 势必影响流利程度。而词汇法
的中心是�不经过分析的学习( learning without
analysis) �,它提倡学习者把输入当作整体来
接收, 存贮在自己的语库( repertoire)里面, 有
需要时直接调用就可以了。当然,没有经过
分解的组件必然导致词库中包括很多冗余
项,例如,像 I�d 之类的缩写形式被认为是独
立的项, 而不是 I 和would 两项的组合。事
实上,本族语使用者也拥有这样一个含有许
许多多�预制件�的语库, 没有这些�多余�的
知识是达不到较高的流利程度的。所谓�语
感�, 就是那些可以即取即用的半成品。因
此,学习大量各种类型的词块和固定组合形
式有助于形成语感。词汇法相信,语言习得
遵循 � 观察 � 假设 � 验证� ( Observation�Hy�
pothesis�Experiment)的循环( Lewis 1993: 106) ,
而且学习者最终能够进一步把较大的词块分
解成较小的单位,总结出规则,虽然这个过程
有可能是不自觉进行的。
词汇法并没有否认语法在外语学习中的
作用,好的教学法应该能帮助学习者通过最
小的记忆强度获得最大的交际能力,只有当
学习者感到他们能够用外语表达思想和传达
信息,才会有成就感,学习才会有动力。以意
义的基本载体(词汇)为教学中心的词汇法正
是在这方面体现出它的价值。Lewis承认,教
学的一个重要方面是总结有用的普遍规律,
有意识地引导学生注意词语的固定组合形式
总比学生自己摸索掌握得快些; 教语法的意
义就在于此。词汇法不反对教语法,它所反
对的是过去那种语法占主导地位,忽视词汇
教学的做法。
� � 四、词汇法的教学原则
以上所述是词汇法的第一个层面 � � � 路
�29�
子,第二个层面就是实际应用,即所谓教学方
法( methodology ) , 其中涉及大纲的制定、课
本、练习、课堂活动的设计、教师的培训等具
体
。本文限于篇幅, 不具体介绍操作上
的细节,只对词汇法提倡的教学原则作一个
归纳总结(根据Lewis, 1993: 193- 195整理) :
1. 教学重心从语法向词汇转移,鼓励学
生根据自己的需要大量吸收有用的词汇。
2. 口头语和书面语平衡,口头语优先,
书面写作应尽量推迟。
3. 注重接收能力, 特别是听力, 推迟复
用。根据语言习得的�观察 � 假设 � 验证�过
程,学习者一开始要对陌生的语言进行观察,
所以不应过早地要求学生�开口�, 在学习的
初级阶段要多听, 以尽可能多地得到输入。
另外,有了较好的听力,学生就能够利用反馈
信息来认识自己的错误。
4. 要敢于在学习的所有时期,包括初始
阶段,让学生接触真实的语言
,取代普遍
使用的、专为解释结构而人为制造出来的�句
型�( model)。
5. 给学生提供有意义的、可理解的语言
素材, 让学生在语境 ( context ) 中学习词汇。
另一方面, Lewis 又指出, 学习孤立的单词
( decontextualized words)也不失为一种合理的
策略。
6. 有意识地提高学生对词汇的敏感性
(awareness�raising) , 教给学生辨认词块的方
法,在课堂上引入词块辨认练习;要教会学生
�怎么学�,讲解并不是最好的办法。
7. 交际能力包括多个方面,首先应该注
重流利、建立信心和培养想象力, 正确性( ac�
curacy)的习得应放在最后。
8. 对于错误问题,教师应把主要的注意
力放在内容方面,例如用错词;纠正方式以重
构( reformulation)为主, 但不提倡过多纠错。
这一点已经被反复强调过了, Lewis还提出错
误的可接受性问题( 1993: 41)。在学习过程
中,学习者可能尝试着去检验对目标语所作
的一些假设,从而造出不正确的句子,这些句
子在现阶段应被视为可接受的, 尽管在以后
的阶段同样的错误可能变为不可接受的。这
就要求教师判断�错误�的
比单纯的对/
错(符合/不符合目标语的习惯)更为细致。
� � 五、词汇法的意义
词汇法与其它以语法为中心的教学理论
最大的区别在于对�词�的看法。后者把�词�
等同于�单词�, 认为句子的生成是靠语法把
单词组织起来; 词汇法则认为�词�的概念应
该扩展到词块和固定组合形式, 不同类型的
词块是组成句子的基本单位, 词块本身的性
质已经决定了它们可以和什么样的词块在一
起组成什么样的句子,也就是说,词汇本身包
含了语法信息。尽管 Lewis本人似乎没有意
识到,最近的语言学理论研究的重点已经转
向了词汇, 例如在 Chomsky的最简方案( mini�
malism)中,许多过去由句法完成的语法功能
已经改由词汇来承担( Chomsky, 1996)。从这
方面来看, Lewis的观点正与这种趋势不谋而
合,这实际上是对语言本质的更深入的探讨。
接受词汇法实际上意味着教师必须重新
认识语言习得的本质, 发展一套既反映语言
和语言习得的本质、又决定学习内容和方法
的指导性原则。这种改变比大纲或者课本设
计、课堂的组织形式等等实际操作所涉及的
内容要更广、更深。词汇法关于外语习得理
论的基本要点是: ( 1)学习外语的目的是为了
能用目标语进行交际, ( 2)学习者和语言知识
体系是由各种词块构成的语库, 而不是语法
规则+ 一堆单词, ( 3)学习的过程是�观察 �
假设 � 验证�, 而不是�讲解 � 操练 � 复用�,
还有教学改革应该反映在路子和方法两个层
面上的观点, 以及词汇法应用于教学实践的
原则,对具体的教学活动也有帮助。
词汇法的贡献还在于提高教师和学生对
词汇的重视以及对词块、词语的搭配等的敏
感性, 像 Lewis 自己所说的, 要� 给学习者提
供一个处理输入的更有效的工具。� ( Lewis,
�30�
1997b: 260)首先, 各种类型的词汇的习得使
学习者的交际能力直接受益。其次, 词汇法
对�词汇�的看法很好地反映了语言的真实面
貌。长期以来, 外语教师面临着一个很为难
的问题:学生总是问�我的句子并没有错, 为
什么不能这样说呢?�但是得到的回答往往不
解决问题: �我懂你的意思, 可是英语就是不
能这么说。�对于� 是否地道�的问题 ( id�
iomaticity) ,以句法为中心的语法都会感到不
好解释,因为它们描述的是所有合乎语法的
句子( possible sentences)的集合, 考虑的是句
子是否遵守语法规则 ( well�formed)。经验告
诉我们,合乎语法的句子不等于实际运用的
句子( probable sentences) , 并非所有句法正确
的句子都出现在自然语言中。 sour butter 完
全符合英语语法,实际应用中却不存在。以
句法为中心的语法要么把不符合规则的现象
归为讨论范围以外的问题,不予考虑,要么把
解释不了的部分丢进�例外�这只万能垃圾
箱;相反,如果我们接受词汇法的观点, 以上
问题就不难回答了: 只有实际上得到应用的
项目才能出现在词汇中。按词汇法的观点,
既然英语词库中不包含诸如 sour butter 之类的
说法,它们就不是正确的英语。由于词汇法提
倡学习者从一开始就接触真实语言,学到的语
言自然地道。另外,从真实语言中辨认词块的
训练也有助于增强学习者的自学能力。
但是应该看到, Lewis对词块类型的划分
比较模糊,类型之间有重叠,比如, 所谓�惯用
话语�和�短语�的区别就很小;另外划分比较
感性化,缺少统一的分类原则,例如�短语�和
�搭配�两个类型似乎以单词之间的紧密程度
作为区分标准, 而�惯用话语�和�句子框架和
引语�则是按口头语/书面语划分的。Lewis
本人所举的例子也说明了这一点。词汇法既
然宣称词是语言的核心, 又说必须提高教师
与学生对各种词类的敏感性, 那么无论在理
论构造还是在实际操作中, �词�的定义都是
关键问题。
总之,中国学生普遍词汇量不足,有话说
不出,或者学了单词不会用, 或者用错地方,
或者说出来的句子带有很浓的汉语味,这些
都说明了我们在词汇方面的教学确实存在着
弱点, 而词汇法提出了很有针对性的看法。
不管怎么说, 词汇在外语教学中的地位日益
受到重视, 无论我们是否同意词汇法的全部
观点,如何教词汇都是我们面临的一个很现
实的问题, 正如Wilkins所说, � Without gram�
mar little can be conveyed; without vocabulary
nothing can be conveyed. � (引自 Lewis, 1997:
16) �
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