儿童小故事

儿童小 迄今为止，我们的讨论进人了关键的一点:教师最重要的决定就是要不要成为一名反 抗美思实践的教育者。 反思实践的教师是那些真正对教学行为进行思考，对他们的行为负责并用热情和真诚 来从事教育工作的教师。反思实践的教师不会盲目地冲动，或依靠惯例和传统。相反，他 们会反复考虑他们的信仰和实践，来重建和重新组织他们的经历。只有当教师理解教学的 目的时，他们才能解释教学的意义。因为学校每天都会发生很多事情，反思式思考可以应 用在每一天。 斯巴克斯? 拉夫格尔和科尔顿总结了教师反思的三个要素:认知，处理信息和决策; 评判，检验经历、信仰、目标和社会政治价值观的影响;教师叙述，这是教师自己对发生 在他们特定环境中的事件的解释。 通过教师的叙述来讲故事是教师进行反思的实质所在，因为叙述具有证明作用。它找 回并拯救了我们的经历，把我们的经历从无序的模糊的状态变成有意义的经历。 故事给教师一种审视自身的方式，是有益的咨询，是安乐的源泉。通过故事，教师可 以提出大量问题，为他们的整体生活构建思想。个人叙述帮助教师打破信仰、感知和经历 的局限。 二年级老师罗斯? 韦伯用下面的例子说明了教师反思中批判式的认知和叙述要素。 案例一 当年的那些信 十八年前， 在学年末我给班上的每个学生写了一封信， 并给他们每个人的家里写了一封信。 之后，我就再没有这样做过。最近，我见到了我所教的第一个班里的一个学生。这么多年 过去了，这个学生还向我提起当年那封信给她和她的家庭带来的影响。我决定今年继续给 我教的二年级学生写信。 我已经从一些自豪而又幸福的家庭收到了积极的反馈。 (罗斯? 韦 伯) 学生的评论让韦伯反思并重新审视一件过去的，已经忘记的实践活动，并批判式地评价了 自己的行为。 在罗斯和她的同事们分享这个故事的时候， 罗斯宣扬重新开始一种成功做法， 并鼓励他们也做这样的试验。通过这种方式，教师反思中认知和叙述的要素都被提及了。 反思的教师还会利用他们的故事，他们“自己评价”的力量来获得对价值、教学、学生、 课程和学科的理解。 两种不同的反思 当今，任课教师要对他们的教学进行更多反思，清楚地解释他们为什么这么做。实践故事为教师提供了 一种途径，使他们成为具有反思能力的实践者。 反思的要素如下:形成反思程序，如问题的识别和分析;形成反思必需的态度，如虚心和反省;定义反 思的，如教师思考些什么。 唐纳德?肖恩曾描绘了两种反思的形式:行为中的反思和事后对行为 093 的 反思。行为中 的反思是指面对日常教学中出现的突然事件或困惑立即做出反应的能力。事后对行为的反 思则发生在教师回忆他们课堂实践的时刻。 行为中的反思 对于教师来说，行为中的反思使教师自身的知识更为清晰。具备立即做出反应的能力，最 重要的在于辨别和解决职业上的问题。重建我们经历的实践故事就是一种提高教师反思能 力的方式。玛莎恩的故事就说明了行为中的反思。 案例 2 玩水游戏 玛莎恩在一个儿童关怀项目中教三十个学生。让她感到舒心的是，这个项目有足够的 创造性活动来启发学生的思考。但是，在读完塞尔玛?瓦瑟玛恩的《小学课堂中的严肃游 戏》 一书后，她就想通过提供更多的探索性游戏来教会学生思考，帮助学生像思想家一 样成长。这听上去很让她兴奋，但她却感觉难以实施。考虑到学生年龄的跨度较大(从学 前班到六年级)，她决定将这个更具探索性的学习方法融入到玩水的游戏中。玛莎恩讲述 了她如何用一个大的长方形的经常用作栽培种子的水桌来让学生开始对保鲜的科学原理 进行研究。当桌子充满了水后，她又给不同形状的容器漏斗和两个装有相同容量液体的量 杯加水(每个都装有两杯水)。看到四个孩子在玩水和容器时，她兴奋地问六岁的亚伦: “多少水才能注满这个瘦高的容器呢,你知道吗,而注满那个矮胖的容器，又需要多少水 呢,”他说:“这个比较胖的??(他停顿了一下，然后接着又说), 这个胖的看上去只 装了那个高的一半的水，但你把他们倒在一起时，水的容量却是一样的～”“没错。”玛 莎恩说，“我听到自己打断他自己的思路，他在寻找我一直期望的。我知道 我要提一 些答案可能性更多的问题，并决定加入更多的容器、量杯和塑料试管，来引发更具有研究 性的游戏。” 玛莎恩说， 她对自己询问探究性问题的能力既不满意也不安心， 因此她开始制作卡片， 上面列出答案可能性更多的问题来问学生。她的故事说明了行为中的反思，因为玛莎恩在 教学中重新思考她的提问技巧，并有意做出了对其进行调整的决定。 (玛步恩斯尼德) 在玛莎恩的讲述过程中，她用故事使自己变成了更有反思能力的实践者。她用自身的反思 过程，问更适合的问题来探索学生的思想。她的故事说明了，她开始是如何抑制了学生的 思想，又如何通过将注意力集中在更具调查性的问题上来定义她思考的内容。这种解释教 学故事的方式形成了一种对自身行为进行反思的模式，通过帮助我们了解我们是谁，我们 以前是什么样的，我们想要成为什么样的人，来影响我们的思想。 事后对行为的反思 叙述还可以让教师在事后交流并反思他们的实践经验。通过重新定位他们的观点，教师可 以了解他们所知道的、所思考的以及他们自己是谁。对实践的反思是教师让教学具有意义 的方式。 在讲述和撰写故事的过程中，教师实际上“认可”了他们的经历，重新讲述和体验使他们 对实践和职业定位有了更深的认识。然而，叙述提高职业理解力的真正领域在于对故事引 起的关键教学问题展开对话、反思和分析。只有通过这种分析，教师才能从个人和职业的 角度对自身实践形成理解。 下面讲述的是一位我们称为“安娜”的实习教师的故事，这个故事摘 095 录自她三个月实 习期记录的日记，阐述她事后对实践的反思促使她对自己的实践进行修正。 案例 3 我放弃了这个练习 我正在用比较姓名的方法教早期数学课。在课上，我发给学生方格纸，要他们把自己的名 字写在格子里，先写在第一行，然后传给下一个人，这个同学再把自己的名字写在第二行。 直到纸上六行全部写满为止。之后，我让学生数每个名字有多少个字母，并在每行后面的 小圆圈里写下字母数，然后确定最长的和最短的名字，最后，把名字剪下来，按照从短到 长的顺序贴在另外一张纸上。最开始，学生互相传递纸时出现一些问题，我不得不帮他们。 一些学生不会在每一个方格里写一个字母。大部分学生看着字母数不能确定哪个名字最 短，哪个名字最长。许多学生不会把名字剪下来～我很快意识到，如果学生剪不好，他们 排序就可能出现问题。我意识到这一点后，出于失望我放弃了这个练习，把孩子送去学习 中心继续学习其他的内容。我知道这个练习行不通，却不知道应该怎么改正它。 (安娜) 在每周的解决问题集体讨论中，安娜把她的故事讲给了其他教师听。讲述故事的过程中使 她对自己的经历有了重新的认识，看到了课程安排的其他可能。安娜和同事们一起研究出 了修正课程的办法，可以提高一年级学生对比较的理解。在这个案例中，安娜的故事引发 了如何让数学课更加直观的一场讨论:通过课前的一些处理手段;用标尺作为直观的手段 将字母组合由短到长排序;在发给学生讲义之前先进行讨论。安娜的故事说明了重新概念 化是如何让她的认知、思考和存在的方式发生重大改变的。实际它促成了对不同的学生采 取不同课程安排的更深层次反思。 简? 麦斯也讲述了她事后对行为的反思。她的故事是一个很好的例子，可以让实习教师 理解成为负责又具创造力的教师的意义。她的故事说明她极力想将创造性的以学生为中心 的活动融人“动物园动物”单元的课程上。在一个实习教学研讨会上，她达了对学校设 立教学目标的焦虑和担忧。 她说，看上去，二年级美术课的目标就是认识美术的技术层面，而没有创造性表达。校长 说， 她必须在所有课程上遵循区里规定的教学目标。 如果就依照这些不具有创造性的目标， 她怎样将创造性运用到课堂上呢,如果她在课上用真实的材料讲述解决问题的方法，整个 课程的目标根本就没有任何创造性可言，而只解决加减问题的数学目标。她真的不知道该 怎么办了～ 简的意见也反映了实习教师普遍面临的一个难题。如果她刻板地遵照区里规定的教学目 标，她就感觉自己受到了限制。同时，她又将自己视为一名具有创造性的富有活力的教师。 通过对她经历的分析，以及对自己作为一名教师的反思，简找到了将创造性课程融人她所 教的单元又不违背课程目标的方法。 在这个案例中， 简与大家的交流使她增强了自我认识， 并学会应对许多教师都面临的哲学与现实的冲突的一种有效方法。 故事让我们的经 历有意义 多年以来，我们这些教师一直都在讲述和撰写着关于我们工作的故事。这些故事展现了我 们的经历，定义了我们的身份，解释了各种观点，并使我们保持了传统。叙述不仅可以帮 助单个教师了解教学的意义,还可以向其他教师展示教学的全景。因此，故事通过重建过 去的经历，指导我们未来的决定，让我们独特的经历有了意义。097 康纳利和克兰迪宁描述了个人叙述三个明显的特色每一个都直接应用于教学环境中。 观点 使教师以学习者的身份与集体中的其他教师进行有意义的交流，并促进他们理解自 己的教学经历。像日记、故事、传记这样叙述的形式可以使教师独自反思，并“回想”他 们自己的过去和实践。 比喻和意象 是指教师每天在课堂上表达的语言、行为和信仰。由于教学并没有被经常 讨论，使用比喻式的语言来描述它能让教师有额外的机会来向别人说明他们自己的实践经 验。一般对教学的比喻有这些意象，比如，将教师比做父母、表演者、管弦乐作曲家，或 指挥官，这些意象为分析用于描述教学和教师的语言，以及通过这些意象将两者相联系提 供了丰富的材料。 对话 为将教学公开让别人检验和作者检验自己的思想提供了机会对话可以发生在教师 和教师之间、教师和学生之间、教师和学生家长之间或教师和管理者之间。这些交流为理 解教学实践提供了另一种工具。 一个故事就是一个观点 霍普?布拉迪是一名学前班教师，另外她还是一个教师研究团体的成员，她正在努力寻找 方法，鼓励学生家长积极投人到家庭阅读开发计划。她的故事描述了她通过在家庭和学校 开展“大声朗读” 计划来培养学前班学生和他们家长对阅读的喜爱。在读霍普?布拉迪 故事的时候，请思考一下叙述是如何将观点、意象和对话三个要素组合在一起的。 案例 4 我喜欢上了教阅读 在反思我为何选择在学前班创立这个特殊的阅读项目时，我的思绪飘回到了我第一次教五 年级和六年级的时候。我当时真不喜欢教阅读，因为它似乎乏味透顶。我更喜欢激发学生 创造性地思考并享受写作所带来的乐趣。在我开始教学前班的时候，我终于喜欢上了教阅 读，而且也说不出为什么。那些巨著是如此吸引人，学生在写作方面的尝试也反映出他们 的热情。帮助学生和家长培养对阅读的兴趣成了我学前班工作的重要部分。一个名为“拿 回家大声朗读” 的计划让我有机会鼓励家长和他们的孩子一起阅读。 我希望让家长们了解， 在家中给孩子大声朗读可以在未来的几年里培养出感兴趣、有热情的读者。作为母亲，我 看到了这个计划在我女儿身上所起的积极作用。一直以来，我都想这么做，但是我一直不 走运，没有在支持这种工作的学校里任过教。 (霍普布拉迪)三 霍普决心培养终生读者的观点和她最初的失望和厌倦听起来都很真实。这个故事描述了她 自己对阅读态度的变化。同时，这个故事还说明她愿意冒险尝试新事物----针对学生和家 庭的阅读计划，她认为该计划非常有效，但之前从未尝试过。 叙述可以让教师听到自己的观点，而之前他们往往是沉默的。实践故事可以鼓励其他人为 正在进行的职业对话贡献出他们的意见，并积极接受改变。另外，它们还带来了新的观点， 并让有类似痛苦经历的教师产生共鸣。 故事激发我们的意象 教师的故事还可激发意象。意象是我们从其他人生动的描述中想象出的图像，让复杂、抽 象的教学变得更加具体，对个人更加有意义。 正像霍普?布拉迪的另外一篇故事节选所说明的，“在被讲述前，故事已经发生了。”霍 普的叙述让我们作为读者和听众想象并分享她的经验。099 案例 5 我喜欢上了教阅读(续) 显然，学前班的学生和他们的家长都喜欢每天晚上在家里读书。他们看上去喜欢重读他们 在家里读过的书，一回到学校就开始讨论。我注意到更多的学生正尝试着去阅读，并能读 懂简单的读物。所有这些读写活动以前也进行过，但是，现在参与的学生不同。当我看到 一位家长的评语“他每晚都读得不错”时，我还觉得有些尴尬。我甚至不知道男孩们也能 阅读，尽管我知道他们在拼写方面有进步。那天早晨，我和他们坐在一起，让他们和我们 一起读。这件事情让我更加明白，要为所有学生提供更多大声阅读和向伙伴大声阅读的机 会。我总是让他们有机会练习拼写。现在，我需要将重点放在让他们大声朗读上。 在开始的两周内，我总共丢了六本书，其中一些是我自己的，另一些是学校的。我跟校长 讲了这件事，并跟他解释丢书让我处在两难境地， 我不知道我是否应该继续这个项目。校 长的反应是，“丢完了，我也不会介意，这证明他们在读这些书～”这让我吃惊。我感到 如释重负，而且为自己能在这样一所学校教书而心存感激，支持我的校长及时将我拉回到 正确的做法上。我现在意识到，不能只因为丢失了几本书就停止这个项目。 (霍普布拉迪) 霍普故事中意象具体又令人信服。它们帮助读者在脑海里形成了学生阅读的画面。在我们 想象霍普为发展积极的阅读态度而做出的种种努力时，我们也开始认同她本人和她的境 遇。一个意象丰富的故事让她明确了要将丢几本书和建立积极的阅读态度这项更大的任务 区别开来。100 通过和教师研究小组分享丢书的故事，霍普消除了这个计划中从小变大的一个缺陷。她建 立了书籍登记和借阅体系，这样就可以使学生对书籍更负责。另外，她还证明了自己认为 这项目计划重要的想法。 在故事中参与对话 叙述激发了教师之间的对话，活跃思想，往往还弓～出其他的实践故事。霍普故事的最后 一段对话可以赋予教师故事新意义。 案例 6 特殊的阅读磁带 教师研究小组的讨论让我意识到，父亲给孩子读书的重要性，这样男孩们就不会把阅读看 成是“仅仅是女性才干”的事情了。我们小组里的一位实习教师要求学生的父亲录一个学 生最喜欢的故事，并用在听力中心。我也向自己学生的父亲表达了这样的想法，两位父亲 要求录下他们的故事并用在听力中心。他们的孩子对到听力中心听这些磁带感到非常自 豪。我自己绝想不到这么做。 (霍普? 布拉迪) 正像霍普的故事说明的，交谈能够影响教师对教学和学习的思考方式。但是，只有在教师 进行了自我对话即与自己讲话之后，才能参与到同事关于教学的对话中。公开交谈对于自 我反思是十分重要的，因为它可以使教师在同事们中间公开地思考。 贯穿教师故事的声音、意象和对话让他们成为对实践进行更多反思，具有学术特点的专业 人士。个人叙述证实了教师的真实生活，并为教师提供了一种研究他们自身实践的方法， 这是因为“在讲述我们的故事过程中，我们会想出未来行动的方法”。101 在故事中检验教学实践 正像我们之前所讨论的，叙述具有一些功能。它可以提供给我们有关人类活动的具有活力 的故事，这显然与讲述逻辑、分析因果和科学的认知方式不同。在与其他教师分享时，叙 述还为教师提供了检验和解释他们独特职业经历的语境，从而成为引发改变的催化剂。另 外，它还可以证明这样的事实，即教师是实践知识的丰富源泉，教师是值得研究的知识来 源，而事实上，直到最近人们还在忽视这一点。 南希? 卢斯克是学前班学校校长，她与我们分享了她的故事，很好地说明了叙述如何鼓 励教师对实践进行检验。南希讲述了她是如何让自己的员工接受更合适的早期儿童教学方 法的，同时，她对自己作为学前班学校校长的身份也进行了重新定位。 案例 7 我是发展教师能力的人?没错 当我作为校长开始工作的时候，我并没有把培养员工作为工作的一部分。我把注意力 全部放在了学校运作的机制上--班级招生、保证食品供应等。去年，我的中心任务是提高 行政职能:制定政策、创建档案、描述工作类型等。我觉得，校长就是干这些的～ 然而，在参加了一个早期儿童课程和指导班，并与其他学校的校长分享了经验后，我 意识到从职业发展角度看，我们学校在课堂里所进行的每件事都是不合适的。我不仅要为 学生的需求改变课程，而且还要使我们的教学能力在学区具有竞争力。在 1992 年的全体 教职员工会议上，我宣布从 1992--1993 学年开始，所有的班级都要建立学习中心。我还 指定教师阅读某些作品，并承诺在夏末就学习中心开设研讨会。整个夏天，我放手让教师 自己去干。八月底的时候，一个聪明人建立了学习中心的研讨会,这也是我们的教职员工 拥有的第一个在职的研讨会。研讨会的领导者用简单的术语解释了学习中心的目标，中心 建立的过程以及教师的角色等。现在回想起来, 我才意识到对于教师来说在职研讨会的新 信息太多, 教师在建立这些中心之前，是难以完全吸收这些信息的。 教室现在都设立了学习中心。但是大多数教师都没有把它们融入课程内容。甚至还有 一些人慢慢倒退到“当天计划”的模式中。特别是，还有一位教师对此变化非常抵触。她 还是愿意同学生坐在一起，一对一地帮助他们做功课。我也试着非正式地和她一同工作， 让她给学生机会，让学生做自己的功课。但她还是用一些毫无意义的作业督促学生。 我去年和这位教师在她们班创建阅读中心的时候，她看上去对我的帮助很欢迎。但是 今年这个阅读中心似乎没什么用途，只是成为教师午饭后清理教室时学生才去的一个地 方。 我也逐渐明白，我命令在教室设立学习中心的事引发了抵制和反扰。教师没有选择没 有发表意见的机会。 显而易见的，其中一位教师对于中心的概念并不“买账”。因此，尽 管课堂依然保持着中心的样子，而我却“让步”了，不努力推进我想要的改变。我也开始 就中心的适当使用和教师非正式地进行交谈，并希望和他们通力协作。 不用说， 我感到十分灰心， 有时也因为我所感到的顽固抵抗而觉得这些教师有些恼人。 我必须对自己校长的角色重新进行评估，并把有目的的员工发展计划包括进来。但是，我 现在也逐渐意识到自己是教育者。我也开始明白我所命令的改变是多么重大，对教师来说 有什么威胁。我们学校已经沿着熟悉的轨道运行了很长时间，首先我需要帮助教师意识到 改变的 103 必要性。我确实太不耐心，希望一下子有很多变化。我并没有聆听教师的问题 和成功，所以交流的渠道也就变窄了。我需要重新建立和谐亲善的关系。尽管我对由于无 知所做的事情感到非常遗憾，但我并不感到内疚。 现在，我认真地审视动机。谁激励了我,他们的特点是什么,无论我想到谁，我都知 道他们关心我，他们相信我能够完成工作，他们是我的资源，给了我按照自己的步调发展 的自由。我没有以这种方式激励我的教师们。我从未把激励教师当成我工作的主要部分。 (南希? 卢斯克) 南希的故事说明了她作为一名学前班学校管理者如何检验和改变自己的能力。对于建立支 持自己员工的重要性，她已经有了新的认识。她还看到了连续学习的需要。用她自己的话 来说，她讲述的故事已经改变了对学前班学校管理工作的观点，并帮助她重获对自己工作 的信心。她说:“我相信，一名管理者所做的大部分事情必须要涉及到教职员工的发展。 管理者绝对是一个比我想象的意义更广的角色。” 南希的故事概括了教师如何在他们教学的环境中思考实践。如果我们对语境采取人类学的 观点，那么所有的行为都会受到其发生的环境的影响。通过故事，教师可以不断重回当时 的教学环境中，为反思和重新思考提供环境，而不仅仅只是回忆。另外，实践故事还能让 教师认真审视他们所处的更大的环境:他们的个人价值观、信仰，指导性的实践经验，或 学生和家庭的观点如何影响他们的教学。 故事是教师研究和课程的催化剂 另外一种观察教师故事重要性的方法就是把它们看成是研究。它们是教师深人研究实践必 须迈出的第一步。这是因为，作为讲述故事的人，实践者已经是其自身实践的初级研究人 员。故事讲述是行为研究的自然基础，因为这是实践者做过的事情。 在学校改革之后，任课教师的角色也有了转变。教师现在被认为是课程和方法的创造者， 而不再是技术人员。通过将教师的思考集中在课程设计上，教师叙述成为了这种角色转变 的重点。 教师经常报告说，他们大部分的教学知识来自于课堂。作为教师和研究者，许多教师开始 寻找他们的想法和感受，检验他们的实践。就像是故事一样，在教师进行研究的过程中， 人们做事，导致情况改变了;或事情发生在人们身上，导致人改变了。 里兹? 克莱因的故事就是教师研究者在课程设计中的一个有趣的例子，因为它重点说明 了将批判式思考模式融入一年级课程的尝试。另外，它还说明了故事如何推动对教师分别 作为学习者和冒险者的思考。 里兹在一所大型的郊区学校中任教。在读过瓦塞尔曼的书后，她对以挑战学生思想、尊重 其决定和选择，并鼓励进行调查性游戏的方式来增强学生能力的想法着了迷。 案例 8 里兹的试验 “我还是一个实习生，我想或许现在我不应该尝试这些主意。”里兹说，“等到一月份的 时候，我会冒险试试，我们可以一起学习。我想我会利用科学上的游戏，知果奏效，我会 把它扩展到其他课程领域中。如果看不到任何结果，我会放弃，并尝试其他的方式。我知 道最艰难的部分是提问技巧(确实是)! ”105 里兹以每周的教师研究小组会议作为起点，开始设计更具体验性的课程。她写下“落叶” 这一单元的目标，并与学校所在地区的教学目标相比较。她还在日记中记录了学生行为和 学习情况。当她觉得目标合适了，她就开始写下 下一步—— 必须审视自己对学习的看法: “我认为小组活动的重要性就是沉默不是金。学生需要交谈并听取其他人的观点。他们需 要在教室里活动。我把这叫做‘勤奋的嘈杂’。我还相信学生要玩儿，他们也有思考能力。 在我确定了目标和自己的信仰后，我就确定了科学单元的主要想法，即有生命的事物总是 变化着的。现在，我必须把我的活动联系起来，这样，学生在研究生命的事物总是变化着 的时候就可以接受提问了。” 在里兹和同事一起考虑她的想法时，她设计出一种更具体验性的游戏活动，在其中学生可 以通过观察周围事物的变化检验各种假设(例如，树叶变化的颜色、鸟儿按照 v 字型队列 飞行等)。学生带着书包到了操场上，来收集那些可以发现在秋天是如何变化的东西。回 到教室后，他们就他们所收集到的东西进行小组讨论。里兹注意到，其中一些小组只是简 单地谈论了他们发现的树叶、橡树果、浆果、豆荚和种子，其他小组则把这些东西进行了 分类。这种“亲身经历”的活动成为了里兹安排学生向整个班报告其发现的基础。她一开 始要求学生描述他们所观察到的，并比较他们收集到的东西的相似之处和不同之处。她把 他们的观察记录在图表中。在重放阶段，他们收集到了更多关于秋天的标志，并再次经历 了任务报告的阶段。 在日记中，里兹记录了下面的内容: 学生发现一些叶子具有锯齿状边缘，一些是原裂片，一些是心形的。坚果和橡树果是种子， 卷须是长在树上并依附在其上的藤。当我上完这课后，我对很多事情进行了思考。我不仅 教着科学，而且还教着语言艺术。 关于学生，我注意到一件事情，那就是他们对调查的兴趣水平远比我想象的低。他们还足 收集落在地上的叶子，并就他们所收集的东西提出问题。我认为，我不会终止这个单元的 学习。 在我同意学生自己调查时，我放手让他们去做。一些学生甚至在家中制作他们自己的叶子 标本册并自愿和班上的其他同学分享。现在已经是十二月份，他们还是研究叶子，并对新 事物展开调查。我也看到学生并没有通过对概念进行解释而发展概念。讲述不是提高的最 好方式。(里兹?克莱因) 里兹的故事引发了对她作为一名课程设计者的质疑和讨论。从教师研究组获得支持后，里 兹在开始课程设计的同时踏人了一个新的领域。由于叙述的独特优势，可以让像里兹这样 的教师研究他们自己特殊的知识库。这个故事让里兹巩固了自己对学生如何能够更好地学 习概念的想法。更为重要的是，定期反思实践故事可以帮助教师理解，教学生批判式思考 并更为自信地对游戏活动的问题做出回答意味着什么。叙述因而提供了一扇观察课堂活动 的窗户。 故事是反思和改变的契机 故事，是广泛经验的汇编，它提供了一种反思和改变个人实践的独特机遇。我们来看下面 的故事。玛莎是一位阅读方面的专家，她在一所城内小学教所有年级阅读课已经有二十八 年了。最近和琼?P(伊森伯格的交谈中，她开始哀叹自己作为一名教师的难处，并对所 教的学生的未来感到绝望。在我不安地听她的故事的时候，她的叙述让人看到了学生因为 一个老 107 注定失败的令人讨厌的清晰画面，这位老师除了用“功利的”和“什么会起作 用”的方法应对教学环境之外，根本不会对教学做出正确的反应。 案例 9 我已经厌倦了 我已经厌倦了教学大厅里警察检查学生是否携带武器的情况了。你不知道在这样的学校里 上课是什么样子。这些学生根本就不学习。他们的父母不在家，他们到学校来的时候又饿 又脏，他们对上学一点儿不感兴趣??我已经厌倦了要不断地想出激励他们的办法。我开 始相信，他们不是那么聪明。整体语言对这些学生根本就不起作用。从我在这个学校二十 八年的经历中，我知道在这所学校里学生能学些什么，学不到什么，这些学生根本就不学。 对于这一点，我确信无疑。 (玛多) 尽管玛莎的意见可能只是对课堂令人难受的现实的描述，但它们可以轻易被用为孤独的教 师离开课堂的论据。对玛莎所讲述的故事进行进一步的反思，我们看到了一位不再尊重学 生，没有或不愿帮助学生提高学习成绩的教师。我们还看到了一位教师得出这些学生不够 聪明，不能在学校取得成功的结论，因此加深了城内学校的学生比不上郊区学生的成见。 通过玛莎的故事，我们可以看到她是如何定义自己的教师角色的，以及她作为一名阅读专 家的生活。实际上，玛莎已经“丢失了她的观点”，并缺乏故事。学生成了敌人，教学成 了要拼命忍受的事情。作为教师，我 们可以从玛莎的身上学到一个重要的教训。如果我们 不审视自己的行为，并学会保护自己，那么这就是我们职业发展的终点，是一场生存斗争 的开始。 另一位经验丰富的补习阅读老师贝蒂讲述了一个完全不同的故事。108 案例 10 贝蒂的新方法 经过多年阅读补习教学后，贝蒂登记注册进入了她的第一个研究生课程。第一次班会后， 她来到教授的办公室说: “我想问您一个问题。特殊阅读班上有一个名叫多林达的二年级 女生，她之所以在这个班上是因为她就是不阅读，并且对学习阅读一点都没有兴趣。我已 经教她两年了。我们基本排除了生理问题或学习障碍。在您列出的整体语言教学法中，您 会怎么做,” 教授回答道:“首先，我想知道多林达之前读书的经历。也许，你可以从调查她的家庭文 化环境和她的文化背景入手，它们可能很有限。试着去和她交谈，可以问她在家里读什么 书。接着问她在她这个年龄最受欢迎的儿童书籍，问她对这些有多少了解。然后，我会给 她读书。就像肯? 固德曼所说的，她现在需要‘一个阅读的理由’ 教授继续说道，“贝蒂，你远比我有耐心。你已经大量使用了看图识字的方法，是使用不 同策略的时候了。”接下来的一周，贝蒂又来到了教授的办公室，这次她带着一张表，列 出了多林达读书的书目， 以及多林达对每本书的反应。 当她问到多林达家里有什么读物时， 她说一本都没有。这简直难以置信，但是，从她父母参加家长会的记录看，贝蒂也不可能 见到她的父母。教授鼓励她努力和学生的父母进行一次私下沟通，并让他们相信她希望帮 助这个学生。在接下来的两个星期中，这个学生的父母都到学校和贝蒂见了面。他们承认， 他们家里一本都没有，其实他们俩都是文盲。即使他们 不会读写，他们还是对多林达寄予 了很多希望，并希望贝蒂能帮她。贝带决定把提高多林达的阅读水平作为她的课堂计划。 她继续给多林达读书，并记录下她的反应。其中一本由格莫尔德凯? 施泰因所写的名为 《 打滚》 的 109 书是多林达最喜欢的。贝蒂有了鼓励多林达根据这个画册自己创造故事 书的念头。在计划达到高潮时，贝蒂分享了不少多林达的作品故事。她给我们看了一段多 林达给二年级同学读自己写的书的录像带。当多林达读完时，学生爆发出热烈的掌声。一 些学生还跑上前去对她讲的幽默故事表示祝贺。这对于多林达来说是个突破，她在一年内 就开始阅读和她年龄相适应的书籍了。(玛丽?伦克? 贾隆格) 分享多林达的经历对于她的老师贝蒂来说也是一种突破，她学习到儿童文学可以也应该作 为阅读课程，甚至是阅读补习项目的课程。在这个故事中，我们看到了贝蒂在三个阶段的 思想。在描述阶段，贝蒂讲述了她用来教多林达阅读的方法和多林达上课的环境;在分析 阶段，她开始将她学到的整体语言的新知识运用到对多林达的教育中，并取得了惊人的成 功;通过将提高多林达的阅读水平作为她的课堂计划，贝蒂达到了更高阶段，也就是反思 迫使她对自己阅读教师的身份做出批判式的评价。 正像贝蒂的故事所展现的，教师的故事代表了他们的经历，可以用作他们审视从未检验过 的实践，并在教师转变为专业人士的过程中起到重要作用。教师的故事可用作鼓励反思式 实践的工具，因为其他任何事对教师反思的作用都没有教师对自己工作和自身意象的作用 大。 在讲故事中形成个人信念 经过深思熟虑讲述并重述一个人的生活是展示并审视他们逐步形成的教学哲学的基本方 式。当我们谈及个人哲学时，我们是指一个人在教学环境中对自己进行思考的方式，是对 包含在教师行为中意义的重建，是教师以叙述的体验探索这些意义的过程。当教师复述重 大的教学事件时，他们从多个角度观察自己。他们自己的观点帮助他们重新审视自己的教 师身份，确定他们独特的需求，发现他们关心的问题。 盖尔? 凯勒曾是一名小学美术老师，现在她教学前班美术。她讲述的发生在几年前的经 历，是理解她的个人教学哲学体系的一个窗口。 案例 11 我的美术信仰 我们开始美术课时，z 老师闯入教室要求兰迪回去完成他的数学课。对于她的唐突，我感 到愕然，不敢相信她居然就这样把兰迪施出我的课堂。就在那时，我发誓不会让这样的情 形再次发生。果真，接下来的那个星期，z 老师又想把兰迪带出我的课堂，但是这一次我 的回答很简单，“不行”，并意识到我接着要面对什么。在接下来的谈话中，我平静地告 诉她，我理解她的 处境和时间上的难题，但是坚持兰迪按课程表上美术课。她的反驳很刺 耳:“谁在乎你会不会画画,”我又一次感到震惊。她的狭隘直接刺伤了我的教育理念， 但也启发了我。虽然经验丰富并取得了学位，但是 z 老师并不理解两个重要的要素:美术 是学习最基本的东西， 因为它可以帮助学生将他们的概念和现实联系起来， 艺术不只是 “画 画”那么简单。(盖尔? 凯勒) 盖尔的故事清楚地反映了她对于美术在学生生活中重要性的观点。通过将她对美术的观点 和她在课堂上的美术教学相联系，这个故事将她的个人信念和她目前的实践相联系。这种 联系正是康奈利和克兰迪宁称之为“个人哲学”的东西。 我们也看到，盖尔坚定地让兰迪留下上艺术课时，她的信念也就形成了。这种反应，以及 她的信念和价值形成了基于教学内容和经验的个人哲学。1 11