邢公畹对外汉语教育教学论文

邢公畹对外汉语教育教学 邢公畹对外汉语教育教学论文预读: 摘要:一、 邢公畹先生(1914.10–2004.7)是中国当代最杰出的语言学家之一,他在语言理论研究、汉语语法研究,特别是少数民族语言研究和汉台语比较研究等汉藏系语言的比较研究领域取得了卓越的成就.邢先生还亲身参与了对外汉语教学工作,1953年至1956年,他从执教的南开大学被派往苏联教授汉语,先后任教于莫斯科东方学院、莫斯科大学.(邢公畹,2004)自此而后,邢先生十分关注对外汉语教学及其研究,并就对外汉语教学问题发表了一系列研究论文,提出了很多深刻的见解.今天读来,仍然深受启发.综观邢先生的对外汉语教学研究论文,其内容可以概括为如下几个主要方面:关注特殊的语言现象,主张细化语言描写;强调研究语言的深层结构,重视探寻语言之间存在的普遍规律;提倡本体研究与实际应用的紧密结合,不仅重视在课堂上传授“语言”知识,而且重视在语境中的“言语”交流. 二、关注特殊现象,强调细化描写 2.1 关注特殊的语言现象 邢先生(1981)指出,用来分析语言结构的理论可以增加我们的知识,但对语言教学和语言学习的用处并不是很明显.指导外国学生学习汉语,与其让他们记住一些抽象的公式,不如让他们记住一些具体的例句.他(1984)十分强调对特殊类型的句子进行细致描写,认为应把它们的特点介绍给学生,并在此基础上给出一些规律性的东西.比如汉语的连锁复句就是一种很有特点的句型,邢先生先后在三篇文章中以这种句型为例,说明为什么要关注语言中的特殊现象.什么是连锁复句,邢先生(1984)的解释说明极为深入浅出.如:“台湾回归祖国是中国的内政,不容任何外人干涉”,在这个复句中,第一分句的宾语是第二分句的主语,按照汉语的习惯 第二分句和第一分句就构成互相连锁、互相依存的关系.邢先生说,这种复句就是可以不重复, 连锁复句,而“他这样冲撞我,我就不能答应”之类的句子,后句必须有主语,则不属于连锁复句(邢公畹,1990a).邢先生更重视语言事实的举证.他从《鲁迅小说集》《赵树理选集》中搜集了46句连锁复句,并用它们的英译和俄译加以对照.(邢公畹,1984)例如:(1)我先前东边的邻居叫长富,是一个船户.(《鲁迅小说集》)MyformerneighborontheeastsidewascalledChangFu.Hewasaboatman.НашегососедазовутЧанфу; он-лодочник.(2)她有个女儿叫小娥,嫁到离村五里的王家寨.(《赵树理选集》)HerowndaughternamedHsiaoO,wholivedinavillageabouttwomilesaway...ЕероднаядочьСяо-эбылавыданазамужвсоседнееместечкоВанцзячжай,лизапятьотсюда.邢先生(1990a)还从《官话类编》中搜集了141句连锁复句.该书是美国传教士C.W.Mateer所写,1892年初版.这部书系统记录了清末的北京口语,通过该书大体上可以看出当时口语里这种连锁复句的基本面貌,它们显示的是近代汉语向现代汉语过渡的情形.例如:(3)这是会上议定的章程,不能更改.Thisisthesettledpolicyofthesocietyandcannotbechanged.为了提炼连锁复句的特点,邢先生(1984)使用公式进行总结,以符号表达为:NP1+VP+NP2,+VP+NP,=NP2.VP是动词组,NP2是它的宾语;代表一个空位,意义是NP2,但在语法上不等值.所代表的空位不是一般性省略,添补后反而累赘.在调查的语例中,VP为“是”和“有”的句子共占三分之二左右,可知这两个动词易形成“连锁复句”.又因考虑到公式是根据印欧语的情况的,并不是全部语言的基本规则,另外,宾语还有使动词的意义具足并依附于动词而存在这样的特点,故把公式修改为N1+V1+N2,+V2(+N3),与N2同指.(邢公畹,1990a)只就连锁复句这样一种句型,邢先生不仅举出了大量语例说明其结构形式,细致描写它的特殊之处,而且用相应的外语译文进行对照,让外国学生更容易了解汉语和英语、俄语在结构上的不同之处,从而使学生更加准确地了解汉语中这种句子的特点.由此可见,为了能对对外汉语教学有帮助,邢先生在研究中更突出针对性和实用性,这体现了一个大学者在对外汉语教学上的良苦用心. 2.2 为教学而强调细化描写 邢先生认为,细化描写不仅是发现搭配规律、深化语法研究的途径,而且是使语言教学取得有效成果的重要手段.在谈到语词搭配的问题时,邢先生指出,不管对词类进行细致的再分类工作有多少困难,为了满足社会实践的需要,语言教学工作者和机器翻译工作者都应该不懈努力.(邢公畹,1978)为了清晰地证明上述意见,邢先生(1978)举例分析,很有说服力.例如,“他读着报,没有听见人叫他”,这句话正确;“他进着门,没有看见小王在门外扫地”,这句话错误.邢先生指出,探究对错的原因应寻找动词小类的意义.深入研究并细分小类就能发现:“读”“写”“吃”“喝”“唱”等动词是“非结束性动词”,后面能加“着”;而“进”“到”“出”“忘”“允许”等动词是“结束性动词”,后面不能加“着”.又如,“我喝了凉水”“冷石头”这些说法可以说;“香蕉喝了凉水”“冷孩子”就不可以说.只有深究下去才能发现能说与不能说的原因:“喝”是指人的行为的词,“冷”是指物的属性的词.只有对各类词进行更为细致的描写,才能更好地、更准确地发现词语搭配的规律,从而能够更为有效地指导对外汉语教学.邢先生研究问题、解决问题倾向于精细化,这一特点不仅体现在语法研究上,而且体现在语音教学上.例如,邢先生在教外国学生卷舌音时,强调把卷舌音看作是从元音开始的卷舌过程,即[a]:[ar];[u]:[ur];[]:[r];[]:[r];[o]:[or].李思敬(1994)在其著作《汉语“儿”[]音史研究》中将[]符号的音值定为[],并指出:“北京地区的‘儿’‘耳’‘饵’‘尔’‘迩’等字的实际音值是先发央元音[],随后再带一个卷舌元音.这个卷舌元音约略相当于[]而略松、略弱.[][]并不同时,不是一个发音动作.[]符号所代表的这些字的实际读音是[].”邢先生非常赞成这一观点,认为以此指导教学易于取得效果,并据此提出了儿化音的具体教育教学:“欧洲语言里多有[]音,让学生在[]的基础上练习改变为[].之后再让学生单独发[],但要延长、放松、元音化,用国际音标表示就是[],这样实际就可以得到[]音.得到[]音,就容易学习复合元音[]了.”(邢公畹,1995)由此可见,邢先生不仅对汉语的现象观察得很细致,而且对不同语言之间的差异观察得也很细致,并从细致处着手处理教学难点,让学生对比鲜明、感受清晰、容易学习,从而提升教学效果. 三、探究深层结构,把握语言共性 3.1 探究语言的深层结构 人们平常所讲的每一句话,都是一串能表达意思的包含着语法组织的线性声音序列.邢先生认为,这一线性声音序列体现的是语法学上的结构关系,这是语言的表层结构,而支持和制约它的是深层的意义结构.(邢公畹,1993a)只要细化语词描写,就能把搭配问题转化成语法问题,搭配规律的发现正是语法研究深化的体现,这一过程也将逐步触及语言的深层意义结构.(邢公畹,1978)因此,在对外汉语教学实践中,探究语言的深层结构直接关系到教学效果.为了证明上述观点,邢先生(1993a)举了一个教学中碰到的实例.一个芬兰学生写出过这样的病句:“这个国家的产品,到富裕国出口.”邢先生没有从介词的位置入手去解释这句话的病因,而是着眼于动词的语义特征进行分析:汉语的不及物动词可分为两类.一类是“移动位置动词”,“跑”“跳”“走”“飞”“滚”等词都是.以“跑”为例,“到操场上/跑”?“跑•到/操场上”.因为前句“操场上”放在“到”后,表示“到”的目的地,“到操场上”是介词词组,做“跑”的状语;后句“操场上”放在“跑到”的后面,表示“跑到”的目的地,“到”字轻读,跟动词“跑”构成一种复合动词,病句中的“出口”就是这类动词.从逻辑上讲,一个国家的产品是不会运到别国再出口的,所以正确的说法只能是:“这个国家的产品/出口到/富裕的工业国/.”还有一类不及物动词是“不移动位置动词”,“住”“坐”“站”“躺”“睡”等词都是.介词可出现在这类动词的前后,意思相等,“在天津/住”=“住•在/天津”.邢先生指出,从表面上看,芬兰学生的病句是介词位置问题,实质上却是复杂的汉语动词的不同类属的区别问题,只有从深层的语义特征着眼,才能找到出现毛病的关键.语言深层意义结构上的问题多如牛毛,这种研究越深入,对对外汉语教学越有利.邢先生(1996)还引用贾彦德的观点从理论上进行了阐述.贾彦德(1992)指出,语法、语音与外界没有直接联系,只有语义是社会、自然、心理现象在语言中的反映,是交际中说话人或思想者思想的体现.语音、语法都是为语义服务的.邢先生非常赞同这一说法,并指出,语言的深层结 构就是语义结构,而语义结构又可以分成表层的和深层的.表层语义结构是指符合语法的义位序列,深层语义结构是指一段共时存在的有组织的思想.同一思想可以用不同的语言去表达,思想中义位的标志是各民族语词的音响形象.邢先生(1996)进一步指出,从语义学的角度来观察,教学所及只是语义的表层结构,而交际中所触及的却是语义的深层结构;对外汉语教师如能对汉语的深层结构深入理解,在教学上是大有好处的. 3.2 把握语言之间存在的普遍性 邢先生(1996)指出,从语言的深层结构中可以看出,语言之间的普遍性大于差异性.无论在理论上还是应用上,对语言之间普遍性的研究都是很重要的.只有深入研究了语言的普遍性,才可以实现从宏观上对语言现象做出解释.(邢公畹,1990b)语言之间如果没有普遍性,进行外语教学就成为不可能的事了,因此,从事对外汉语教学工作应该重视人类语言普遍性的研究.(邢公畹,1996)邢先生(1990b)指出,从语言的对比研究中可知语言之间存在共同的语法范畴.现代汉语中有“看、听”与“看到、听到”等对应的动词,马庆株(1985)借用藏语语法的命名,称“看、听”义的动词为自主动词,“看到、听到”义的动词为非自主动词.因为“看、听”等动作受个人意愿支配,可以自己做主;而“看见一个人”不能说我愿意看见,那个人就出现,这类动作不是由自己的意愿做主的.邢先生赞成这种观点,并进一步指出,曼谷泰语里有“du1(看)、fa2(听)”与“hen1(看到)、jin2(听到) ”,英语里有“tolook(看)、tolisten(听)”与“tosee(看到)、tohear(听到)”等,动词的自主和非自主的语义特征能够同样出现在汉、藏、英、泰语里,这正是语言之间存在普遍性的一种体现.邢先生(1993b)还举出了中英文“是”字句可以互译的例证.他从文艺作品及其英译本中搜集了46组有代表性的“是”字句,通过对比分析,概括为四大类:一是宾语为名词.例如:(4) /马克思主义者/.We/are/Marxists/.二是“的”字结构充任主语或宾语.例如:(5)最可怜我们/是 的/是/我的大哥/.Themostdeplorable/is/myelderbrother/.三是主宾之间并不是简单的同一或类属的关系.例如:(6)那个东西/是/什么价钱/?Whatprice/is/thatarticle/?四是“是”字的主宾语同形,表示“是否可以改变”.例如:(7)忙时候/总是/忙时候.It/was/themiddleoftheharvestseason/and/thenextday/was/aworkday/.(8)失意人/也不会总是/失意人/.Lamedogs/donotremain/lame/forever/.46组有代表性的“是”字句虽然用法复杂,但可以实现互译,这正是语言普遍性的表现.邢先生(1993b)指出,虽然各语言社会所建立的传播信息的编码系统及其编排方式和编排原则各不相同,但它们都必须具有音位系统,语素和语素结构模式是一致的.人类生活在同一个“自然”系统里,具有同一的生存和发展目的,这就保证了全人类语言里的“意思”具有普遍性.即使是特色句子,也会呈现出共性语法特征.邢先生所举的例子是“存现句”,他在对比英译、俄译的基础上分析了其成句特征.一是单纯存现句,动词多用“有”.例如:(9)/桌上/有/盏•灯/.//Thereis/alamp/onthetable/.//Hастолe/(имеется,есть,находится)/лампа/./二是非单纯存现句,主语是处所助词,名词是施动者,动词为不及物,带“着”,但不表示动作进行,只表示动作产生的状态.例如:(10)/桥脚上/站着/一个•人/.//Someone/wasstanding/atthefootofthebridge/.//Намосту/кто-то/стоял/./三是出现消失句,宾语无定,是施事(或为主体);动词带“了”,为不及物.例如:(11)/小路上/又•来了/一个•女人 /.//Anotherwoman/camedown/thepath/.//Надорожке/появиласьеще/однаженщина/./邢先生分析其成句特征时着眼于“方位词”在句中的位置,指出“方位词”在汉语中做主语,在俄语中做状语,在英语中则置于句子末尾.虽然三种语言中构成“存现句”的表层结构有差别,但这种差别并不影响它们能表达出相当的意义,因为“存现句”在汉、英、俄语里呈现的主要特点是相同的,即表方位的部分、表存现的谓词部分、表无定的存现主体部分这三大部分的意义必须显示清楚.(邢公畹,1996)邢先生用汉外语言对比研究的方法,揭示出语言之间的普遍规律,对对外汉语 教学具有重要的指导意义. 四、语言为体,言语为用 4.1 对外汉语教学中“语言”与“言语”的关系 索绪尔把人类语言活动划分为“语言”和“言语”两方面,邢先生(1993c)认为,这个划分可以用在对外汉语教学上.中国哲学上有“体”“用”这对范畴,借而用之,可以说语言为体,言语为用.作为交际的本体是语言,使用这个工具来进行交际的是言语.(邢公畹,1996)语言是社会共有的结构系统,不受个人的意志支配;言语指个人凭借前者所说的话,是言语活动中受个人意志支配的部分.邢先生(1993c)指出,这种相互依存的关系施之于对外汉语教学,就是教育教学内容和教学目的之间的关系.对外汉语教学中所教的内容是作为“语言”的汉语,听、说、读、写训练都是围绕这个中心进行的;对外汉语教学的目的是要求学生能把作为“语言”的汉语转化为自己的“言语”,使他们能用汉语说话,自由表达课文之外的自己的意思.对外汉语教学过程就是这样一个从一般到特殊、从语言到言语的过程. 4.2 “语言”转变成“言语”的“专化作用” “语言”到“言语”的转化,邢先生称之为“专化作用”.这一术语本是叶斯柏森讲实体词与形容词的差别所在而使用的,被邢先生推演开来,用以说明语言里的句子进入言语时所起的作用.邢先生(1987)定义说,从一个一般性的、公设性的句子转化为实际生活中确有所指,能传达一定信息的句子的功能,叫语言的“专化作用”.邢先生(1996)强调,人类之所以有语言之体,就是为了要有言语之用.语言是一种符号系统,必须具有从一般性的意义组合转化为个别的、不可穷尽的言语里的句子的功能.外国学生在学习汉语的过程中,语言知识积累到一定程度之后,就会逐渐把汉语转化为自己的言语.对外汉语教师需要设法诱导,加速“专化作用”.而“专化作用”的发生,语境起着重大作用.语境包括对话的时间、处所,词语所指和对话的上下文,对话者之间的关系,有无共同的历史回忆,是否在同一种风俗习惯、文化传统中,对话者的知识水平,对话者当时的情绪,等等.因而,要加速“专化作用”的发生,需要对外汉语教师具备很高的素养. (邢公畹,1978) 4.3 “语言”“言语”的划分与对外汉语教学 邢先生(1993c)认为,“语言”和“言语”的划分,对“专化作用”的认识,在对外汉语教学实践中具有重要意义.首先会促使我们关注“言语”教学.邢先生指出,正确认识到“语言”是教育教学内容,“言语”是教学目的,对外汉语教师就必然会关注“言语”教学.邢先生建议道,应该在高年级开设一门“谈话”课,这门课不同于按课文进行教学的“口语”课,而是就某个话题让学生自主讲话,教师针对在这个过程中暴露出的不合汉语的句子给予分析帮助.这样的课能促使学生把学到的汉语“语言”知识转化为自己的“言语”交际能力,并正确表达出自己的想法.还会促使我们重视“语境”作用.认识到语言的专化作用,就会在教学中设法加速它的发生.学生叙述课文时,通常所用的仍是语言里的模式,所以在课堂上要安排一些假设的语境,让学生多开口说自己的想法;还要组织学生到校外进行汉语实践,在真实的语境中提高他们的汉语表达能力.(邢公畹,1987) 五、邢公畹先生对外汉语教学研究的启示 自1953年在苏联教授汉语始,到上个世纪八九十年代发表一系列研究论文止,邢先生与对外汉语教育事业有着长达四十多年的紧密联系.邢先生凭借语言学家的深厚功力,结合一线教学的体验,在深入思考的基础上所发表的一系列对外汉语教学研究论文,是基础研究与应用研究结合的典范,是“接地气”的真学问,可以称得上顶“天”立“地”.这些成果也是汉语国际教育学科的宝贵财富,值得深入学习,并在汉语国际教育实践中予以应用,发扬光大. 综上所述,邢先生在对外汉语教学研究上的成果给予我们的最大启发约有四端.第一,对外汉语教学要针对汉语自身的特点.吕必松(1990)曾经如此总结过.邢先生们的这种研究为对外汉语教学提供了“短线产品”,是直接结合教学需要、针对外国人学习汉语的特点和难点开展 研究的成果.上世纪70年代中期以前,研究成果主要体现在集体编写的教材和教师的个人教案中,直到邢先生等老一辈语言学家陆续参与到这一领域,研究内容才得到了极大的拓宽和提升.第二,对外汉语教学要重视汉外语言的对比研究.四十多年前,汉外语言对比研究在对外汉语教学与研究领域得到高度重视,学者们据之发现不同语言的共性和汉语的个性,揭示汉语的特点和规律,把握教学重点,解释分析学生的错误.(吕必松,1990)其倡导者正是邢先生等老一辈语言学家,他们站在研究队伍的最前列,以敏锐的学术触觉和他们目光如炬的一系列论文,引领着对外汉语教学研究的大方向.第三,对外汉语教学需要依托对汉语的深入研究.邢先生提出将语法研究深入到对具体语词的细致描写,强调进入语义层面剖析问题,要发掘语言深层结构规律等重要观点,如今已成学界共识.郑定欧(1999:34)在阐述“语法”(lexicon-grammar)理论时指出,越来越多的语言学家认识到语法研究要落实到词汇上面,认识到描写语言要从语法规则的解释转向词汇事实的解释.张旺熹(1994)认为,汉语语法研究不断从句法向语义、语用层面的深度拓展,为我们语法教学上的深化提供了可能.第四,对外汉语教学要坚持语言为体、言语为用.刘珣(2000:296)指出,对外汉语教学最直接、最根本的目的就是培养学生运用汉语进行交际的能力.李泉(1996)提出,教学实践应注重课堂教学的交际意识.近年来,“抛锚式教学法”“支架式教学法”“任务型教学法”的讨论和课堂教学实验等都是对外汉语教学界的热点,其主要共同点是,都很关注如何让学生融入情境,以便完成贴近生活的教学任务.而在这些教学理念中,我们都能够清晰地看到邢先生这一辈学者学识的传承、嬗变与发展.一代语言学大家邢公畹先生关于对外汉语教学的研究成果,立意高远,脚踏实地,见解精微,历经数十年实践检验,愈发显示出其见远识卓,异彩大放～