影响儿童社会化的因素

影响儿童社会化的因素 儿童社会性发展是全面发展的重要要组成部分，培养儿童社会化是幼儿教 育的重要内容。本文对探讨了家庭、幼儿园和同伴群体对儿童社会化的影响，对 儿童社会性发展的教育给予指导。 ：儿童社会化 家庭 幼儿园 同伴群体 全面发展已成为我国各级各类教育的培养目标，尤其在基础教育阶段，全面发 展的教育对儿童的发展具有重要的作用。但是，在全面发展的教育中，对儿童社 会化的培养一直没有给予应有的重视，致使一些儿童、青少年虽然学习成绩非常 优异，但缺乏必要的合作精神，他们不会关心他人，社会生活能力与其年龄不相 适应，缺乏社会适应性。这样的儿童在目前就会出现各种人际关系困难，如果不 积极地培养教育，这些人在其未来的社会生活中将遇到更多的困难。学前儿童的 社会化问题已日益成为整个社会关注的焦点。 一、学前儿童社会化概念的界定 学前儿童社会化是指学前儿童学习他所属的社会中人们所必须掌握的文化知 识、行为习惯和价值观念的过程。即使每个孩子成为负责任的、有独立行为能力 的社会成员的必经途径。 ?它既离不开与社会群体、集体、个人的相互作用、相互影响，也离不开个体积极主动地掌握社会经验和社会关系系统。儿童正是在这 个过程中丰富自己的社会经验，形成个性，不但成为社会作用的客体，而且成为 具有社会作用的主体。儿童掌握的社会经验和社会关系系统包括多方面内容，如 社会生活所必须具备的道德品质、价值观念、行为，以及积极的生活态度、 自我调节、交往技能等。 20世纪60年代以前，社会学、心理学界普遍将社会化看作是一个单向的过程， 即社会(父母、学校等)影响儿童的过程，儿童则消极被动地接受社会影响。随着 研究的进展，现在越来越多的研究者将此过程看作是一个个体与社会双向的、互 动的过程，将个体视为其社会化进程的积极主动的参与者与影响者。就个体而言， 首先，社会知识和价值规范在社会化过程中决非从社会向个体原封不动地转移， 个体也并非机械、被动地接受它们，而是要经由主体的主动思考、理解来接受它 注：?李幼穗.儿童社会化与非智力因素.人大报刊复印资料《心理学》.1998(2).23 们、掌握它们。也就是说“社会期许学前儿童掌握的”与“学前儿童实际形成的” ?两者之间的不一致现象会尤为突出。其次，个体主动地选择交往对象、选择影 响源，以此主动地参与自身的社会化。因此，社会化过程并非社会(包括父母、教师等)对个体的单向影响过程，而是社会与个体之间的双向、互动的过程。 学前儿童社会化为儿童在学阶段的发展奠定基础。学前儿童社会化过程，能 够培养儿童的语言表达能力，发展儿童的智力，促进儿童个性的形成。同时，学 前儿童社会化奠定了其一生的社会化基础，如果人的早期社会化失败，就会导致 反社会人格的出现。 二、影响儿童社会化的因素 （一）家庭对儿童社会化的影响 儿童从出生之日起，最先接触的就是家庭。社会化影响代理人的父母通过言传身 教，潜移默化地把一定社会规范、社会生活技能以及价值体系施加给儿童，使其 接受影响。“家庭为儿童提供了第一次人际交往、第一种人际关系、第一次社会 规范、第一个社会角色。” ?因此，家庭便成为儿童最早和最直接的社会化场所， 家庭因素也成为对儿童社会化发展最重要和最具影响力的因素。 1. 家庭结构对儿童社会化的影响 （1）核心家庭和非核心家庭 核心家庭是指由一对夫妻及其未成年或未婚配子女组成的家庭。与非核心家庭 相比，核心家庭的成员少，人际关系简单，父母可以把更多的精力和时间放在子 女的成长和教育上，家庭生活方式和作息习惯也更为规律。子女在家庭中独享父 母之爱，家庭也有能力创造比多子女家庭更优越的条件去满足儿童成长的需要， 因此，核心家庭的儿童兴趣、爱好一般表现比较广泛，认知发展较好，思维敏捷， 自信，也易形成活泼开朗、乐观向上、有强烈的安全和归属感等优点。但是，因 为家庭中子女是父母关注的重点对象，家长把所有的爱都倾注在他一人身上，所 有的好吃的、好玩的、好穿的都归他一人拥有，甚至养成饭来张口、衣来伸手的 习惯，对子女百般呵护。所以，孩子容易养成任性、刁蛮、自私、缺乏同情心、 生活自理能力差以及社会交往能力差、依赖性强、意志薄弱等不良的性格特征。 注：?庞丽娟，胡娟.论社会化及其现代教育意义.北京师范大学学报(社会科学版).2003(1).12 ?卫根泉.论家庭因素对儿童社会化发展的影响.兰州教育学院学报.2000(4).48~50. （2）单亲家庭和非单亲家庭 单亲家庭又称缺损家庭，是指夫妻双方因丧偶、离婚而仅有一方同未婚子女生 活在一起的家庭。离婚问题是当代儿童面临的最严重、最复杂的精神健康危机问 题。生活在单亲家庭的儿童将面临着学业、情感及社会的诸多困难与障碍。家庭 破裂对儿童造成的心理创伤是明显的、多角度的、长期存在的。离异家庭中的儿 童具有心理健康问题的比率远比正常家庭的儿童大，具有的心理健康问题多，包 括情绪与性格不良、品德障碍、学习障碍、社会适应等。因此，离婚问题不能不 引起国家政府以及社会各界的广泛重视。 2. 家庭教养方式对学前儿童社会化的影响 在诸多的家庭因素中，父母的教养方式是影响儿童社会化发展的最重要因 素，通过父母的教养行为，把社会的价值观念、行为方式、态度体系及社会道德 规范传授给儿童，并由此构成了儿童社会化的具体内容和目标。家庭教养方式的 分类方式较多，这里采用我国常见的家庭教养方式分类，即溺爱、专制、民主和 放任。? （1）溺爱 父母之爱对孩子身心的健康发展具有重要影响，能极大地推动孩子社会化的进 程。但是如果这种爱和保护毫无节制地泛滥，就变成了溺爱，对孩子过分的爱反 而变成了对孩子的伤害，不利于儿童的健康成长。家长过分地疼爱孩子，有求必 应，时时照顾保护，事事包办代替，孩子原本与生俱来的好奇心与主动性会逐渐 被磨灭，他们的依赖思想越严重，动手能力越差，自信心越差，独立意识越弱， 社会适应能力也越差。 （2）专制 专制型的教养方式是把孩子作为家长的附属物，对孩子的行为过多地干预，经 常采取强制手段让孩子听命于父母，漠视孩子的兴趣和意见，压制其独立性、创 造性，不允许孩子对自己的事情有发言权，要求子女随时都要遵守父母的规定稍 有违背就会遭到训斥或惩罚，有时甚至是过于粗暴的惩罚。父母与子女的关系是 一种“管”与“被管”的不平等关系，亲子之间的沟通十分有限。父母采用专制 型的教养方式，往往是出于“为孩子好”的目的，对孩子过多干预，过分保护， 注：?周宗奎.家庭抚养方式与儿童的社会化.教育评论.1998(2).44~46. 从而在一定程度上限制了孩子自我意识的和自我教育能力的发展。专制型家庭 中的孩子往往情绪不稳定，缺乏同情心，社会责任感不强。 （3）民主 民主的教养方式是建立在亲子关系平等基础上的。其主要表现是父母把孩子作 为独立的个体，注意培养孩子的主动精神，培养他们的自理、自制能力，对孩子 的期望、要求及奖励、惩罚等比较恰当，经常与孩子进行思想与价值观的交流与 沟通，尊重、听取孩子的意见，及时纠正自己在教育孩子中的失误。民主型的父 母坚定、自信、轻松而具有判断力，父母既爱护孩子，又不放松对孩子的教育。 他们常和孩子沟通，充分理解孩子的兴趣和要求。在这种环境中成长起来的孩子 能体贴关心别人，自理能力强，有较强的分辨是非能力。民主型家庭中的儿童性 格外向，情绪稳定，具有强烈的同情心、事业心、责任感和成就感。 （4）放任 放任型的教育方式主要表现为父母与孩子各有自己的活动范围及方向，父母任 孩子自由地、不受约束地发展，他们虽然也与孩子进行交流和沟通，但对孩子的 行为没有具体的规定和要求，很少奖励或惩罚。放任型教养方式虽然给孩子较多 的自由，对孩子的压抑较少，有利于孩子社会适应能力的发展，但孩子接受父母 影响教育较少，对孩子是不负责任的。在儿童社会性发展的最初阶段，采用这一 教养方式，会导致子女社会性发展的不成熟，具体表现为儿童的情绪、情感、社 会认知、对道德规则的遵守、同伴关系、自提高家长的早期教育意识我意识等方 面。这种教养方式培养下的儿童性格内向，孤僻，对人冷淡，情绪消沉，兴趣狭 窄，缺乏理想和追求。 3. 家庭生活条件及生活质量对学前儿童社会化的影响 （1）不同家庭对孩子社会化的期望不一样 每个家庭的父母对子女的未来都有一种期望，在心中都为子女勾勒出一幅蓝 图，家庭经济条件优越、文化水平和修养水平较高的父母较重视培养儿童积极情 感、创造性、理想、独立性、好奇心和自我控制能力;对儿童比较民主，能够通过角色转换理解儿童，对儿童的惩罚多为心理惩罚;与儿童言语交流较多，喜欢给儿童讲道理，言语结构也比较复杂，对孩子感情投入较多，希望子女能有较高 的文化知识、强烈的成就感、独立自主精神、自信等。而家庭经济条件相对较差、 文化水平和修养水平相对较低的父母强调儿童要顺从、尊重他人，爱整洁、少惹 麻烦;在行为上较多地控制儿童，对儿童使用权威;与儿童言语交流较少，特别到了少年期，不能与儿童对同一问题进行讨论;他们日常更多地教给子女生存的技能，希望子女能功成名就，衣锦还乡。 （2）不同家庭为孩子创造的社会化环境不一样 环境包括物质环境和精神环境。物质环境由家庭的经济状况决定。首先，家庭 的经济状况为家庭教育提供了现实的物质基础。一般而言.经济状况好的家庭，满足儿童身心发展的物质需要和精神需要的可能性较经济困难的家庭大，有能力 为孩子提供更优越的生活和教育的环境，创造更好的学习条件和机会。其次，家 庭的经济状况决定着家庭教育的物质环境，诸如家具的购置、摆设;室内颜色的 搭配、室内的宽敞明亮程度等。整洁的环境和规律的生活可以更好地促进学前儿 童社会化。优美、整齐、清洁的环境能时时处处熏陶、启迪着孩子。 家庭的精神环境同样对学前儿童的社会化起着非常重要的作用。学前儿童具有 很强的可塑性.他们对周围的一切充满好奇，并善于模仿。他们总是以家长的要 求作为自己的生活准则，以父母对周围的人和事的评价标准作为自己的评价依 据，父母的性格、品质、爱好都会深深地影响着孩子的成长。因此，在家庭中， 父母能用民主平等宽容的态度对待孩子，用美的语言、美的行为、美的心灵待人 接物;欣赏格调高雅、健康向上、轻松愉快的文艺作品、电视、电影；家庭中各 成员关系和谐，充满理解、友爱、关心;家庭生活有序、向上，为孩子创造一个积极的、向上的、好的精神环境，这一切对儿童身心发展都将是积极的。 （3）父母的素质影响着学前儿童的社会化 父母的价值观念、文化素养、道德、心理素质、教育素质等因素都直接、间接 地影响着幼儿的社会化过程。父母的素质决定着他们自身的人生观、价值观和道 德观，从而构成他们自身的行为习惯和处事态度，而家长的各种行为习惯和处事 态度又会在平日里潜移默化地影响着子女的成长。 （二）幼儿园对儿童社会化的影响 影响个体社会化的社会因素包括多个方面，个体生存于其间的社会文化环境， 包括社会舆论、文化、家庭、幼儿园、学校、大众传授媒介等都是影响个体社会 化的主要因素。而其中，学校及其教育是个体社会化的重要而主要的影响源。对 学前儿童而言，幼儿园则是影响幼儿社会化的最主要因素。与幼儿园之外的其他 社会环境因素对个体自发、零散、偶然的影响相比，幼儿园作为一种专门培养人 的教育机构，按照社会的要求有目的、有、有组织地培养人，其对个体社会 化的影响是有意识的、系统的、长期的。同时，其对个体社会化的教育影响主要 以课程为载体，由经过专门训练、具有专业教育知识和技能、以教育年轻一代成 为合格社会成员为已任的专业人员—幼儿教师来实施。幼儿教师根据一定的社会 要求，向幼儿传授人类长期积累的知识、经验，培养他们形成正确的价值规范、 思想观念以及积极的情感、行为与品格，引导他们朝着社会所期望的方向发展。 因此，可以说，较之其他影响学前儿童社会化的因素，幼儿园教育无疑在个体社 会化中发挥着核心、主导作用。 1. 模仿对幼儿社会化的影响 幼儿喜欢模仿教师的行为。如教师在教学中怎样使用剪刀、怎样游戏等。同时， 她们还在教给幼儿社会知识、技能的同时，除了给幼儿提供模仿的对象，还给幼 儿创设了一个认同的机会:幼儿不仅模仿教师的行为，而且仿效教师的态度、价值观和情感反应、并以自己类似于教师而自豪。 研究证明:在培养幼儿行为习惯的时候，引进一个榜样，能大大推动幼儿对一 定行为方式的掌握;同时，不同榜样，对幼儿社会行为的发展有不同的影响。榜 样只有当它具备了以下三种特征时，才能刺激幼儿的模仿，起到范例的作用。 一是教师控制自己的需要、情感冲动和对幼儿施加影响的一种“威望”。幼儿 更可能去模仿有威望的教师。 二是教师真诚的关心、帮助、指导。幼儿倾向于模仿热情的、亲切的教师，而 不是冷淡的、严厉的教师。 三是类似性。与榜样在知觉上的类似性，也是有效模仿中的另一个重要因素。 男孩喜欢模仿男教师或其他男伴;体力强壮的幼儿喜欢模仿运动员式的教师；安静、内向的幼儿喜欢模仿缄默、深思的教师。 2. 认同对幼儿社会化的影响 认同是一个潜移默化的过程，在此过程中，幼儿把教师的态度、信仰、特征、 价值观作为他们自己的参照系，在大多数情况下，认同是指向教师或其他真实的 榜样，但有时也同一种理想或想象的榜样相联系。美国研究者认为，认同一般可 以分成四种:模仿学习、禁令学习、认同强者、分享体验。这几种认同虽然都导 致了幼儿个体与榜样之间的明显的类似性，但每一种认同都包含极不相同的内 容，因而对幼儿社会化具有不同的作用。 “模仿学习”：幼儿通过模仿一个榜样，开始获得一定的社会可接受的行为反应。 这种学习是由再现所崇拜的教师形象的愿望所引起的，也是同教养榜样相联系的 一种自我奖赏。这种认同与模仿是很相似的。 “禁令学习”：即幼儿服从教师或其他榜样所制定的规则或发出的命令。这种学 习是由幼儿害怕受到教师的惩罚或失去教师的爱抚所导致的，并受到教师不断地 强化。 “认同强者”：幼儿运用一个有威信、有力量的榜样的行为，去削减对攻击者的 恐惧感。幼儿如果把自己看作是一个具有抵御威胁能力的人，那么，他对有攻击 行为的同伴的恐惧程度，就会大大降低。 “分享体验”：榜样的积极或消极情感致使幼儿也出现相应的情感体验。通过分 享体验，幼儿能对自己所爱戴的、尊敬的教师的忧伤作出悲伤的反应，或对一个 朋友的成功作出喜悦的反应，仿佛这是他们自己的忧伤或成功。 3. 期望和要求对幼儿社会化的影响 1966年，美国心理学家罗森塔尔来到一所乡村小学，给各年级的学生做语言 能力和推理能力的测验，测完之后，他没有看测验结果，而是随机地选出20% 的学生，告诉他们的老师说这些孩子很有潜力，将来可能比其他学生更有成就。 8个月后，罗森塔尔再次来到这所学校。奇迹出现了，他随机指定的那20%的学 生成绩有了显著提高，与老师的感情也更加深厚。 为什么?是老师的期待和鼓励起了关键作用。老师们相信专家的结论，相信那 些被指定的孩子确有前途，于是对他们寄予了更高的期望，投入了更大的热情， 更加信任、鼓励他们，反过来这些孩子的自信心也得到了增强，因而比其他的 80%进步得更快。罗森塔尔把这种期待和鼓励产生的效应称之为“皮格马利翁效 应”，后人也称之为“罗森塔尔效应”。 关于皮格马利翁效应的实验研究，曾给教育界以很大的震动。在此以后，美国 的调查却表明，幼教界仍然存在着两种错误倾向，严重阻碍着幼儿的社会化： 其一，尽管是同一种活动，但是“好孩子”比“差孩子”享有更多参与机会， 更长的表现时间;同为正确的反应或错误的反应，“好孩子”也比“差孩子”得到 更多的表扬或更少的批评。此外，教师喜欢把“好孩子”差的行为归结为缺少努 力，而“差孩子”某些差的行为，哪怕事实上是缺少努力工作的坚持性，但却被 认为缺乏能力。教师对待“好孩子”和“差孩子”的这些错误一看法和做法是极 其有害的，它挫伤了“差孩子”的自尊心、自信心和上进心，减少了幼儿竭尽全 力做好工作的机会，使“差孩子”永远处于失败和困境之中。 其二，教师对待男孩、女孩的态度与要求，也存在着偏见。教师不仅把男孩差 的操作归因为缺少努力，把女孩差的操作归因为缺少能力，而且不经常鼓励、期 待男孩或女孩去实践不同的活动。比如，要求男孩“玩枪，这是给男孩玩的”， 而不是“玩娃娃，那是给女孩玩的”;要求女孩去给花草浇水，而不是去倒废纸篓。可见，正是教师在强化幼儿性别角色的社会化。 4. 特征分类对幼儿社会化的影响 特征分类有积极与消极之分。积极的特征分类主要是指，在教师与幼儿相互作 用时，教师能从正面看待幼儿，对幼儿作出肯定的评价。消极的特征分类是指， 当教师与幼儿相互作用时，教师从反面看待幼儿，对幼儿作出否定的评价。 教师对幼儿特征的分类对幼儿的社会行为有着不可忽视的影响这种影响不同 于教师的奖赏或期望所产生的效应，因为它能迅速地改变幼儿的自我概念。例如， 当教师告诉一个幼儿，“你是一个很好的合作者”、“你会体谅别人”，那么，就能 诱导幼儿把自己看作这样一个人，并作出相应的行动。 教师在培养幼儿行为的过程中，要恰当地使用特征分类。积极地特征分类，固 然能对幼儿的行为产生强烈的、肯定的影响，但如不适当地加以运用，比如，幼 儿不真正具有某种特征或能力，而教师却说他有，那就会使幼儿误解自己的个性 特点与能力，陷于苦恼的境地，甚至会认为教师在嘲讽他、挖苦他，进而形成敌 对的师生关系。同样，消极特征分类如果使用不当，幼儿不但不会改变自己的不 良行为，反而会变本加厉。 （三）同伴交往在学前儿童社会化中的作用 幼儿走进幼儿园就生活在平等的同伴群体之中。同伴之间的相互作用，促进了 幼儿社会行为的发展，加速了幼儿社会化的进程。 1. 同伴之间的友谊对学前儿童社会化的影响 学前儿童具有一定的社会知识、技能与态度，他们具有与同伴友好相处、进行 积极的社会交往的愿望。朋友关系也在幼儿时期开始出现了。学前儿童喜欢寻求 支持、保护自己，并以自己一起活动的同伴作为朋友。当学前儿童彼此之间由同 伴关系转化为好朋友的时候，他们之间的社会交往就变得更加频繁、亲密、复杂、 多样。他们比一般的同伴有更多的谈笑，更深的友情，能更好地进行合作。这是 因为学前儿童的理解能力、社交能力有了很大的发展。为了有效地发挥自己与同 伴共同活动中的作用，学前儿童必须判断、理解别人的观点、情感、态度和需要， 遵守幼儿园的道德要求和行为规范，在与同伴和朋友相处的过程中，学前儿童逐 步了解与人相处的原则的规范，了解人与人应相互谦让，互助互爱。 2. 同伴之间的冲突对学前儿童社会化的影响 年龄较大的学前儿童有很强的自信心和丰富的经验，能够处理同伴之间的冲突 和侵犯行为。他们通过表现自己不愉快的感情、抵御同伴的不合理要求、期望同 伴公正地对待自己等方式，极其成功地阻止同伴的侵犯行径。 学前儿童，尤其是女孩，随着年龄的增长，争论已逐渐取代了身体侵犯。较大 幼儿之间的争论比较小幼儿之间的战斗，更经常地出现在引证规则、提出要求、 说服同伴、与同伴谈判的过程中，并伴随着达到一致意见现而结束。 这样，在争论的过程中，幼儿就不能只考虑自己的需要，他还必须考虑到别人 的需求。争论迫使幼儿迅速地从以自我为中心转化到以别人、社会为中心。因此， 当幼儿彼此发生冲突时，教师不要急于处理问题而要给幼儿足够的时间与机会， 让他们自己去解决问题，这对学前儿童的社会化是大有裨益的。 3. 在同伴中的社会地位对学前儿童社会化的影响 与在学前儿童同伴小组中“不受欢迎”的幼儿相比，“受欢迎” 的幼儿往往是 那些善于合作的、热心于各种活动、服从教师、自觉遵守班级规则的幼儿。而这 些幼儿大都能尊重别人、关心别人、帮助别人、助人为乐、为人大方、遇事不斤 斤计较、并能宽容、原谅同伴的过失言行。那些不受欢迎的幼儿则显得较逞强称 霸、独断专行、不关心别人、不爱惜别人的物品、不能控制自己、遇事总是斤斤 计较、对同伴的过失言行以牙还牙、以手还手，具有一定的侵犯性。虽然一般性 的侵略行为不妨碍学前儿童是否受到同伴的欢迎，但是过分的侵略行为或破坏行 为则是不受欢迎的。“受欢迎”的幼儿t匕“不受欢迎”的幼儿能得到更多的认 可，在同伴中拥有更大的社会影响、更高的社会地位，同时，他们也为其他同伴 提供了良好的模仿对象，是其他幼儿学习社会礼仪、行为方式的一个重要信息源。 因此，幼儿教育专家提醒幼儿教师，要帮助“受欢迎”的幼儿，使他们继续公正 地对待别人，考虑别人的情感和态度，不把班级规则强加给同伴，迫使同伴听从 自己的摆布。 家庭、幼儿园和同伴群体是影响幼儿社会化的重要因素，除此之外电视、媒 体、儿童读物、社会其他组织机构对儿童社会化的发展也产生一定的影响。尤其 是在现代大众传播媒介对儿童社会化的影响越来越大，值得我们深入的研究。 [l] 庞丽娟，胡娟，论社会化及其现代教育意义，北京师范大学学报(社会科学 版)，2003，第l期：11~13 [2] 沈德立，非智力因素与人才培养，北京:教育科学出版社，1992。 [3] 李幼穗，儿童社会化与非智力因素，人大报刊复印资料《心理学》，1998， 第2期：24~25 [4] 孙殿凤，家庭环境对4一5岁儿童行为问题影响的研究，硕士，青岛大学， 2002。 [5] 周宗奎，家庭抚养方式与儿童的社会化，教育评论，1998，第2期:44~46。 [6] 李生兰，学前儿童家庭教育，上海:华师范大学出，2000。 [7] 于晶，儿童社会化发展中家庭要素的优化与提升，教育科学，2003，第19 期:62~64。 [8] 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