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学习动机理论

2017-09-05 25页 doc 42KB 41阅读

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学习动机理论在教育领域越来越重视如何教学生学会学习的今天,诸如学习动机、学习兴趣等非智力 因素对学生学习的影响,日益引起教育界的普遍关注。教师们在日常教学中会遇到各种各样 的问题。如:有些学生在学习中为避免过多地失败,而不愿去主动尝试;有些学生虽然智商 不差,但在学习的主动性、积极性方面却存在着很大的不足;另外一些学生由于过度焦虑而 不能将注意力集中于所学的知识,从而使学习成绩下降等等。以上这些问题都可以归结为学 习动机问题。作为一名教师,如果不能对学习动机的方方面面有比较透彻的了解,是难于组 织有效的教学,从而促使学生有效地学习的。学习...
学习动机理论
在教育领域越来越重视如何教学生学会学习的今天,诸如学习动机、学习兴趣等非智力 因素对学生学习的影响,日益引起教育界的普遍关注。教师们在日常教学中会遇到各种各样 的问。如:有些学生在学习中为避免过多地失败,而不愿去主动尝试;有些学生虽然智商 不差,但在学习的主动性、积极性方面却存在着很大的不足;另外一些学生由于过度焦虑而 不能将注意力集中于所学的知识,从而使学习成绩下降等等。以上这些问题都可以归结为学 习动机问题。作为一名教师,如果不能对学习动机的方方面面有比较透彻的了解,是难于组 织有效的教学,从而促使学生有效地学习的。学习动机对学生的学习有重要的推动作用,对 学习动机的探索和研究不仅具有重要的理论意义,更具有重要的现实意义。本章从介绍学习 动机的概念和基本理论入手,接着论述学习动机与学习效果的关系、动机的测量技术,最后 介绍如何培养和激发学习动机。 一、动机与学习动机 人们总是在试图解释自己或他人行为的原因,心理学家们一般用动机(motive)这一术语 对此进行描述。所谓动机,是指引发并维持活动的倾向。它涉及这样三个方面的问题:?引 发行为的起因是什么??使行为指向某一目的的原因是什么??维持这一行为的原因是什么? 所谓学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力,是激励和指引学生进行学习 的一种需要。学生的学习受多方面因素的影响,其中主要是受学习动机的支配,但也与学生 的学习兴趣、学习的需要、个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧 密相联。如学生们往往对感兴趣、符合自身需要、对自己有重要价值意义的学科投入很多的 时间和精力,也能从中获得较大的满足感。 有人认为,对知识价值的认识(知识价值观)、对学习的直接兴趣(学习兴趣)、对自身 学习能力的认识(学习能力感)、对学习成绩的归因(成就归因)四个方面,是学生学习动机的 主要内容。 学习价值观反映了学生对学习内容是否有用的看法。学习兴趣亦被为求知欲,是特殊奇 心这一内驱力在学习上的表现。它促使学生积极主动地参加学习活动,从而满足内心对知识 的渴求,同时伴随着相应的情绪体验。学习能力感指的是学生在学习上的自信心,即对自己 学习能力的主观推测,也有人称之为"自我效能感",其反面为"无力感"。它影响学生参加学 习活动的坚持性,激发和维持向困难挑战的精神和达到学习目标的耐力。成就归因指的是对 学习成功或失败原因的主观分析。人们经常从内部--外部、稳定--不稳定这样两个维度将成 功或失败归结于能力、努力、任务难度和运气这四类原因。将学习成败归结为不同的原因会 引起学习期待与情感上的不同变化,从而影响以后的学习。 二、动机与需要、诱因的关系 动机是在需要的基础上产生的。当某种需要没有得到满足时,它就会推动人们去寻找需 要的对象,从而产生活动的动机,在这种情况下,需要推动着人们去活动,并把活动引向某 一目标,这时,需要就成为人们活动的动机了。需要作为人的积极性的重要源泉,它是激发 人们进行各种活动的内部动力。 动机的产生除了有机体的某种需要外,诱因的存在也是一个重要的条件。所谓诱因是指 能够激发起有机体的定向行为,并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。如食物的色泽、 芳香等。 在动机中,需要与诱因是紧密联系着的。需要比较内在、隐蔽,是支配有机体行动的内 部原因;诱因是与需要相联系的外界刺激物,它吸引有机体的活动,并使需要有可能得到满 足。当机体达到了某种目标,满足了相应的需要,就会降低相应的动机,使机体处在相对不 活跃的状态。因此,没有需要,就不会有行为的目标;相反,没有行为的目标或诱因,也就 不会有某种特定的需要。在实际生活中,人的行为往往取决于需要与诱因的相互作用。 三、学习动机对学习的影响 学习动机和学习的关系是辩证的,学习能产生动机,而动机又推动学习,二者相互关联。 正如奥苏贝尔所说的:"动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系,绝非一种单向性 的关系。"动机可以增强行为方式促进学习,而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。 因此,教师在强调动机在学习中的重要作用的同时,也应看到学生在学习过程中,学习本身 就是下一步学习的动机。 动机对学习的影响,一般说来是通过加强努力,集中注意和对学习的立即准备去影响认 知的相互作用过程,犹如"催化剂"产生间接地增强与促进的效果。根据耶克斯一多德森律, 唤起水平与绩效之间的关系是一种曲线关系,唤起水平太高或太低都不能引起最佳的皮质工 作状态,从而也不能得到最佳绩效(见图7.1,Hebb,1972)(Hergenham,B.R.,1982)。 由此,不少心理学家认为,动机的中等程度的激发或唤起,对学习具有最佳的效果。动机过 强或过弱,不仅对学习不利,而且对保持也不利。并且,在难度不同的任务中,动机的强度 影响解决问题的效率。 教育实践和教育心理学实验都表明,学习动机推动着学习活动,能激发学生的学习兴趣, 保持一定的唤醒水平,指向特定的学习活动。个人的学习动机决定了以什么作为其强化物, 另外,阿特金森(1980)指出:动机决定了在不同行为中的时间分配。他在动机研究中得出的 一个最重要的结论是某种行为的动机强度与花在该行为上的时间具有线性的正相关。 因此,通过观察学生花费在某种活动上的时间可以知道其动机强度,通过记录学生花费 在学习上的时间,是推知其成就动机水平的一个最好的。 四、学习动机的分类 学生的学习动机是在社会生活条件和教育的影响下逐渐形成起来的,不同的社会和教育 对学生的学习有着不同的要求,所以反映在学生头脑中的学习动机是非常复杂而多样的,为 了对学生的学习动机有所了解,首先要对其进行分类。学习动机的分类方法很多,这里只举 两种对教学买践有影响的分类。 (一)内部动机与外部动机 这是从学习动机的内外维度来划分的。 内部动机,动机的满足在活动之内,不在活动之外,它不需要外界的诱因、惩罚来使行 动指向目标,因为行动本身就是一种动力。如有的学生喜爱数学,他便在课上认真听讲,课 下刻苦钻研。相反,外部学习动机是指人们由外部诱因所引起的动机的满足不在活动之内, 而在活动之外,而是对学习所带来的结果感兴趣。如有的学生是为了得到奖励,避免惩罚, 取悦于老师等。内部动机和外部动机决定着学生们是否去持续掌握他们所学的知识。具有内 部动机的学生能在学习活动中得到满足,他们积极地参与学习过程,而且在教师评估之前能 对自己的学业表现有所了解,他们具有好奇心,喜欢挑战,在解决问题时具有独立性。而具 有外部动机的学生一旦达到了目的,学习动机便会下降。另一方面,为了达到目标,他们往 往采取避免失败的做法,或是选择没有挑战性的任务,或是一旦失败,便一蹶不振。 (二)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力 这是奥苏贝尔的分类。他认为,学生所有的指向学业的行为都可从这三方面的内驱力加 以解释。当然,随着的儿童年龄的增长,这三种成分在个体身上的比重会有改变。 认知内驱力,即一种要求了解和理解的需要,要求掌握知识的需要,以及系统地阐述问 题并解决问题的需要。但个体素质,最初只是潜在的而非真实的动机,还没有特定的内容和 方向。它要通过个体在实践中不断取得成功,才能真正表现出来,才能具有特定的方向。因 此,学生对于某学科的认知内驱力或兴趣,远不是天生的,主要是获得的,也有赖于特定的 学习经验。在有意义的学习中,认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机 指向学习任务本身(为了获得知识),满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由于学习本身 提供的,因而也被称为内部动机。 自我提高的内驱力,是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这 种需要从儿童入学开始,日益显得重要,成为成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力 与认知内驱力不一样,它并非直接指向学习任务本身。自我提高的内驱力把成就看作是赢得 地位与自尊心的根源,它显然是一种外部动机。从另一个方面说,失败对自尊是一种威胁, 因而也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力。 附属内驱力,是一个人为了保持长者们(如家长、教师等等)的赞许或认可而表现出 的 把工作做好的一种需要。 在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力这三个组成部分的 不同比重,通常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素而定。 由于学习动机的多样化,导致对学习动机作用的解释也多种多样,由此派生出多种不同 的动机理论,分别强调不同的侧面。美国加利福尼亚大学的韦纳教授认为,对学习动机的解 释,就如在心理学中许多其他重要概念一样,也可以归到两个类别中:认知的观点和行为派 的观点。当然,在动机的领域中还广泛地流行着人本主义的观点。但不管这三种观点有多少 分歧,至少有一点是一致的,这就是他们都不同意有所谓没有动机的学生。他们认为所有的 行为都是有动机的。哪阳学生在上课时呆呆地凝视着室外,也是由动机所支配的,只不过对 于引起动机的原因都有不同解释而已。 行为主义学习理论家在解释行为或学习产生的原因时,总是与刺激、惩罚、强化、接近、 示范等概念相联系。他们认为行为最初是由内部或外部的刺激所发动的,如饥饿或闻到炒菜 的香味,看到电视上介绍某种食品等,然后有机体就根据过去的经验或已形成的习惯确定他 所要采取的行为的方向(定向)。比如饿了,去打开食品柜找点吃的(因为以前就这样),或者 是临时做一点吃的。这一找食吃的行为一直到持续的饥饿刺激消失后才停止。也就是说,需 要运用强化、惩罚等来加强、保持或削弱某种行为。学习行为也是这样,如果这次作业想得 到高分,那么就要做得用心一点。行为主义者强调外部动机作用,例如,强调外部事件或来 自外部的奖赏、强化的作用,而不大考虑学习本身的情况。因此在实际应用于教育工作时, 强调分数、等级以及对学习的其他外部奖赏等。研究表明,教师的批评与表扬,会影响到学 生的成绩。例如,受表扬的学生,成绩上升。事实上,教师表扬所起的强化作用,是受许多 因素制约的。例如,教师对学生说:"好好干!我知道你们努力做的话,是能够做好的。" 对那些感到难以完成任务的学生来说,这番话是种鼓励或强化;而对那些轻而易举完成学习 任务的学生说来,这实际上类似于惩罚,因为教师这番话意味着,他们必须经过特别努力才 能完成任务。 作为教育工作者,我们需要注意的是,仅凭学生的行为来推断学生的动机往往是困难的, 因为可能有许多不同的动机影响学生的行为。 认知派对动机作用的看法却正好相反,他们认为人们并不是只对外部事件或对象,如饥 饿那样的生理状况作出反应,相反他们是对这些事件的理解作出反应。行为是由我们的思维 来决定的,并不是简单地由我们能否得到奖赏或惩罚以及生理需要来决定的。比如,大家都 有这种体验,当你在从事一项十分有趣的工作或专注于某一设计时,可以达到废寝忘食的地 步,虽然错过了午饭时间,你并不觉得饿,直到有人来找你,问你吃了没有,这时你才会想 起"我还没吃饭呢!"在这种情况下,我们看到只有当你注意到饥饿时才感到饿,你对食物的缺失需要并没有自动地激发你去寻找食物。由此可见,认知的观点强调的是内部的动机作用。 例如,学习的满足或成就。人们被看作是主动地、干方百计地探寻信息去解决与他个人有关 的问题,为了专注于自己选择的目标,甚至忍受饥饿或困难。人们喜欢某项工作本身,就会 十分努力地工作,完成任务。人们有理解周围环境、自我决定、和周围世界达到平衡这样一 种需要。这与皮亚杰理论中的平衡有些类似,平衡基于将新的信息合理地吸收进原有的认知 结构。在认知结构中,动机作用是以选择、决策、、兴趣、目标以及对可能的成败的分 析等为基础的,特别是对成败的分析,在动机作用的成就理论和归因理论中都起着很重要的 作用。 社会学习理论融合了行为派和认知派的观点,它们既考虑行为的结果,又考虑个人信念 等的影响。如著名的期望理论强调,动机可被看作是两个主要因素的产物:个体达到目标的 期望和目标对于个人的价值。其中缺一个因素,都不能激起有效的个人行为。例如在一场乒 乓球比赛中,如果我确信自己能战胜对手,且这场比赛对我有重要意义,那么我参赛的动机 就强。相反,如果我的对手水平远远高于自己,或是这场比赛对我微不足道,那么我的参赛 动机便不是很强。对动机作用的解释除了上述观点以外,还有本能论、生物需要论等,从有 机体组织的需要出发,为保持体内平衡来解释动机,这里就不多作说明了。 现在还有一种所谓第三种力量的心理学,就是指人本主义观点。它是在40年代时以反 对当时占统治地位的行为主义和弗洛伊德的精神分析两个学派而顺起的。人本主义心理学的 创始人马斯洛和罗杰斯认为行为心理学和弗洛伊德心理学两家都不能对人们为什么那样行 动作出适当的解释。他们在解释动机作用时强调个人的自由、选择、自我决定以及力求个人 的生长或像马斯洛所称的自我实现。这些人本主义心理学家关于动机作用的观点与许多认知 心理学家的研究是趋于一致的,两者都强调内部的动机。 马斯洛在解释动机时强调需要的作用,他认为所有的行为都是有意义的,都有其特殊的 目标,这种目标来源于我们的需要。不同的人有不同的需要,而且这些需要会随着时间等因 素而变化,这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为,同一个人在不同 的时间里产生不同行为的原因。需要影响着人们行为的方式和方向。比如:小王迫切需要一 辆新的自行车,于是他便在课余时间去拼命挣钱,攒钱买车,一旦他买到了车,满足了需要, 他便不去挣钱了,也就失去了挣钱的动机。 一、内部条件 学习动机既然是学习的内部动因,是客观的学习要求在学生头脑中的反映,那么,首先 要看到,内部条件在学习动机形成中是最初要注意到的。外因通过内因而起作用,那么就要 了解这个对象的内因。 (一)学生的自身需要与目标结构 在社会实践中,由于每个人的生活和经历各不相同,形成了个人独特的需要和认知事物 的方式。从而反映在学习动机上的认知和求知需要也多种多样,由于每个人在需要的强度和 水平上不尽相同,反映在学习上动机的强度和水平也就有很大的差异。 学生树立的目标不同,形成的目标结构不同,影响着学生的动机和学习。如果目标是明 确的、中等难度的、近期便可达到的,那么便会加强学生的动机和学习完成任务时的持久性, 这是由于具体的目标提供了判断行为的,中等难度的目标提供了一种挑战,近期可达到 的目标不会被日常事物所干扰。 (二)学生的性格特征和个别差异 学生本人的兴趣爱好、好奇心意志品质都影响着学习动机的形成。比如交往性动机对某 一学生来讲可能是主要的、第一位的,但有的学生可能以竞争中得首位,得到别人尊重的威 信性动机为其第一位的动机。这在一定程度上既反映年龄特征,也反映了个别差异。此外, 成功与失败对不同学生的作用不同也反映了个别差异。有人趋于进取,力求获得成就,有人 则力求避免失败。 (三)学生的志向水平和价值观 学习动机与理想是紧密联系的;因此,学生整个人生观、世界观、价值观所直接反映的 理想情况或志向水平影响着学习动机和目标结构的形成。理想水平高,学习的动机就强。 (四)学生的焦虑程度 焦虑指学生在担心不能成功地完成任务时产生的不舒适、紧张、担忧的感觉。焦虑水平 不仅影响着学习的动机,更会影响学生的学业成绩。大量的调查表明,焦虑程度过高或过低 都会对任务的完成有不良影响。中等程度的焦虑对学习是有益的。由于动机与学习相互影响, 焦虑会对学生的学习产生影响,因此焦虑对动机的影响也是值得探究的一个问题。 二、外部条件 (一)家庭环境与社会舆论 不同的社会条件,对学生有不同的要求。首先是社会要求通过家庭对学生的动机起影响 作用。例如,封建社会中读书人普遍具有追求功名富贵的学习动机;工业社会人们以劳动市 场的需求确定自己学什么专业;我国十年动乱期间,由于对知识和知识分子不公正的待遇, 普遍产生的"读书无用论"。这些无不反映了社会舆论对学习动机产生了巨大的影响。当然, 在学生动机形成过程中,家庭的文化背景、精神面貌也起着极重要的作用。如果家长注意教 育,孩子就对社会上的正确舆论产生积极响应,对错误的现象会抵制,否则就会造成一种矛 盾状况,影响学生学习动机的健康发展。 国外有许多心理学家研究"家长的态度对学生学习成绩的影响"。美国心理学家凯尔和赫 尔赛(潘蔽,1980)对两组打算上大学的男孩进行调查研究和互相比较,目的在于找出两组学 生学习动机上的差异及其与父母态度的相关。结果发现父母的期望与管教具有相当大的影 响。美国洛杉矶加州大学有一篇博士生研究不同文化背景、家庭对学生学习成绩的影响。 研究了在美国的墨西哥家庭、华人家庭和美国家庭对学生学习的影响,结果表明,华人影响 最好,美国人次之,墨西哥人的家庭影响最差。 (二)教师的榜样作用 动机是有感染力的。大量的观察、调查研究证明:教师在学生学习动机形成中是一个十 分强有力的因素。首先,教师本人是学生学习动机的榜样。如果教师本身治学严谨、学而不 厌,以极大的热情和兴趣从事他的专业和教学,就会对学生留下极深刻的印象。相反,如果 教师对他的工作表现出厌烦和冷淡,这种情绪也会影响学生。教师的期望也会对学生的动机 和行为产生不同的影响:教师对不同的学生有不同的期望行为和期望结果,由于这些期望的 不同,产生了教师对不同学生的对待方式的不同,这种不同的对待方式影响着学生的自我概 念、成就动机水平和抱负水平。高期望的学生产生了高水平的动机,经过不懈的努力,取得 了高水平的行为,低期望的学生则恰恰相反。 探讨影响学生学习动机的因素;有利于提高我们对学生学习动机的培养和激发,从而更 有效地使学生去成功地学习。 学习动机的激发指使潜在的学习动机转化为学习的行动。学习动机的激发在于利用 一定的诱因,使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态,使学生产生强烈的学习愿望。 (一)设置具体目标及达到的方法 不能只给学生一些如"努力学习"等抽象的建议,而且要给学生提供明确而具体的目标以 及达到目标的方法。要让学生知道学习对他们来说是有意义的,确保他们能够知道他们将从 学习中学到什么(具体目标),教学生学会如何达到该目标,并针对学生的目标提出具体的建议,比如,在学生做作文时,教师可教给他们一些景物的描写,人物的心理描写、写作顺序 等方法。如果学生有过失败的经历,应该让他们从小的;容易的、力所能及的目标着手,同 时让学生自己记录一下自己每一步的成功,教师也应该为这些学生的每一次进步给予鼓励, 增强学生的信心。 (二)设置榜样 以社会上具有明确学习目标、克服种种困难进行学习的模范人物和身边的同学中的优秀 分子为榜样,使学生掌握成就动机高的学生的想法、谈话方式和行为方式的特点。如学习敢 于冒险,不伯失败等等品质,提高和增强自己的学习动机。榜样的设置要符合其最近发展区 的要求,即向该榜样学习既不是高不可攀,可望而不可及;又不是轻而易举,起不到榜样的 作用。 (三)培养对学习的兴趣 学习兴趣是学习动机的重要心理成分。其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴 随有愉快的情绪体验,从而产生进一步学习的需要。这是一种指向学习活动本身的内部动机。 布鲁纳所重视的学习动机,就是指对学习的直接兴趣。在培养学生的学习兴趣上,以下几点 是很重要的: 1.以生动活泼的方法使学生了解某一学科知识在实际生活中的意义,引起他们进一步 探讨的认知需要。例如,讲计算机在现代生活中的种种奇妙用途,使学生们迫不及待地想掌 握有关技巧。LOGO语言在一开始时就能吸引学生之处就在于学会了几个简单命令之后,立 即可以作出美丽的图案。 2.使学生参与力所能及的学习活动。在参与活动时,学生扮演了不可缺少的角色,体 会到一种受到尊重的满足感。角色的要求又促进了他对学习意义的认识,从而增强了学习动 机。 3.各种课外活动小组、兴趣小组在培养学习兴趣'、增强学习动机上常常起着不可估量 的作用。我国青少年参加国际数理化和信息学的奥林匹克竞赛获奖者中,许多都是从课外活 动小组中培养和选拔出来的。 (四)利用原有动机的迁移,使学生产生学习的需要 有经验的教师常常在学生缺乏学习动力时,将该生对其他活动的积极性迁移到学习活动 中。例如,前苏联的莫洛佐娃在一个六年级班上,利用男生们想做海员又缺乏学习动力的情 况,组织有关的主题活动。在海军活动的游戏中,要求孩子们学习各种有关的知识(历史、 地理、航海、摄影、制模以及音乐等等),大大地促进了学习需要和认识兴趣。这是培养后 进生学习动机的重要经验。有时后进生似乎什么长处都没有,教师要用极大的爱心去发现学 生身上的发光点,利用对该点的发扬光大,迁移到学习上。当然,这里要确保教师所发现的 发光 点是准确的,对该类学生提供的奖励是他们真正需要的。学生们应该知道他们要对活动 结果负责,他们的表现有一个明确的衡量尺度。 (五)注意学生的归因倾向 根据归因理论,将成功归因于内部因素(努力、能力),将失败归因于外部因素(任务难 度,运气)的学生认为,他们能够控制自己的行为。将失败归因于缺乏努力和方法不当,不 会对学生的坚持性产生消极的影响,正相反,失败会带来一些有益的学习经验,在一些任务 中的失败能够促使学生设立更合理的目标,尝试新的策略,发展自己对挫折的承受力。而将 成功归因于外部因素,将失败归因于内部因素(能力)的学生往往认为他们没有成功的能力, 他们无力避免失败,也不去追求成功,对学生的坚持性会产生消极的影响,同时会产生失落 感;无力感,这就是学习无助感。归因倾向是后天形成的,因此教师可以根据学生的情况加 以培养。如学习无助感是在学习过程中渐渐产生的,小学生刚入学时都有着很高的自我概念, 因为没有人在入学前会对他们说,你不会成功。一开始,当他们遇到挫折时,他们往往将其 归因于坏运气或任务太难。渐渐地,在他们重复经历多次失败之后,他们便将失败的原因归 结于自身,便会产生一种无能,无助的感觉,在这种感觉支配下,学生们便不愿再去学习, 再也不去尝试了,造成了失败--缺乏能力--失落感--表现降低的恶性循环。教师可以采取如 下的帮助措施: 1.帮助学生了解自己的优点和缺点,并为他们制定切实可行的目标。 2.制定出具体的行动以帮助他们达到目标,使他们成为自己控制自己,而不是受别人 控制的人,而且要改变他们的归因倾向,让他们将失败归因于缺乏努力,而不是缺乏能力, 使他们明白,只要付出努力便会成功的道理。 3.教学生学会何时完成他们的计划,并对学生的每一个学习行为给予及时 的反馈。 (六)实施启发式教学,创设"问题情境",激发认识兴趣和求知欲 实践证明,在正式讲授教学内容之前,提出与课文有关的一些问题,以引起学生的好奇 与思考,是激发学生认识兴趣和求知欲的有效方法和手段。如中学物理课或化学课上,先作 实验然后从中提出问题,也是激发起学生原有的动机的好方法。创设"问题情境"就是在教材 内容和学生求知心理之间制造一种"不协调",把学生引入一种与问题有关的情境的过程。这 个过程也就是不协调--探究--深思--发现--解决问题的过程。"不协调"必须要设置疑问,把需要解决的课题有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的知识基础之中,在他们心理 上造成一种悬念,从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起,以达到智力活动的最佳状态。 (七)利用学习结果的反馈作用 让学生及时了解自己学习的结果,会产生相当大的激励作用。反馈可用来提高具有动机 价值的将来的行为。因为学生知道自己的进度、成绩以及在实践中应用知识的成效等,可以 激起进一步学好的愿望。同时,通过反馈的作用又可及时看到自己的缺点和错误,及时纠正 并激发起上进心。教师应注意及时批改和发还学生的作业、测验和试卷等。"及时"是利用学生刚刚留下的鲜明记忆表象,满足其进一步提高学习的愿望,增强学习信心。评语要写得具 体、有针对性、启发性和教育性,使学生受到鼓舞和激励。 (八)正确运用竞赛、考试与评比 1.适当开展竞赛 一般认为,竞赛是激发学习积极性和争取优良成绩的一种有效手段。因为在竞赛过程中, 学生的好胜性动机和求成的需要会更加强烈。学习兴趣和克服困难的毅力会大大增强,所以 多数人在竞赛情况下学习和工作的效率会有很大的提高。然而,竞赛有时也具有消极作用, 过多的竞赛不仅会失去激励作用,还会造成紧张气氛,加重学生负担,有损学生身心健康。 为此,竞赛中应尽可能地做到以下几点: (1)按能力分组。 (2)按项目分组,使不同特长的学生有施展才华的机会。 (3)鼓励学生自己和自己竞赛。 2.正确运用考试(测验)和分数 学生们中长期以来流行着"分(儿),分(儿),学生的命根(儿);考,考,老师的法宝" 的口头禅。这种情况下,测验和分数不仅不能成为真正激发学习动机的手段,反而成为"为 分数而学习,为考试而奋斗"的根源。以分数作为教学质量和学生水平的唯一标准是片面的; 然而,全盘否定考试,否定分数,出现像十年动乱期间的"白卷英雄"也是另外一种极端。正确的做法应该是,运用测验和分数为学生提供一些信息,将其视为掌握知识程度的衡量标准, 而不是能力的衡量标准;视其为个人努力程度的标志,而不是去与其他人比较的尺度。有的 英语教师在每次上课前进行几分钟生词小测验,对学生及时复习,多记单词未尝不是一个好 的办法。 3.正确的评价和适当的表扬与批评 正确的评价和适当的表扬与批评的作用,主要是对学生的学习活动予以肯定或否定的强 化,从而巩固和发展正确的学习动机。一般说来,表扬、鼓励比批评、指责能更有效地激励 学生积极的学习动机。因为前者能使学生产生成就感,后者则会挫伤儿童的自尊心和自信心。 赫洛克(H13rlock,E.B.)所做的实验说明了这一点。他对106名四、五年级的学生练习难度相同的加法共五天,每天15分钟,但受到的反馈却不同。赫洛克把被试分为四个等组。 其中一组为控制组,只练习,主试不给予任何评论。而其它三组则为实验组。其中第一组每 次都是由主试宣布受表扬的儿童的名字;第二组则为受训斥组,也宣布名字,严加斥责;第 三组则为受忽视组,只是听其他两组受表扬和训斥。结果在五、六天中练习的平均成绩很不 一样。受表扬组从11.5分上升到20分,第二组从11.5分上升到13,5分,第三组仍然 保持在11.5分上,第四组成绩则下降(潘寂,1980)。 进行有效的评价和适当的表扬与批评应注意以下几点: (1)要使学生对评价有一个正确的态度。 (2)评价必须客观、公正和及时,可以适当地制定多种评价标准(这包括最低水平、平均水平、好的、超越的、成功的行为等等),允许学生自由地去选择适合他们自己情况的、提 供挑战性的任务,让学生自己探索、开创和创造。教师们应注意到,日常教学中的评价旨在 促进学生能力和技能的发展,因此,中等难度水平的任务是有益的。偶尔也需要一些难度较 大的任务。期中或期末考试则应减少任务的难度。无论是日常或是期末的评价都要客观、公 正,这样才能对学生的动机真正起激发的作用。及时评价对刚学过的东西能有更鲜明的记忆 表象,又能使学生及时肯定或否定所做的作业,易于改进。 (3)评价必须注意学生的年龄特征与性格等特征。 (九)注意内外动机的互相补充,相辅相成 认知心理学强调学习的内部动机。然而只依靠内部动机,学习的需要会衰减,而只依靠 外部动机,它没有足够力量。比如,在使用外在奖励时,不应侧重奖励学生的智力,而应侧 重奖励他们的努力与进步,应培养学生对自己学习的责任感。年幼儿童由于自我意识的发展 尚不成熟,需要更多一些外部鼓励;随着自我意识的发展、教育的作用,学习的内部动机逐 渐增强。利用教学内容与方法的新颖性以引起学生的学习兴趣,调动学生学习的积极性。教 学内容呈现方式可采用有趣的与变换的形式,防止学生觉得单调枯燥。内部学习动机也可通 过使用有趣的材料和使用各种呈现的方式来增强,如利用电影、录像等手段,采用游戏与模 拟等方式。可因势利导,促进学习兴趣的迁移。
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