体验英语学习的二语习得理论基础

76 F L C Se pt . 2 00 9 Vo l.6 N o. 5 (G en er al S er ia l N o. 31 ) 引言 体验学习思想于2 0世纪上半叶由 J o h n Dewey为代的一批哲学家、教育家和心理学 家提出 ,认为学习的发生是基于人们的直接经 验，以及人们的行为和反思。体验英语学习就 是学习者通过在真实或模拟英语学习环境中的 具体活动，获得亲身语言体验和感受，并通过 与其他学习者之间的交流和分享学习体验，进 行反思、，最终再回到学习之中去。概括 地说，体验学习经历了一个“从实践到认识再 到实践”的过程。本文着重对体验学习的第二 语言习得认知、交互和语用三个理论基础进行 探讨，并以《大学体验英语综合教程》(以下简 称《教程》)为实例进行分析。 体验英语学习的认知理论基础 体验英语教学理念以建构主义为基础，在 中国的外语学习环境下，英语学习是学习者在 母语环境中的第二语言习得或外语学习，学习 者已经具备了较强的认知能力，语言学习就是 利用现有的认知能力实现对语言的认知。二语 习得理论主要关注的是学习者的语言能力发展 特点、学习者内外部因素之间关系以及学习者 的个体差异，因此体验英语学习理念与二语习 得的理论关注点具有一致性。 2.1 第二语言认知理论 人们是基于自身对外部世界的体验发展 认知能力，认识外部世界，体验就是对外部世 界的认知。第二语言认知理论强调语言学习是 学习者利用现有的认知能力实现对周围世界的 认识和体验，语言形式和意义反映现实世界， 学习者通过对语言形式和意义的匹配掌握语 言，从而认识世界，语言学习与认知发展密切 相关，共同发展，体验学习就是让学生在认知 外部世界中同时发展外语能力和认知能力。认 知语言学的学习观可以分为两种（Rosamond M.& Florence M. 2004:95-99）： 1）加工派。该派学者认为学习者对语言 信息的加工方式可能与对其他信息的加工方式 不同，主要研究二语学习者是如何加工语言信 息及其第二语言的能力发展过程。这方面学者 有Pienemann（1998），Towell & Hawkins （1994）。 2）发生派或建构派。该派学者认为学习者 对语言信息的加工方式与对其他信息的处理相 同，不区分语言能力和语言运用，因为他们认为 二者相同。坚持以交际驱动的、用法为基础的语 言发展观，反对存在一个天生的语言习得机制的 观点。主要有发生论、连接主义或关联主义、建 构主义、功能主义、认知主义及竞争模式等。强 调语言符号是语音形式和概念意义或交际意向之 作者简介：王立 非，对外经济贸 易大学英语学院 教授、博士生导 师，研究方向：应 用语言学、第二语 言习得，E-mail： p h i l i p w @ 1 2 6 . com。袁凤识，北 京外国语大学博 士，北方工业大学 文法学院副教授， 研究方向：第二语 言习得，E-mail： y u a n f e n g s h i @ y a h o o. co m . c n。 朱美慧，对外经济 贸易大学英语学 院副教授、北京外 国语大学博士生， 研究方向：第二语 言习得，E - m a i l : mirandahui@sina. c o m。魏梅，新 疆大学副教授、 北京外国语大学 博士生，研究方 向 ： 第 二 语 言 习得， E - m a i l : b a o w e i 7 4 @ 1 6 3 . com。 中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1672-9382(2009) 05-0076-07 摘 要： 本文探讨了体验英语学习的第二语言习得理论基础，分别从第二语言认知、第 二语言交互和第二语言语用的角度分析体验英语学习法的理据，并以《大学体 验英语综合教程》为实例进行了分析。 主题词： 体验英语；二语习得；认知理论；语用能力；交互理论 体验英语学习的二语习得理论基础① 王立非 对外经济贸易大学 袁凤识 北方工业大学 朱美慧 对外经济贸易大学 魏梅 新疆大学 77 2009年 9月 第 6卷 第 5期 （ 总 第 31期 ） 中 国 外 语间的匹配（N.C.Ellis,2003：63-84）。 总之，第二语言认知理论关注的焦点是学 习者个体，把大脑视为信息的加工者，而不把 它当作是装有语言信息的容器，因此，学生在 学习过程中需要自己建构知识。语言与我们的 概念世界及人类经验有着密切关系，以至于每 个语法构块都能反映出它的概念体验价值。体 验英语系列教材以建构主义为指导，在诸多方 面符合二语学习认知理论的。 2.2 《大学体验英语》的第二语言认知 视角 1）利用象似性与语言意识，深入了解语 言学习的理据 认知语言学对语法教学及语言教学的 最大贡献就在于它的形式（ f o r m）与内容 （c o n t e n t）之间关系的论断（U n g e r e r & Schmid, 1996：273）。换句话说，自然语言 并不像索绪尔所假设的仅由任意符号组成的系 统，很大部分语言结构的理据来自于我们的概念 系统。除了单个的词素外，语言表现出符号的形 式与其意义在结构或形式上很强的对应性。 《教程》在Read and Explore 开始部分 的Think about it提供了思考问题，在随后的 Content Awareness 部分，也提供了根据内 容回答的问题设计，这些都有助于学习者在阅 读前避免只关注语言形式，忽视内容和对所表 达概念的关注，在阅读后进一步加深对所表达 内容的思考。最为主要的是“教程”听、说、 读、写、译各项技能的培养与训练都围绕同一 交际话题展开。这些做法都表现出对语言形式 和内容关系的重视，帮助学习者深入理解语言 符号和意义的关系，理解结构与形式的对应性 程度与文章主题的关系。 2）充分利用图式，加强情境语言学习 认知语言学除了强调心理加工因素外，可以 被描述为社会、文化和情境语言学（Langacker, 1997：240）。Langacker认为语言和文化都是 认知的层面，情境和社会交互在语言运用和具体 的话语中的具有重要作用。而人类学中的图式 （Schama）的概念由于隐含着语言、文化和认 知相互依赖的观点，所以图式也显得非常重要。 不同文化中的图式可能不同，因此图式是可以被 文化经验所决定的认知结构，因此可以通过语言 表达式或话语模式反映出来。 《教程》编写充分考虑了情境和图式的 作用：（1）配有一系列与主题有关的精美图 片，能帮助学习者激发相关认知图式，尽快进 入与语言有关的实际运用情境。（2）在每单 元Simulate and Create部分，学生需要自己动 手设计名片、写公告等，这能够激发情境和图 式在学习过程中的作用，这些活动本身就是对 外部世界的体验，但这种体验是在二语的环境 中完成的，通过语言的实际使用与操作，完成 目的语与概念图式的匹配，实现语言形式和客 观现实的匹配。 3）注重语言产出训练，建构目的语概念 系统 语言表达式的意义不仅仅包括它所激 起的概念内容（conceptual content），与 此有同等重要意义的是该内容是如何构造 （construed）出来的（Langacker, 2000： 5）。讲话者能够对相同的内容用不同的方式 构造出来，方式不同可能就会导致不同的意 义。换句话说，构造（construal）指的是讲 话人对不同可能表达式的选择。从认知语言学 来看，讲话人对某种表达式（而不是另一种） 的这种选择过程就是对某特定意义的编码过程 （Martin Pütz, 2007：1147-1148）。 《教程》的编写非常注重产出性语言技 能的培养与语言构造过程的影响因素：（1） 每个单元精心设计了 Communicative tasks, Talk about it, Write about it，general writing, write and apply, write and improve, simulate and create等多个模块，体现了对口语和书面 语产出技能的培养。学习者在多个产出练习过 程中，加深了对语言构造与语言意义关系的理 解，提高语言编码能力，从而总结自己的语言 问题，提高语言编码的准确性，真正实现目的 语概念建构者的角色。（2）教材在Listen and Talk部分通过引导语引出话题后，紧跟着两个与 话题密切联系的对话，后面是两个相关的交际 任务，从而使学习者能够从情境、示范对话中进 一步明确这些对话表达式所表达的情境的准确性 与讲话人的视角，使学习者所想象的情境与语言 实际情境进行对比，并明白语言表达与语言情境 的关系，理解表达式概念含义的构造过程。 4）加强文化学习，培养文化概念化 文化和语言关系密不可分，目的语结构 难以学习的原因在于该结构在多大程度上符指 （Symbolize）在母语中无法找到的概念范畴 （conceptual categories）（Martin Pütz, 2007： 1151）。母语和目的语在概念范畴上的相似性 或差异性将对学习者产生较大影响。二语习得 研究必须考虑母语和语言范畴，从认知语言学 视角来说，这意味着学习者的任务主要是在诸多 层面上修整（revise）母语的范畴、图式和原型 （Soffritti & Dirven, 1998：268）。文化认知指导 着人们通过感知和认识能力建构对周围世界的认 识，学习者必须学会受文化差异影响的概念化 78 F L C Se pt . 2 00 9 Vo l.6 N o. 5 (G en er al S er ia l N o. 31 ) （conceptualization）方面的相似性或差异性。 多数教师和学生都意识到文化学习的重要 性，但更应该意识到文化与语言概念化之间的 密切关系。《教程》专门提供了文化沙龙，对 英语国家的文化背景与文化差异进行介绍，这 些都能够培养学习者的学习、体验英美文化的 能力，理解文化差异原因所造成的对两种语言 概念化的差异性和相似性，从而不仅仅在目的 语语言结构上的进行修整，更从深层次上理解 这些差异或相似性的认知原因。 体验英语学习的交互理论基础 体验学习把以教师为中心、以教材为中 心、以课堂为中心的传统教学观念转变为以学 生为中心、以学习为中心、以任务为中心的现 代教学观念。第二语言习得交互理论强调，学 习者的交互作用能够有效地促进外语学习，体 验英语学习正体现了这种理念。 3.1 第二语言习得交互理论基础 交互理论在二语习得的两大阵营（认知派和 社会派）中都非常重要。虽然这两派在语言观、 学习观、研究方法、研究对象及哲学倾向方面有 很大差异（文秋芳，2008），但研究者们都关 注各种有助于促进二语学习的交互活动。认知派 和社会派的交互理论分别指 Long 的交互假说和 Vygotsky 社会文化理论的“搭架子”等相关概念。 1）认知派交互理论 Lo n g的变化性交互理论基于K r a s h e n的 习得—学习假说（The Acquisition/Learning Hypothesis）和输入假说。Long更加重视输 入如何被理解。他认为语言习得不可缺少的 机制是“调整过的交互活动”，比如，学习 者通过改变话语来理解并获取信息：“ I don’t understand. Can you repeat?”这样，学习者 所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解 的输入与输出的机会。“调整过的交互活动”与 语言习得的关系可用以下三句话表示： （1）调整过的交互活动可使输入成为可 理解性； （2）可理解性的输入有利于语言习得； （3）调整过的交互活动有利于语言习得。 根据上述理论，外语课堂教学应具有“变 化性交互”的各项活动，即任务。学习者在完 成任务的过程中进行对话性交互，进而促进语 言习得。基于二语习得交互理论的二语习得实 证研究均认为协作式谈话提供二语可理解性输 入的机会，并假设其促进语言习得。这些研究 的焦点是分析学习者如何协商二语输入，并通 过如澄清请求、理解核查、确认核查、重复等 谈话设计，使二语输入成为可理解性。 认知派对二语输入意义协商等的关注没有 给在二语环境下学习者的交互活动提供完整的画 面。因此，受到社会文化理论研究者们的挑战。 社会文化理论主张学习者运用语言参与社会交际 活动，语言习得与运用为连续体，无法分割（文 秋芳，2008）。此外，社会派认为研究学习者的 交互作用目的是揭示学习者如何运用语言这个心 理工具，将学习者言语视为一种认知能力。 2）社会文化交互理论 V yg o t s k y社会文化理论的两个核心概念 是：中介和内化。中介概念指人所特有的高级 认知功能是以社会文化的产物——符号为中介 （mediation）的。Vygotsky认为：研究人的 心理活动必须区分两种心理功能——低级生物 性功能和高级认知功能。前者是生物进化的结 果，后者是在前者的基础上产生和发展起来的， 是社会文化历史发展的产物。人类是运用符号 （心理）工具作为辅助手段来控制和重组低级生 物心理过程，心理工具负责将自然的心理过程 转化为高级认知功能，目的在于帮助个体掌握 自己的行为和认知过程。通过社会互动,语言符 号才开始在行为中发挥心理工具的作用。内化 （internalization）指社会成员把交互活动中的 符号产物转化成心理产物以中介自己的心理活 动。Vygotsky指出内化过程便是从人际交互活 动的心理间平台（interpsychological plane） 转化成个体的心理内平台（intrapsychological plane）的过程（Vygotsky, 1987,引自Lantolf & Thorne, 2007: 207）。 社会文化理论中关于交互活动的其他 相关重要概念有最近发展区（T h e Z o n e o f P r o x i m a l D e v e l o p m e n t , Z P D）、搭架 子（ s c a f f o l d i n g）、他人调节（o t h e r - regulation）和自我调节（self-regulation）。 最近发展区指“儿童独立解决问题的实际发展 水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作 中解决问题的潜在发展水平之间的差距。 ” （Vygotsky, 1978:86,转引自Lantolf & Thorne, 2 0 0 6 : 2 6 6）J e ro m e B r u n e r等新维果茨基学 派（neo-Vygotskyan）在此基础上发展了“搭 架子（scaffolding）”的概念（Wood, Bruner, R o s s , 1 9 7 6），这一概念指任何成人—儿 童或专家—新手的协作学习行为。D o n a t o （1994:197）认为：搭架子是通过对话构建的 心理间机制，可以促进学习者对共享活动中共建 知识的内化，揭示了他人调节的特性。社会文化 理论认为儿童通过参加与成人或年龄较大孩子的 交流活动，学会他们的语言并以此调节自己的行 79 2009年 9月 第 6卷 第 5期 （ 总 第 31期 ） 中 国 外 语为，这种调节形式的发展过程要经过三个阶段：物 体调节、他人调节和自我调节。在二语学习中，他 人调节指学习者在老师、父母、同伴等的指导帮助 下，即搭架子，进行协作式交谈的学习；自我调节 指学习者具备了自主运用语言的能力。 社会文化 理论认为，学习是从他人调节到自我调节的中介过 程，依靠面对面的交流互动一起解决问题。基于社 会文化理论的交互作用研究主要有以下几方面：通 过二语学习者在写作任务中运用学习者之间（心理 间平台）和个体内部（心理内平台）的符号中介、 研究在二语学习者协作式交谈中一语的社会和认知 功能，在以学习者为中心的二语课堂中教师—学习 者的交互话语研究，对二语写作中同伴以相互修改 的搭架子形式促进学习者发展的探讨等。 3.2 《大学体验英语》的交互理论视角 交互活动是促进二语学习的重要方式之 一。《大学体验英语》中的口语对话及写作部 分为开展课堂交互活动提供了极好的条件。 1）口语任务中的交互活动 《大学体验英语》第一册每单元的口 语交际活动主要包括第一部分听说（L i s t e n a n d Ta l k）中的交际对话样例（D i a l o g u e Samples）、交际话题任务（Communicative Tasks）及第二部分阅读（Read and Explore） 的Talk About It。一方面，交际对话样例和交 际话题任务给学习者提供了进行各种形式交互 活动的机会，促进二语表达。另一方面，交际 话题任务的话语提示（Tips）为学习者提供了 在交际中可能会用到的相关词语和句型，为他们 搭好架子，不会因语言难度而怯开口，促使他们 把注意的焦点集中到所要交际的内容上，有效提 高互动交际过程中的流利性和准确性，达到扩大 活用的效果。阅读部分的Talk About It是围绕单元 话题或图片和附加的词语要求学生进行段落口头表 达，教材的这种安排是基于变化性互动及搭架子等 交互理论，教学中可以尝试各种形式的交互活动， 如教师与学生之间、水平相当学生之间、不同水平 学生之间等。试想如果同伴或小组成员不断变换， 各小组谈论的内容又有所差异，不仅表达者因有越 练越熟的机会充满自信，而且也能引起小组成员的 兴趣，并促使他们提出新的建议或进行意义协商式 的交互，补充谈论内容。 2）写作任务中的交互活动 《大学体验英语》每单元的写作练习包 括第二部分阅读中（R e a d a n d E x p l o re）的 Write About It和第三部分的写作。其中笔者认 为Write About It给我们提供了开展课堂写作交 互活动的有利条件。通过结合课文内容，学生 就某话题展开互动讨论，提出解决问题的个人 见解和体会，不仅提高语言能力，而且根据社 会文化理论的观点，也能体现一定的二语认知 能力。此外，第三部分包括一般写作和实用写 作，我们可以把学生组成小组进行“变化性互 动对话练习”或“搭架子”协作式交流，在课 堂上先进行口语练习，再布置课后写作练习， 并采取同伴互改活动加以巩固。 体验英语学习的语用习得理论基础 在二语习得领域，尤其在20世纪70年代以 来二语习得研究重心从语言形式转向语言功 能后，如何培养和促进二语学习者的语用习 得日益受到重视。影响学习者语用能力发展 的因素有很多。B a r d o v i - H a r l i g（2 0 0 6）明 确指出输入因素是决定二语语用能力的重要 因素之一，而输入因素的其中关键一环则是 看教材的编写理念。 4.1 第二语言语用习得理论 1）第二语言语用习得研究 二语语用习得研究始于20世纪80年代初， 是语用学与二语习得的交叉研究。K a s p e r & Rose（2002）认为二语语用习得研究大体上讲 可从两个角度进行：一是从二语使用的研究角 度，研究非本族语者如何使用目标语来理解和 产出行为；二是从二语学习的研究角度，探讨 二语学习者如何发展他们的理解和实施行为的 能力。以往的研究主要从二语使用的角度进行 研究，重点考察非本族语学习者对语用意义的 理解与生成，在不同条件下的交际行为或二语 写作中的语用问题等，而较少从二语学习的角 度进行研究，较少讨论语用输入与语用能力发 展的问题，以及语用能力是否具有可教性与可 学性等问题。但从20世纪90年代开始，关于二 语学习者如何形成和发展目标语语用能力的发 展语际语用学（developmental interlanguage p r a g m a t i c s）研究开始得到实质性的拓展 （Kasper, 2007）。 2）第二语言语用发展的理论模式 用于解释二语语用发展的不同理论模式反 映了二语习得中认知派与社会文化派这两大阵 营的观点之争。 Kasper & Rose（2002）把语用发展理论 概括为五个模式。这五个模式可以分为两类： 一类持认知派观点，从认知层面、个体内角度 出发，把真实学习环境中的语用发展看作是一 种心理过程，强调学习者的个体心理、认知水 平对二语语用习得的影响，这类理论包括文化 适应模式（Schumann,1978）和认知处理模式 80 F L C Se pt . 2 00 9 Vo l.6 N o. 5 (G en er al S er ia l N o. 31 ) （Schmidt 2001; Bialystok 1994）。另一类持 社会派观点，从社会文化层面、个体间角度出 发，侧重二语的社交运用和社会语境中的交互 活动在二语语用习得中的作用，把二语语用学 习看成是一种社会实践，这类理论包括社会文 化理论（Vygotsky,1978）、语言社会化理论 （Morita, 2000; Ohta, 2001）以及作为学习目 标和过程的交互能力模式（Hall & Verplaetse, 2000）。 文化适应模式认为学习者的学习内容应融 入能帮助学习者缩小与目标语社会和目标语使 用者的社会心理距离的内容。认知处理模式对 如何呈现和突显语用知识，如何处理语用输入 的频率、质量和数量等具有指导意义。社会文 化理论的“最近发展区”和“搭架子”观点对 教学活动设计的数量和多样性提出要求。语言 社会化理论则强调凸显有效、恰当的元语用信 息，提高学习者的主体参与地位。交互能力模 式重视设计有意义的、有效的课堂交互活动。 这两派模式分别从不同侧面解释二语语 用发展的内在规律，但二者都存在着一定的缺 陷。认知派模式忽视了语言学习是一种社会实 践，而社会派则忽略了学习者语用习得中认知 发展的内部规律。成功的二语学习理念应吸取 两派的研究成果，从两个不同视角考虑二语学 习者的语用发展规律。 4.2 《大学体验英语教程》的二语语用习 得视角 《大学体验英语综合教程》体现“外语学 习是一种愉快的体验”的指导思想，强调学习 者通过真实的或模拟真实的具体活动来使用语 言并获得亲身体验，注重二语语用意识和语用 能力的培养。 1）二语语用意识的培养 语用意识程度的高低与二语语用水平高低 密切相关，而且语用意识可以在外语环境下习得 （Bardovi-Harlig & Dornyei,1998;李民&陈新仁， 2007；Niezgoda & Rover, 2006）。因此在二语 语用习得过程中首先要注重语用意识的培养。 《教程》遵循“话题为核心”（t h e m e - based）的编写原则，多方位注入语用元素和 语用知识。与现有诸多教材明显不同的是， 《教程》专设了“文化沙龙”模块专门介绍与 本单元相关的西方文化背景与文化差异，如 《教程》第一册Unit 8的文化沙龙涉及中西情 人节的故事，以培养学生的跨文化意识和语 用理解力，增强对英语文化和语用规范的敏感 性。听说模块的听力作为导入部分，选材贴近 社会、贴近时代、贴近当代大学生思想和生活 体验，不仅为学习者提供了反映真实生活的材 料，而且能有效激起学习者对后面讨论相关话 题的任务的兴趣。听说模块还设计了“交际对 话样例”（Dialogue Samples），样例以现实 生活中的真实交际为目的，话题与大学生的生 活体验息息相关，更重要的是样例融入了包括 开启对话、帮助、建议、承诺、请求、道歉、 祝贺等诸多言语行为的实例，学生可以通过学 习和背诵范例，掌握必要的语言表达手段， 为随后开展“交际任务”（Communicat ive Tasks）做好准备，同时为学习者语用意识和语 用能力的培养起潜移默化的作用。交际任务中 Tips所提供的样句为学生的交际提供实际语言 支持，激励学生去模仿、表达。 依据文化适应模式观点，充分的元语用信 息和语用知识的输入可以使学习者与目标语社 会和目标语使用者在社会和心理方面的适应与 融合度大大提高，从而促进二语语用习得的成 功。此外，由于教材每个单元均围绕一个话题 展开，学习者可以掌握在不同情境下的语言功 能作用和表达的得体性。语用输入以一个话题 为核心高频率呈现，所呈现的语用知识得以凸 显，根据注意假设，这种充分且有质量的输入 可以有效引起学习者的注意并被大脑吸收。 2）二语语用能力的培养 把语用输入转换为有效的语用输出是培养二 语语用能力的关键所在，语言教学在这方面起重 要作用（Rose & Kasper, 2006）。《教程》重 视把语用能力的培养纳入教学内容，在创设交际 语境、提供交际机会、加强语用实践方面也有其 独到之处。在口语方面，紧跟对话样例之后的交 际任务可以让学习者根据真实情境或模拟真实 语境做两人活动，阅读课文前的“Talk About I t”可以做分组讨论。这些交互活动在形式上可 以多样化，可以根据活动话题和类型作角色扮 演、采访、辩论、讲故事等体验活动，而且活动 贴近生活，可操作性强，并具一定挑战性，学习 者可以通过意义协商加强交互。借鉴社会文化理 论及其实证研究结果，在语用实践中，可以鼓励 学习者多与老师、同伴进行多种形式的交流。高 水平与低水平学生之间、学生与教师之间，以及 水平相当学生之间的交往活动和协作学习都能起 到为学习“搭架子”的作用，打开学习者的最近发 展区，促进学习者的二语语用能力发展。 在写作方面，Write and Produce 模块中 的实用写作（Practical Writing）充分体现了体 验英语学习“干中学”和实用性的理念，学生 需要自己动手创作海报、制作请帖、填写银行 存单、写公告、写求职信和简历等，在实践中 提高实际运用语言和语用知识的能力。通过积 81 2009年 9月 第 6卷 第 5期 （ 总 第 31期 ） 中 国 外 语极参与和快乐体验各种口语活动与写作任务， 学习者的主体参与地位得以提高，二语语用能 力得到加强，促进其语言社会化的实现。 结语 《大学体验英语》立体化系列教材在编写 理念上大胆创新，体现体验式学习理念的编写方 法，强调英语学习是一种“体验”，提倡“在体 验中学习”，突出“个性化”学习和实用性。体 验英语教材紧紧围绕“体验就是认知”的思路， 在教学理念上，突出应用和交际功能，教材以任 务为主线，将教材与练习融为一体，巩固了学习 效果。《教程》充分体现了体验英语学习第二语 言习得认知、交互和语用理论的观念。 当然，在教学实践中，用体验英语理念培 养学习者的语用能力时也存在一些尚未解决或 难以解决的问题，首先，由于二语语用习得实 证研究至今尚未能对学习者的语用能力发展的 各个阶段情况做出明确描述，因此在教材编写 和教学中如何循序渐进地培养二语语用能力是 个难题。其次，教材在练习编写部分主要考虑 巩固学生的语言知识，忽视了对学生语用能力 的考察。对学习者的评价应考虑增加交际性测 试和语用测试，评价应侧重过程，采用形成性 评价和终结性评价相结合的方式，这样才更有 利于学习者二语语用能力的发展。 注释 ① 本文为“体验式外语教学理论与实践”国家社 科基金项目(项目编号：06BYY022)的子课题 成果。 参考文献 [1] Bardovi-Harlig,K. & Dornyei Z. 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The main points can be summarized as follows: The view of language itself determines the choice of instruction principles and methods; teachers play and L1 an important role in the efficiency of foreign language learning; and the way L1 works needs to be studied closely; the quantity and the way of inputing also affect the learning effect to a great extent; explicit teaching is still very important; form instruction, which helps to transform input into intake, should have its place in language instruction; linguistic chunks (or conventional expressions or conventional ways of expression) should be the main contents to be learned; learned chunks serve as a base for new learning and making generalizations about the linguistic system; Corpus-based methods will give more convincing evidence in the analysis of language acquisition data. Key Words: Cognitive Linguistics; foreign language instruction; insight (上接35页) [16] Pienemann, M. 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Key Words: Experiencing English; second language acquisition; cognitive theory; pragmatic competence; interactional Theory (上接81页)