小学教育学（中等师范）复习全书

小学教育学（中等师范）复习全书 小学教育学(中等师范)全册复习材料 前言 绪论 第一节 教育学的产生与发展 教育学的产生与发展分为教育学的萌芽、教育学的创立、教育学的发展和当代教育学的状况四个阶段。 一、教育学的萌芽(前教育学时期) 这一时期所取得的教育认识成果主要有:柏拉图的《理想国》与《美诺篇》、昆体良的《雄辩术原理》;中国如孔子的《论语》、孟子的《孟子》、、无名氏的《中庸》、朱熹的《四书集注》等等。出现了一些教育专著、如《学记》、《大学》、韩愈的《师说》等。 古希腊的苏格拉底明确地提出了“美德是否可教”的这样一个具有永久思想魅力的教育问题，并第一次试图通过理性的思考来解决这个问题。 二、教育学的创立 教育学创立的标志主要有:第一，从对象方面而言，教育问题构成一个专门的研究领域;第二，从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴，以及概念与范畴的体系;第三，从方法论方面而言，有了科学的研究方法;第四，从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作;第五，从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。(简答或多选) (1)著名的英国学者培根为独立形态教育学的出现做出了重要贡献。作为“近代实验科学的鼻祖”，提出了实验的归纳法为后来教育学的发展奠定了方法论基础。1632年，培根在《论科学的价值和发展》一文的科学分类中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列; (2)在教育学的创立过程中，捷克的宗教改革家夸美纽斯取得了突出的成就。他在1632年的《大教学论》中，提出了“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。在教育学史上，一般把夸美纽斯的这本书看成是第一本教育学著作。但是，由于他的宗教立场和目的，人们又很难把它看成一本真正的科学著作。此后，人们开始了教育学的独立探索时期; (3)英国哲学家洛克于1693年出版了《教育漫话》，肯定了教育在人的发展中的巨大作用，建构了完整的绅士教育理论体系; (4)法国思想家卢梭于1762年出版了《爱弥儿》，深刻地表达了卢梭的资产阶级教育思想，是反封建的理性革命声音在教育领域的表达。他提出了“自然教育”的思想。自然教 育有两层意思:一是儿童的教育要远离城市，到偏远宁静的乡村进行;二是教育要从儿童的自然本性出发。根据儿童身心发展的特点，卢梭还把教育划分为婴儿时期的教育(0,2岁)、儿童时期的教育(2,12岁)、少年时期的教育(12,15岁)和青年时期的教育(15,20岁)四个时期。这是近代教育论述中最完备的关于教育年龄阶段的划分，而且是建立在对儿童心理发展的观察基础上的。卢梭的自然教育思想对后来由裴斯泰洛齐、赫尔巴特等人兴趣的“教育心理学化”运动产生了直接的影响，对康德、杜威等哲学家的教育学说也产生了深远的影响; (5)瑞士的著名教育家裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》(1781,1787年)，明确提出“使人类教育心理学化”的口号，对于推动教育活动的科学化及教育学的诞生都起到了重要的作用; (6)德国著名的哲学家康德在哥尼斯堡大学期间，该大学规定每位教授轮流讲授教育学，这可能是世界上最早的教育学课程。康德先后于1776,1777学年和1786,1787学年讲授教育学。1803年《康德论教育》一书出版，他认为，教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来，他还明确主张进行“教育实验”，就是根据某一种教育理想进行的“教育试验”; (7)康德之后，德国著名的心理学家和教育学家赫尔巴特，在世界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作。赫尔巴特强调必须有“一种教育者自身所需要的科学”，有“科学与思考力”。他首先强调的是教育学要有“自身的概念”。他非常明确地指出，“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”，只有这样才能获得科学的统一性。赫尔巴特不仅论述了科学教育学的独特性，而且还非常明确地提出了科学教育学的学科基础，即心理学和哲学。还创办了一个教育科学研究所和实验学校。(选择) 教育学创立的条件:首先，教育学的创立来源于教育实践发展的客观需要。其次，教育学的创立与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有着密切的关系。再次，教学的独立与一些著名学者和教育家们的努力也是分不开的，凝聚着好几代教育家的心血，最终使教育认识从教育术的阶段上升为教育学的阶段，从前科学转变为科学。(简答或多选) 试卷收集 2008-08-23 00:50 三、教育学的发展 19世纪末后，出现的新的教育学派别主要有实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、制度教育学、马克思主义教育学和批判教育学等。 (一)实验教育学 实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国的教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作有梅伊曼的《实验教育学入门讲义》(1907年)和《实验教育学纲要》(1914年)及拉伊的《实验教育学》(1908年)。 实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，极大地推动了教育科学的发展。当实验教育学及其后继者把科学的定量方法夸大为教育科学研究的惟一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途，受到了来自文化教育学的批判。 (二)文化教育学 文化教育学又称精神科学的教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格和利特，代表著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的 可能》、斯普朗格的《教育与文化》和《教育学的展望》以及利特的《职业陶冶与一般陶冶》。 文化教育学作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展，深刻地影响着德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面都经人以许多的启发。 (三)实用主义教育学 实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”的教育学，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是杜威和克伯屈，代表性著作有杜威的《我的教育信条》、《民主主义与教育》和《与教育》，克伯屈的《设计教学法》。实用主义教育学也是在批判赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的。 实用主义教育学的基本观点是:第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的;第二，教育即学生个体经验的继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他的目的;第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识;第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心;第五，师生关系中以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者;第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。 (四)制度教育学 制度教育学是在20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，其代表人物是F?乌里、 A?瓦斯凯和M?洛布罗等人。代表性著作主要有瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》和《从合作班级到制度教育学》以及洛布罗的《制度教育学》。 制度教育学促进了教育社会学的发展 (五)马克思主义教育学 马克思主义的教育学包括两部分内容:一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述，也就是他们的教育思想;另一方面是教育学家们根据马克思主义的基本原理对现代教育一系列问题的研究结果。马克思恩格斯的历史唯物主义以及建立于历史唯物主义之上的教育观念，对前苏联和中国教育学的发展起到了巨大的作用，成为后者的理论和方法论基础，从而形成了马克思主义的教育学。 在马克思主义产生之前，资产阶级的思想家、教育家们论述教育主要是从抽象的人的本性出发来进行的。马克思恩格斯第一次从社会、教育与人三者之间历史的、现实的总体联系中来考察教育和人的发展问题，为教育学的发展奠定了科学的方法论基础。 马克思主义教育学的基本观点是:第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育;第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变;第三，现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展;第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的惟一;第五，在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进现代社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用;第六，马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究方法论基础。 (六)批判教育学 批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁和法国的布厄迪尔，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、布厄迪尔的《教育、社会和 文化的再生产》和阿普尔的《教育中的文化与经济再生产》、吉鲁的《教育中的理论与抵制》。 批判教育学的理论上的来源有马克思主义的、弗洛伊德主义的、法兰克福学派和哈贝马斯等，但主要是深受马克思主义和以霍克海默、阿多诺、马尔库塞为代表的法兰克福学派批判理论的影响，是批判理论在教育领域的具体应用和发展。 赫尔巴特创立教育学以来，教育学发展的特征为:第一，教育学的发展总是受到具体的政治、经济、文化条件的制约，反映着具体的社会政治、经济、文化发展的要求。社会政治、经济、文化改革深入的时期，也就是教育学研究最活跃的时期。第二，在教育学的发展过程中，不同的国家形成了不同的教育学传统和风格。第三，教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴。第四，不同的教育学派在相同的教育问题上越来越难以取得共识，教育学理论内部的分歧有加大的趋势，教育学的科学声誉也因此受到了严重的影响。 四、当代教育的状况(趋势、特点) 20世纪末的教育学的特征主要表现为:(1)教育学研究的问题领域急剧扩大;(2)教育学研究基础和研究模式的多样化;(3)教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合;(4)教育学研究与教育实践改革的关系日益密切;(五)教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。 第二节 教育学在师范教育中的地位和作用 教育学的价值主要体现为以下几个方面: (1) 启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛; (2) 获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野; (3) 养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念; (4) 提高教育实际工作者的自我反思和发展能力; (5) 为成为研究型的教师打下基础。 试卷收集 2008-08-23 00:50 第一章 教育 第一节 教育的产生与发展 一、教育的起源 在教育学史上，关于教育起源问题有以下几种观点: 第一，教育的神话起源说。这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。这种观点是根本错误的，是非科学的。 第二，教育的生物起源说。该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛西?能。勒图尔诺在《人类各种人种的教育演化》(1900年)一书中首先明确提出了动物界已经存在教育的观点。他以老猫教小猫捕鼠、老鸭子教小鸭子游水为例，证明教育超出人类社会范围，并早在人出现以前就存在了。人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。沛西?能在1923年不列颠协会教育科学组大会上以“人民的教育”为题中认为，“生物的冲动是教育的主要动力”，也就是说，教育的产生完全来自动物的本能，是种 族发展的本能需要。教育生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。它标志着教育问题上开始从神话解释转向科学解释。他们的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性。 第三，教育的心理起源说。教育的心理起源说在学术界被认为是对教育生物起源学说的批判。其代表人物为美国教育史家孟禄。他认为，在原始社会中尚未有独立的教育活动，也就是说，尚未有我们今天的制度化的教育活动。原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。这种学说认为教育起源是遗传性的和先天的，是本能而不是文化的和社会的。 第四，教育的劳动起源说。对于教育起源问题进一步深入的解释是在马克思主义的历史唯物主义的指导下产生的。这就是教育的劳动起源说。教育的劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的。持这一观点的学者很多，主要集中在前苏联和我国。“劳动起源说”的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》(1876年)。教育的劳动起源说，其主要观点可以概括为:第一，人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要。第二，以制造和利用工具为标志的人类的劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类的一种社会活动。第三，教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的。第四，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验。第五，教育的范畴是历史性与阶级性的统一。 二、教育的发展 (一)原始教育 原始教育具有如下特征;第一，教育水平低。没有产生制度化的教育机构，教育只是在社会生活和生产中进行的，教育的内容是非常贫乏的，教育的方法也主要是口耳相传和实践中的模仿;第二，教育没有阶级性;第三，教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系。 成人仪式在原始社会青少年的成长中起着非常重要的作用，是专门为青少年儿童举行的。 (二)古代教育 1(奴隶教育的特征 第一，古代学校的出现。人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及，我国的学校产生于公元前1000多年前的商代，欧洲的学校大概是在公元前8至7世纪。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。学校的出现需要具备一定的社会条件，如人类文化的发展，社会物质资料生产的水平提高使脑力劳动从体力劳动中分化出来，文字的出现。学校的产生标志着教育从生产劳动中的第一次分离。 第二，教育阶级性的出现。奴隶社会教育的阶级性具体体现在:教育目的是培养奴隶主阶级治理国家所需要的人才;教育的对象主要是一些奴隶主贵族子弟;教育内容多是以军事教育和道德教育为主，以满足统治阶级对内对外武力镇压和道德教化的双重需要;教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练;教师担负起教育青少年一代的职责，被赋予很大的权力，具有很高的权威。自此以后，教育的阶级性是一切阶级社会中的重要属性，在实际教育活动中也就是教育“由谁领导”和“为谁服务”的问题。 第三，古代学校教育与生产劳动相脱离。 2(封建教育的特征 古代封建社会教育的基本特征，具体表现在: 第一，学校教育的主要目的是培养适合统治阶级所需要的官吏、牧师或骑士。在封建中国，学校教育的主要目的就是为了传播统治阶级的意识形态和治国方略，培养能够维护和巩固封建统治的官吏。在欧洲封建时代，世俗封建教育主要是培养能够忠于世俗封建主的“骑士”，而僧侣封建教育主要是培养能够忠于教权的“教士”或“牧师”。欧洲封建社会的学校教育基本上是由教会来控制。 第二，学校教育既具有鲜明的阶级性，又具有严格的等级性或浓厚的宗教性。教育的等级性就是指在封建统治阶级内部，不同官职出身的人的子弟接受不同等级的教育。如在我国唐朝的官学体系中，设有“六学二馆”，即弘文馆、崇文馆、国子学、太学、四门学、书学、算学、律学。教育的宗教性主要是欧洲封建教育而言的，教育的宗教性体现了教育的阶级性。 第三，教育的内容主要是以道德文章或宗教经典为主。在中国，封建学校教育的主要内容就是“四书五经”等儒家经典以及根据这些经典所编撰的一些启蒙读物，如《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《女儿经》等。在西方，其主要内容就是宗教教义及与之相产的内容，如《圣经》，教父著作，经院哲学家的著作，各种祈祷书、赞美诗、圣诗等。不过，也存在着一些少量的科技教育的内容。例如中国增加一些算学、天文学、医学等方面的内容。到了唐代，各地建立起一些专科性学校，同时在一些中央部门，如太医署、太仆寺、司天台等，也设科招生，培养一些专门人才，达到一定的规模，这在世界范围内也是最早的。 第四，教育教学方法主要以严格的纪律约束为主，辅以个人自学和修行。机械记忆、背诵、体罚是常用的教育教学及管理措施，与此同时，教育者们也非常强调个人的体会和自觉践行。 第五，形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，提出了比较丰富的教育教学思想。中国在汉代就建立了从中央到地方的官学体系，还有私学系统，私学不仅有启蒙教育，而且还有高等教育。在官学和私学之外，还有书院和社学。在中世纪的欧洲，教会也创办了大量的、各种层次和类型的的学校，如教区学校、主教学校、修道院学校以及教会大学。在这一时期，出现的专门论述教育问题的文章和专著有:我国的《学记》、颜之推的《颜氏家训》、韩愈的《师说》和《进学解》、程端礼的《程氏家塾读书分年日程》和黄宗羲的《学校》等等。西方的杰罗姆的《致莱塔的信》、本笃的《本笃规程》、伊西多的《辞源》等。 (三)现代教育 1(资本主义教育的特征 第一，教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。资产阶级的统治人才应该掌握现代生产和管理的丰富知识，并且要具有敢于吃苦、冒险的精神及与人交往合作的能力。最早颁布义务教育法的是普鲁士，时间是1754年，其次是1774年的奥地利，美国是1852年，英国是1870年，日本是1872年，法国是1882年。义务教育的年限也逐渐地从4年延长到6年、7年、8年，到现在最长的达12年。 第二，建立了现代学校制度。形成了完整的从学前教育到高等教育的学制系统。在20世纪中叶之前，仍保留着明显的“双轨制”。所谓“双轨制”就是指在资本主义的学校教育制度有两个互相独立的系统:一个是专门为资产阶级子弟服务的，配备有良好的师资和设备，学生们沿着这个系统深造，就可以升入一些有名的高等学校，毕业以后直接成为统治阶级和各级管理人员。另一个劳动人民的子弟准备的，师资力量和教学设备都比较差，主要是学习一些实用知识和技能，很少有升大学的机会，一般在上中学之前就进入劳动市场了。 第三，课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极性的新教学方法不断 出现。在这方面，最突出的一点就是打破了古代社会道德课程或宗教课程一统天下的局面，引入了大量的现代科学课程，而且日益把科学课程放在了学校课程体系的核心地位。 第四，师生关系民主化。如古代中国所说的“一日为师，终身为父”和西方中世纪所说的“牧师代表上帝的旨意”等，都明显地反映了师生关系的不平等性及专制性。师生关系的民主化是现代社会和现代教育民主化的一个重要反映，也是现代社会和现代教育民主化的一个重要内容。 第五，独立形态的教育学产生并得到了极大的发展。 2(社会主义教育的特征 社会主义教育与资本主义教育既有共同的地方，也存在着质的不同。 共同的地方在于两者都要适应并推动生产力的发展，满足现代社会的多样化的教育需求，建立完备而灵活的学校教育制度，不断地调整课程结构和更新课程内容，提高学生的整体素质，发展教育科学事业，提高教育实践的科学化水平，等等。 不同的地方突出地表现在教育目的和教育的社会属性上，具有中国特定的社会主义初级阶段教育的特征有: 第一，教育的目的在于培养社会主义初级阶段的公民和社会主义事业的建设人才。教育是培养人的社会活动，是具有社会性的，在阶级社会里自然是具有阶级性的。不仅古代社会的教育具有鲜明的阶级性与等级性，就是资本主义社会的教育和社会主义的教育也是有阶级性的。社会主义教育事业的阶级性主要表现在两个方面:一方面是表现在教育的领导权方面，将教育的领导权从国内外的资产阶级的手中夺回到广大的人民群众手中;另一方面是教育目的的制定上，社会主义的教育目的是要培养社会主义初级阶段的公民和社会主义事业的建设人才。因此，当社会主义国家建立起自己的政权以后，教育上的重要措施就是改变教育的领导权和教育目的的性质。 第二，教育与生产劳动相结合。学校教育与生产劳动的结合既是学校教育的社会主义性质的体现，又是进行社会主义现代化事业的内在要求。 第三，教育科学的研究有了科学方法论的基础。马克思主义是指导社会主义国家教育科学研究的方法论基础。 试卷收集 2008-08-23 00:50 第二节 现代教育 一、现代教育的公共性 现代教育的公共性是指:现代教育越来越成为社会的公共事业，是面向全体人民，而不是面向一部分人的，是为全体人民服务的，而不是仅为一小部分人服务的。与之相关的就是现代教育的公平性，即现代教育要为每一位受教育者提供同样的机会和服务，努力做到受教育机会的均等，并制定切实可行的措施保证实际上的公平。这就是说，现代教育的公共性也就是现代教育的大众性，现代教育应该是大众教育。应该坚决废除教育的等级性和特权性。这样说并不是要否认教育对少数精英人才的培养，但是对精英人才的选择不是根据他们的财产、出身和地位，而是根据他们的才智和志向，并且，精英人才的选拔不应该以牺牲大众教育的质量为代价，应该在提高大众素质的基础上选择精英、培育精英。 二、现代教育的生产性 现代教育的生产性是指:现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系;生产的发展也越来对教育系统提出新的要求。一个重要 的标志就是职业教育得到了很大的发展。人们日益认识到:今天的教育就是明天的经济。教育已经成为经济发展的杠杆。教育的经济功能得到了世界各国政府充分的重视，教育改革因此被作为经济发展的战略性条件。教育不仅是改变人们的精神生活的一种重要力量，而且也是改变人们的物质生活的一种重要力量。教育要面向现代化 三、现代教育的科学性 现代教育的科学性是指:一方面，科学教育是现代教育的基本内容和最重要的方面，另一方面，现代教育的发展越来越教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚。 四、现代教育的未来性 现代教育的未来性是指:一方面现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响;另一方面是指现代教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，从当前社会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要求，教育要面向未来，未雨绸缪。 五、现代教育的国际性 现代教育的国际性是指:现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。 六、现代教育的终身性 现代教育的终身性是指:现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄段的受教育者的教育需求。 第三节 小学教育(略) 试卷收集 2008-08-23 00:50 第二章 学校 第一节 学校概说 一、学校及学校制度的产生 (一)学校的定义及其功能 学校是一种古老的、广泛存在的社会组织。它始于人类知识及其传播的专门化要求，是有、有组织、有系统地进行教育教学活动的重要场所，是现代社会中最常见、最普遍的组织形式。教育教学活动就是由许许多多不同类型和不同层次的学校教育机构来实施的。 学校教育的基本功能是用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动，培养社会所需要的合格人才。选择有教育价值的知识对学生进行教育，使之充分做好参加社会生活的准备。 为了实现上述功能，学校应当具备下列基本条件: (1)有与学生数量相适应的校舍、场地及其他基本教学设施。 (2)有符合法律规定要求的，按编制配备的教育队伍。 (3)有按规定标准配置的教学仪器、图书资料和文娱、体育和卫生器材。 (二)学校的制度化与现代学制的产生 现代学校制度是与社会的人才需求结构相适应，把学校教育机构纵横联系、统一和协调起来，形成一个幼儿、青少年、成人教育纵横贯通，学校、社会、家庭密切配合的一体化学校教育机构网，一般简称学制。学制是由纵向的学校阶段和横向的学校系统构成。前者形成学校体系的阶段性，后者形成学校体系的类型。现代学制是在普及和发展教育的基础上产生的，社会生产力的发展对人才培养的数量和规格的新要求推动了统一学校、建立学制的过程，使之从一开始就具有一种教育对象逐步扩大和教育机会均等的发展趋势。 现代学制首先产生于欧洲，其发展是依照两条路线进行的。一条是自上而下的发展路线，以最早的中世纪大学及后来大学为顶端，向下延伸，产生了大学预科性质的中学，逐步形成了现代教育的大学和中学系统。另一条是自下而上的发展路线，是由小学(及职业学校)，而后中学(及职业学校)，并上延至今天的高等职业学校。前者是学术性的现代学校系统，后者是普及性的现代学校系统。这一发展的结果导致在19世纪末和20世纪初在欧洲产生了所谓的双轨制。 14世纪时，欧洲已经有了几十所大学。这些大学一般设有文科、神学科、医学科和法学科等，其中文科主要教授七艺，属普通教育性质，起着后来的普通中学的作用，是大学的预科。在文科学习三四年，修完文法、修辞学和辩证法三艺，获得在文科任教许可证的，就是硕士。文科修业期满，就有权进入大学的其他三科中的某一科学习，毕业合格，并获得任教许可证的，就是博士。在欧洲文艺复兴前后，在一些欧洲国家出现了一类从教会中独立出来的，以学习七艺和拉丁文或希腊文为主要内容的学校，在英国叫文法中学或公学，在德国和法国叫文科中学，为大学培养预备生的，因此这类学校在教育史上一般称为古典文科中学。由此，形成了由大学和中等学校组成的一类学校系统。 现代小学的发展要比大学和中学要晚得多。在文艺复兴以前，欧洲的许多国家存在着一类学校，叫行会学校和基尔特学校，主要是学习本族语的读写、计算和宗教，这是欧洲城市最早的初等学校。文艺复兴时期，当时的教会又办起了许多类似的学校，这些教育机构可视为现代小学的前身。到19世纪后半叶，英、德、法、美、日都先后通过了普及初等教育的义务教育法，小学由此得到了广泛发展。在小学逐步普及的基础上，从19世纪到20世纪中叶的近一百年时间里，由于科学技术的进一步发展，对国民素质提出了更高的要求。这一要求促进了普及教育的延长。在许多发达国家，义务教育先后延长到8,9年。延长的这部分教育统称初中教育，实施初中教育的学校一般叫初级中学。在欧洲各国，这类学校都只是小学的延伸，并不能与高等学校相衔接。与大学相衔接的高级中学是由古典文科中学演变而来的。上述这两种学校系统在办学形式、教育对象、教育内容、教育水平等方面是完全不同的，这就是典型的双轨学制。在美国，并没有发生类似欧洲的发展过程，群众性学校由初级中学继续上延到高中，形成了所谓的单轨学制。 总之，在统一学校系统的过程中，各种不同功能的学校从纵横两个方面开始逐步衔接和贯通，形成了现代学制的三种类型:即双轨学制、单轨学制和介于二者之间的分支学制。 (三)学制变革与学校的大众化 直到20世纪初以前，西欧各国都实行严格的双轨学制。随着义务教育的上延，教育机会均等原则的实施，双轨学制从小学开始向上逐步并轨。二战后，在许多国家，初中的两轨 已经合并，传统的双轨学制事实上已经变成分支型学制了。这种并轨还在上移。随着普及教育的发展，双轨学制必然要逐步过渡，最终走向机会均等的单轨学制。从当前看，综合中学是双轨学制并轨的一种较为成功的形式，因而综合中学化就成了现代中学教育发展的一种重要趋势。 在20世纪中期之后，教育大众化和民主化的要求就成为世界各国学制改革的一个主旋律，构成了现代学制改革的一个重要内容。许多新的教育形式和教育机构如回归教育、终生教育、成人教育、函授教育、业余教育、远程教育、企业职工培训、老龄教育等，都得到了广泛的发展并在学制系统中占有一席之地。新的学制形式具有开放性、大众性以及和社会生产、社会生活密切联系的特点。随着教育机会的逐步均等化，现代学制正由传统的封闭的精英模式向开放的大众模式过渡，现代学校正由职前准备教育的施教机构系统向终生教育的施教机构系统过渡。 (四)我国现代学校及学制的产生 中国近代教育史上第一个现代学制系统产生于1902年，这就是《钦定学堂章程》，又称“壬寅学制”。这一学制虽经正式颁布，但并未实行。1903年，又颁布了《奏定学堂章程》，通常称为“癸卯学制”，这是我国第一个正式实施的学校制度。1905年8月，清政府下诏，停止科举，从此新式学校得以迅速发展。 1922年颁布的“壬戌学制”，这是在总结民国以来学校发展的经验教训，借鉴本文国家学校教育体制基础上制定的，因而是一个较为成熟的现代学校系统，该学制首次规定了中小学的六三三制，并一直延续至今。 1951年新中国颁布了《关于学制改革的决定》。 (五)我国中小学在现行学制中的地位 我国现行学制的结构纵向分为四个等级，横向分为若干的不同的类型。 幼儿教育(幼儿园)。 初等教育，主要指全日制小学教育。 中等教育，指全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学。 高等教育，指全日制大学，独立设置的学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。 二、学校的公益性特点 学校与企业相比，二者的主要区别在于:(1)设置目的不同。设置学校的根本目的是培养德、智、体等方面全面发展的各级各类人才。提高全民族的素质。而企业以盈利为目的。(2)手段不同。学校的经费来源是多渠道的，其中主要部分来源于国家的财政拨款，而且是无需偿还的。(3)与政府关系不同。由于学校的办学活涉及受教育权利问题，因此，在遵循教育规律、自主办学的同时，政府必须对其权能做出必要的限制。国家应根据社会整体利益的需要，加强对学校的宏观指导和管理。而企业则拥有自主经营权。(4)产出不同。学校向社会提供的是一种社会公共服务或者公共产品。这种服务或者产品是每个人全面发展身心，实现自我价值所不可缺少的前提条件。因此教育服务或者产品不能以营利为直接目的，不能通过市场来实现其价值。 学校及其他教育机构的公益性具体地体现在以下一些方面:(1)任何组织和个人都不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。(2)教育必须与宗教实行分离。我国宪法和教育法在规定宗教信仰自由，保护正常的宗教活动的同时，禁止任何人利用宗教进行破坏社会秩序、损害公民身心健康、妨害教育制度的活动，这是保证学校及其他教育机构公益性的重要标志。(3)公益性还涉及了教学、语言文字和课程设置等一系列问题。 公益性原则不仅体现在公立学校，同时也体现在私立学校中。 试卷收集 2008-08-23 00:51 第二节 学校文化 一、什么是学校文化 学校是现代社会中最常见的一种社会组织，学校活动是整个社会在文化活动中最具有效力的一种文化活动，学校的文化功能是其他任何社会组织所不可比拟的。 学校文化是指由学校成员在教育、教学、科研、组织和生活的长期活动与发展演变过程中共同创造的，对外具有个性的精神和物质共同体，如教育和管理观念、历史传统、行为规范、人际关系、风俗习惯、教育环境和制度以及由此而体现出来的学校校风和学校精神。 学校文化的形成来自两个方面，一是教育者根据社会的特定要求及社会的主流文化的基本特征精心设计和有意安排的文化，即为了使学生顺利地完成社会化过程，学校和教师必须对进入学校领域的各种复杂的社会文化因素，进行精心取舍、组织，建立适宜的文化环境，这是学校文化的一个重要来源。二是年轻一代的文化，主要是来自学生团体中的各种习惯、风俗、民约、传统、时尚、规范、语汇、价值观念等，这种文化就其本源而言是成人文化的一种反映，但其内容与成人有别，是区别于社会主流文化的一种亚文化。 学校文化如果从其形式上看，可以分为精神文化、物质文化和制度文化三类。学校精神文化包括学生文化和教师文化，主要是以人或人际关系为基础构成的文化形态。学校物质文化是指学校物质环境所构成的一种文化，比如学校所处的物质环境，如校园面积、校园布局、学校建筑、教学设备、图书馆等等，都会构成一种独特的文化内涵。学校物质文化对学生身心的健康发展，知识技能的掌握，世界观、人生观和价值观念的培养，以及创造性、主体性的养成等，都会有直接或间接的影响。学校制度文化是指学校中的规范所构成的一种文化。 二、教师文化 教师是教育教学活动的实施者，他的价值观念及行为方式是形成学校文化的最重要的因素。由于教师在学校中的角色和地位有着多重性，因此制约教师文化的要素有: (1)教师是专业人员，他们必须了解和掌握本门学科的知识和成果，具备本门学科的专业能力，因此教师都会强调自己的学术背景及专门知识。 (2)教师是教育者，他们负有传播知识，培养能力的职责。为此，他们不仅要掌握教育的内容，更要懂得教育学的专业知识，了解人的认知心理和学习心理，能根据教育的基本规律去做好自己的工作。树立新的知识观、人才观、教育观、学校观等。 (3)相对于未成年学生来说，教师又是成年人，负有一种保护未成年人健康成长的责任。由于教师对于代际关系的认识不同，形成不同的代际关系模式，比如和幼尊卑型、严加管束型、娇惯放纵型和民主平等型等，并且形成不同的代际文化。 三、学校制度文化 学校中的传统、仪式和规章，一般统称为学校制度文化。学校制度是学校组织对组织内部各类成员的一种行为规范规定，不同的出发点，会有不同的规定，从而形成不同的制度文化。比如西方国家的中小学在行为规定上比较强调放纵，认为自由的环境有利于学生的发展。 而东方国家中小学则比较强调管束，认为严格的环境更有利于学生的成长。学校制度从形式上看，可以分为传统、仪式和规章三类。 学校传统是一所学校在较长时间内形成的，影响所有成员的价值取向和行为方式的定势。学校传统的形成受学生文化的影响较大，一般不是通过强制性的要求实现的。学校仪式是学校的某种固定化的活动程序和形式。表现在学业方面有开学典礼、毕业典礼等;表现在体育运动方面有运动会、体育比赛的各种仪式;其他还有升旗仪式、周会、校训、校歌等。学校仪式一般是在学校的要求下产生，受教师文化的影响较大，具有一定程度的强制性，是教师教育学生的一种有效的工具。学校规章是学校中的一种制度化了的行为规范。如学生守则、教学规范、学校工作常规等。学校规章的制定者一般是办学者或教师，代表他们的意愿和办学理念。规范的对象不仅包括学生，也包括学校的教职员工。 学校制度文化对学校中每一个成员，包括学生和教师、管理人员都会有一定的规范和制约作用。独特的学校制度会对学生人格的养成产生不可磨灭的影响。 试卷收集 2008-08-23 00:52 第三节 学校管理 一、学校组织概说 组织理论的产生和发展大体上可以分成三个时期，即古典组织理论、行为分析理论和系统权变理论。古典组织理论是20世纪初到30年代形成的早期组织理论。代表人物有法国的亨利????法约尔和德国的马克斯?韦伯等。这一理论的主要观点是科学管理和官僚科层制。它重视基层操作，把组织看成一个封闭系统，强调分工原则、专业化原则、统一指挥原则和制度化原则等。行为分析理论形成于20世纪30至60年代。代表人物有美国的梅奥、利科特、奔尼斯等。其主要特征是以人为中心，强调人的个性、需求、特点对组织的重要性，认为人际关系的协调对组织的工作有决定性的影响。这一理论充分考虑到人的主动性、创造性的发挥，调动了全体人员的积极性和对组织目标的认同感，减少了机构层次，有利于工作效率的提高。系统权变理论是最为晚近的组织理论，形成于20世纪70年代。其代表人物有巴纳德、霍曼斯和伯恩斯等。这一理论将系统论的观点应用于组织管理，既从整体着眼，又重视整体与各个部分之间的相互作用。它把组织看成是一个开放的、具有应变机制的理性系统，研究了内部系统和外部系统之间的关系以及环境的不确定性对组织的影响，具有一种现代的整体观、动态观。 学校组织特征既具有一般的组织特征，如实体性、目的性、系统性和程序性;又具有自己独特的组织特征，如垄断性、非自愿性和公益性。 二、学校组织的管理 (一)管理概说(概念) 所谓管理，是指管理者根据一定的目的，通过一定的组织机构和为完成既定的组织目标所必需的一套规章制度，对该机构内的人、财、物等进行决策、计划、组织、控制、领导和创新，以有效地实现该系统的预期目标的过程。从这一定义可以看出:第一，管理是一种理性行为，是有意识、有目的的行为，是一种对象化的行为。第二，管理必须有管理的主体和客体。管理主体就是管理者，是具有自觉能动性的人。管理客体就是管理的对象，是由人或事组成的动态系统。第三，管理必须有其自己独特的手段，亦即管理手段，它是指管理者在 完成管理任务的过程中发挥作用的途径和方法，一般包括该组织系统的组织机构、为实现既定的组织目标所必需的一套规章制度，以及通过这一机构和制度所实施的决策、计划、组织、控制、领导和创新等。第四，管理必须要有效果，亦即管理效果，它是指管理主体预期目标的实现状况，包括工作任务的完成情况、工作效率的高低、工作效益的好坏等等。 学校管理是学校管理者在一定社会环境条件下，遵循教育规律，采用一定的手段和措施，带领和引导师生员工，充分利用校内外的资源和条件，有效实现工作目标而进行的一种组织活动。学校管理是由管理者、管理手段和管理对象三个基本因素组成的。学校的管理者主要是指学校的正副校长以及各个职能部门的负责人员，此外也包括学校的教职员工。学校的管理手段主要包括学校的组织机构和规章制度。学校管理对象是学校的人、财、物、事(工作)、信息、时间和空间等，他们是学校管理活动的客体或被管理者。 (二)学校组织的管理沟通是学校管理的基本途径 沟通是信息在发送者和接受者之间进行交换的过程。管理系统中的层级越高，管理工作中沟通所占的比例就越大。 学校管理中沟通的功能有:信息传递，这是沟通的最直接的目的，所有其他目的都是通过达到这一目的才得以实现;控制;激励和情感交流。 学校的沟通一般可以有两种形式:即正式沟通和非正式沟通。正式沟通是指按照学校机构设置的渠道所进行的信息传递。一般可以分为下行、上行、平行和斜向几种渠道。非正式沟通是指在正式沟通之外的信息传递，一般有三种渠道，即个人之间的自发交往、非正式的接触或聚会和社会传闻。 学校组织的沟通障碍主要有下列三种情况:主观方面的障碍;客观方面的障碍和沟通渠道方面的原因。要克服上述的沟通障碍，可以从许多方面改善沟通的状况，如:在发送者和接受者之间建立彼此信任、相互尊重的良好关系;使用恰当的、准确的语言文字;选择最佳沟通媒体;注意信息的时效性;重视对信息的反馈。 (三)学校绩效是学校管理的目标和尺度 学校绩效是指学校功能发挥所产生的实际效果，是管理有效性的重要标志。 评价学校绩效，国内外学者大致上有以下几种理论:(1)目标模式。这是一种分析学校绩效的较普遍和传统的方法，由教育主管机关制定一套学校绩效的指标体系，通过学校工作的最后结果来检验学校的绩效，达到标准就是绩效高，反之就是绩效低。(2)投入――产出模式。这种模式注重效率，认为绩效应以较少的资源投入培养数量较多、质量较好的人才为标志。(3)需求满足模式。这种模式注重需求的满足程度，认为学校绩效的高低取决于学校工作能在多大程度上满足各主要的相关群体的正当需求，如学校的上级主管部门、校长、教师、家长和学生等，因为学校的活动要受到这些群体的支配或影响。(4)环境适应模式。它强调学校应不断变换自己，适应环境，主要迎接环境的挑战，获得外界的认可，并求得功能的有效发挥。(5)学校内质优化模式。它侧重学校本身的因素对于学校绩效的影响，认为学校功能的发挥取决于学校的办学思想、组织的健全程度、制度的完备程度以及领导机构的决策领导能力等。 学校的绩效只有经过评估才能量化并加以比较，才能成为衡量学校工作的尺度。因此绩效评估是学校管理的重要组成部分。绩效评估的总体目的在于提高绩效。 学校绩效评估按不同的标准，可以做不同的分类。 按性质分类，学校绩效评估可以分为两种:(1)定性评估。是对工作绩效所进行的质的鉴定，一般常用于职称评审、职务任命、宣传表彰等管理领域。(2)定量评估。是运用数学 统计方法进行的学校绩效的量的测定，然后在此基础上做出分析评价。一般较多地用于评估各项具体工作任务的完成情况。 按形式分类，学校绩效评估可以分为三类:(1)口头评估和书面评估;(2)个别评估和集体评估;(3)直接评估和间接评估。 按主体分类，学校绩效评估可以分为四类:(1)上级评估;(2)同级评估;(3)自我评估和(4)下级评估。 按时间分类，学校绩效评估可以分为三类:(1)日常评估;(2)定期评估和(3)不定期评估。 按标准分类，学校绩效评估可以分为两类:绝对标准评估和相对标准评估。 (四)学校管理的基本方法 管理方法是指各种能够实现管理职能，达到管理目标，确保管理活动顺利进行的手段、途径和措施。一般来说，学校的管理方法可以分为以下几类: (1)行政管理方法。是指依靠行政组织和领导者的权力，通过强制性的行政指令等手段直接对管理对象施加影响，按行政系统进管理的方针。 (2)法律方法。这是指运用法律这种由国家机关制定或认可并受国家强制力保证实施的行为规范来进行管理的方法。 (3)思想教育方法。是指通过对正确的精神观念的宣传，从真理性方面启发人们的理想同，使之成为人们行动的动机，从而为实现学校目标而自觉努力的方法。 (4)经济方法。即物质效益的方法，是指把物质作为激励动力，按照经济规律的要求，运用经济手段来实施管理的方法。 (5)学术方法。这是对学校中的教学研究等学术工作进行管理时运用的方法，对这类工作的管理不应使用简单的行政命令手段，而应贯彻“百花齐放、百家争鸣”的方针。 (五)中小学管理的基本内容 包括思想品德教育管理;教学工作管理;教务行政管理和总务工作管理。 三、国家对中小学的管理和监督的内容 国家对学校的管理和监督就具有某些不同于其他领域的特点，主要通过宏观的政策、法律、经费、督导等方法来进行控制和监督。 1(学校课程计划的编制和颁行制度 2(教科书的编写、审定和使用制度 3(学校的学籍管理制度 中小学的学籍管理包括成绩评定、升级和毕业等项内容。 4(教师人事管理制度 试卷收集 2008-08-23 00:52 第四节 学校、家庭和社会 一、学校、家庭、社会在儿童身心发展中的作用 (一)学校在儿童身心发展中的作用 学校对学生施加的影响是孩子成长和发展的主要的和决定性的因素。这是因为学校可以有意识地对各种影响个人身心发展的因素进行选择和组织，系统地发挥主导作用。古希腊哲学家柏拉图就已经提出学生只有在学校中才能受到真正的教育。 首先，学校工作的指导思想对学生发展有直接的影响。我国学校教育的目标是培养儿童、青少年成为有理想、有道德、有文化、守纪律的新一代，但由于对学校工作的指导思想理解不同，实际效果也就有很大差别。如有的学校存在着以智育为中心、单纯追求升学率等错误思想。 其次，学校的教育水平会直接影响学生的发展。学校的教育水平主要是指学校领导和教师的职业素养的高低。 再次，学校与社会、家庭的联系程度如何，也会直接影响学生的发展。 (二)家庭在儿童身心发展中的作用 家庭是以婚姻、血缘关系为基础而建立起来的社会基本单位，是影响少年儿童发展的最初的也是重要的因素。家庭结构、家庭职能、家庭关系、家庭伦理道德等方面形成的家庭特点，会极大地影响生活在其中的每一个孩子。 国外学者把家庭关系和家庭教育分为如下四种类型:独裁型、保护型、和平共处型和合作型。其中合作型家庭最有利有孩子的成长。 家庭教育的主要任务有:(1)根据子女情况，制定家庭教育的计划和措施，并与学校密切配合做好教育工作;(2)加强对子女的思想品德和健康人格教育;(3)为子女的学习创造良好条件;(4)保护子女的身心健康，增强他们的体质。 (三)社会在儿童身心发展中的作用 对一个学生来说，对他的发展影响最大的社会因素主要有社会群体、社会道德和大众传媒等。 社会群体主要有朋友群体，作为一种非正式群体对儿童的成长影响极大。这种影响可以有两个方向，如果它形成的基础是健康的，则对儿童的发展起促进的作用;如果它是在不健康的思想影响下结成的，则对儿童的发展产生消极的影响。因此，我们应当重视小学生的社会交往，既不应一概否定，又不能任其自由存在和发展，而应当有意识地指导儿童正确地择友，学会与他人友好相处。 社会道德作为一种精神力量，它影响着个人的心理和意识，调节个人的行为。一个儿童在社会生活中不仅会受到先进道德意识和社会风气的影响，也有可能受到没落道德意识和社会风气的侵蚀。因此，为了保护儿童的健康发展，就应当在大力宣传先进道德的同时，结合社会环境，清除一切没落道德的残余，形成一个良好的社会风气。 社会文化主要包括音乐、美术、戏剧、文学等类的艺术作品，电视、电影、书报刊物、音像制品各种形式的大众传媒，以及图书馆、博物馆、青少年活动中心、影剧院、游乐场、歌舞厅等文化娱乐场所。社会文化对少年儿童的影响是双重的，它既能改变、净化和鼓舞人的灵魂，也能损害、压抑和毒化人的灵魂，对成长中的小学生尤其如此。因此，在发挥社会文化的教育作用的同时，社会应当干预他们所接触的社会文化环境，引导他们健康地发展。 社会教育的主要任务应该是: (1)组织校外社会文化教育场所，对青少年儿童实施、德、智、体诸方面的教育。 (2)在学校和家庭的配合下，组织好学生的寒暑假生活及节假日的活动。 (3)为学校培养科技、文艺、体育、美术等学生骨干，推动学校的课外活动。同时为国家积极发现和培养各方面专业人才。 (4)组织学生参加社会公益活动，使学生通过活动了解社会、接触社会、树立服务社会、服务群众的观点。 (5)开展各种家庭服务，如设立校外青少年儿童活动站，为少年儿童的校外活动提供 场所，为家长解决双职工子女的午饭问题等等。 二、学校教育、家庭教育和社会教育的相互配合 (一)学校对家庭教育的指导与配合 学校对家庭教育的指导大致可以有以下几类情况: (1)一般性指导。这是指向家长宣传国家教育政策法规，普及教育学和心理学知识，提出家庭教育的一般要求和建议。 (2)针对性指导。这是针对当前学校教育或家庭教育中存在的问题进行分析，找出原因，分别提出学校教育或家庭教育应采取的教育措施，以及实施措施的途径和方法。 (3)分类指导。这是针对不同年龄、不同类型的学生以及不同类型的家庭条件所进行的分别要求、分类指导。 (4)个别指导。这是针对每个学生的家庭情况所作的个别深入细致的指导，帮助分析学生情况，制定教育措施，总结经验教训。 学校教育与家庭教育相互配合的方法有以下几种: (1)互访。包括教师访问家长和家长访问教师。其中应强调班主任的家访活动。 (2)家长会。这是学校与家庭取得联系的较为普遍的方式。 (3)家长委员会。这是学校与家长互相联系和配合的经常性组织。 (二)学校教育与社会教育的配合 学校教育与社会教育相互配合的主要途径有:(1)学校积极鼓励和支持学生参加校外社会教育机构组织的活动，关心了解学生在校外活动中的表现。(2)学校应经常向校外教育机构提出建议和意见，给予具体的指导;应经常向有关部门反映意见和要求;向学生家长广泛宣传校外教育的重要意义;应动员学校的人力和物力，为校外教育机构的活动提供帮助和支持。(3)学校利用社会各种团体为儿童提供的活动条件对学生施加影响。(4)学校通过社区教育委员会的组织形式沟通学校与社会的联系。 试卷收集 2008-08-23 00:53 第三章 学生 第一节 历史上不同的儿童发展观及其教育影响 关于儿童发展的理论，除了儿童发展的概念以外，还包括关于儿童人性特点、儿童发展的性质、影响儿童发展的因素和儿童发展的价值目的等重要内容。关于儿童人性和儿童在个体人性展现方面所表现出的差异性原因的问题，历史上有三派不同的观点:遗传决定论、环境决定论和辐合论。 一、遗传决定论 遗传决定论者认为，人性的个体的差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点所决定的。在这一类思想中，有代表性的观点包括柏拉图的人分三等论、基督教的“原罪说”和中国古代的性善性恶论等等。 在柏拉图的儿童发展观中，儿童发展的目标及个性的差别，早已由人生来的自然素质所决定了。他认为上帝造人是采用了金、银和铁三种不同的材料。柏拉图关于儿童天生素质不等的观点，为教育实践中的阶级差别提供了理论依据。在中世纪的西方教育中，基督教的“原 罪说”成为一种典型的儿童观。在这种理论中，儿童被视为生而“有罪”的人，赎罪成了人生的目的，教育成了帮助他们尽快赎罪的手段。中国古代教育中的儿童观，是围绕对人性的认识展开的。主要形成了三种有代表性的观点。以孟子为代表的性善论、以荀子为代表的性恶论和董仲舒、韩愈提出的性分上中下三等的观点。 遗传决定论使人们相信，龙生龙、凤生凤，老鼠生来会打洞。这种观点不仅为统治阶级放弃民众教育、实行等级教育制度找到了理论依据，也为个别教育者推卸自己的责任找到了借口。 二、环境决定论 环境决定论认为，真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量，是儿童生活环境和后天所获得的教育引导。 在环境决定论的儿童发展观中，洛克的“教育万能论”和华生的“环境决定论”有着很大的影响。洛克在其所著的《教育漫话》中提出“白板说”，认为“人类之所以千差万别，就是由于教育之故。”行为语义心理学家华生说:“给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以运用特殊的方法，把他们加以任意改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家，或者使他们成为乞丐和盗贼。” 环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中所起的作用，确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称之为养育论。环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法，以及这些环境因素在儿童成长与发展中的重要影响作用。环境决定论的盛行，直接导致了传统教育实践重视教师权威和书本知识、学校纪律的等特点，此外，“严师出高徒”、“棍棒底下出孝子”等。。 三、辐合论 辐合论，也称之为二因素论。这种发展观肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响作用，而且二者的作用各不相同，不能相互替代。 20世纪50年代前后，遗传决定论和环境决定论这两种相互对立的儿童发展观，逐渐放弃相互排斥、开始走向相互包容。德国心理学家施太伦在其所著的《早期儿童心理学》一书中，明确地提出儿童心理的发展是受环境和遗传二因素共同影响的“合并原则”。辐合论认为:“心理的发展并非单纯地靠天赋本能的逐渐显现，也非单纯地对外界影响的接受或反映，而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。‘发展等于遗传与环境之和。’” 并非所有肯定这两个因素的学者，都简单地同意“发展等于遗传与环境之和”的判断。美国的心理学家吴伟士认为，虽然儿童的发展是其遗传和后天环境共同影响的结果，但是这两种因素在儿童的发展中所起的作用是不同的。一般而言，儿童的发展就其发生学的意义而论，遗传的制约性要大于环境因素的力量，随着儿童机体的成熟程度的提高，环境对儿童发展的影响则越来越重要。 也有一些学者在辐和论的基础上，将环境因素进一步划分为自然环境和社会环境因素，又将后者分为社会文化、家庭和学校教育等若干因素，以期更加精确地把握对儿童发展的可能性影响，并利用各种因素去提高儿童发展的水平与速度。 辐和论对教育实践的影响是明显的，儿童心理学理论被确定为教育者必备的知识，儿童 心理发展的规律，也被视为教育活动的重要理论依据;同时，在教育实践中也加强了对教育内容、方法选择方面的控制，加强了对学校教育环境的设计与控制。 试卷收集 2008-08-23 00:54 第二节 当代儿童发展观的进步及其主要内容 一、杜威与皮亚杰的贡献 对于解答儿童主体在其发展过程中的作用问题，瑞士心理学家、哲学家让?皮亚杰做出了最为突出的贡献。皮亚杰在其1968年出版的《结构主义》和1970年出版的《发生认识论原理》等著作中，以儿童认识能力的发展为基本线索，探讨了儿童发展过程中遗传、环境和儿童自身作用的关系问题，得出了具有说服力和广泛影响力的结论。在皮亚杰的理论中，儿童的发展是以发展主体的自我调节为机制的自我演变过程。这一自我调节过程得以产生的基础是儿童健全的神经系统。在遗传、环境和儿童主体的活动这三者之间，惟有儿童的活动才是其发展的真正起因。所以，皮亚杰认为，儿童的发展是一个不断演变的建构过程，在这一过程中，儿童主体的活动是第一性的，是发展的根本原因，遗传与环境因素只是儿童发展的必要条件。皮亚杰非常重视儿童的自主能动的自我调节功能，认为它在儿童发展中起关键作用。他清楚地阐述了遗传因素、环境因素和儿童活动三者的关系及其各自在儿童发展中的意义。皮亚杰的研究成果，为现代儿童发展观奠定了心理学的理论基础。 美国哲学家、教育家杜威对儿童发展观的完善做出了重要的贡献。杜威是进步主义教育理论的代表人物之一。他反对传统教育脱离实际生活，脱离儿童经验，把儿童当作知识的容器置于被动地位的倾向，提倡关注儿童的参与、以儿童为中心的教育。杜威认为，在儿童的发展过程中，作为发展的主体，儿童对教育活动的参与和体验是影响其发展尤其是社会性发展的最重要的因素。从强调儿童的主体性地位出发，杜威提出了“教育即生长”的著名论断。从儿童的发展取决于儿童与外在环境相互作用这一角度出发，杜威又把儿童的发展看作是其经验的改组和改造过程，他主张让儿童从实际参与的活动中学习，即“从做中学”，认为“教育即经验的改造”。杜威的儿童发展观在注重儿童作为发展主体地位的同时，更强调环境条件，尤其是教育情境对儿童发展的影响作用。他主张根据儿童的兴趣和能力，设计教育活动，尽量去除教育过程中各种脱离生活、脱离儿童需求的内容与形式，以及其他可能会对儿童发展产生阻碍的各种因素，让儿童的发展更适合其个性需求、更贴近社会生活。杜威的这种思想对20世纪初进步语义教育在世界范围的兴起产生了极大的促进作用。 皮亚杰的贡献，在于明确地揭示了儿童主体协调机制在连接刺激与反应过程中的关键性作用，突出了儿童发展过程中儿童的主体地位和作用。而杜威则在肯定儿童主体重要性的同时，指出了环境条件的特点对于儿童主体发展的意义，提出对环境，尤其是对教育这一特殊的儿童生活环境的改造与控制，使其能适应儿童发展的倾向，满足儿童发展的需求。 二、当代儿童发展观的基本内涵 正确的儿童发展观应主要包括下述三项基本内容。 (一)儿童的发展是以个体的生物遗传素质为基础的 个体的生物遗传素质，指的是儿童个体从亲代的遗传基因中得到的，同时具有人类和个体特性的生物机体因素。遗传素质为儿童的发展只提供了一种潜在的可能性。所以，旨在引导儿童发展的教育活动，就必须把尊重儿童发展的规律作为教育实践的重要原则。 (二)儿童的发展蕴含于儿童主体的活动之中 儿童主体活动，是儿童依据自我调节的能力水平，对与自己有关系，也有意义的内外刺激进行反应的过程。在这一反应过程中，主体原有的发展水平和主体赋予外界刺激的意义，是制约主体活动的关键性因素。把外在刺激与自己原有反应结构之间建立起联系，是儿童活动的实质。这也是我们提倡教育活动要调动学生的积极性、注重学生的感受和发挥儿童的主体性等原则的原因。 (三)实现发展是儿童的权利 获得发展是儿童的权利，这种观念在当代已经成为一种世界性的共识。1989年底联合国大会通过的《儿童权利公约》明确地提出了儿童“发展的权利”问题和保障措施。1990年9月“世界儿童问题首脑会议”通过了《儿童的生存、保护和发展世界宣言》。承认和尊重儿童的发展权、受教育权，有助于我们理解学生在教育实践中的地位、作用等问题，也有助于我们处理好师生、教学内容与学生发展、教育活动与学生发展等关系。 第三节 儿童的发展与教育 一、理解儿童发展需要澄清的几个问题 儿童个体的发展是指儿童在其成长过程中，伴随着生理的逐渐成熟与社会生活经验增长的相互影响，其心理和生理能力不断提高的变化过程。 把握儿童个体发展的概念，需要澄清以下几个问题。 1(发展不是简单的变化。 “发展”是一个有方向、有价值选择成分的概念，即只有儿童个体身心的发展是沿着由简单到复杂、由初级到高级的序列演变时，我们才将这种变化称之为发展。而其心理方面的变化，则是以社会文化的主流价值及其发展趋势作为儿童社会性行为的发展方向的。 2(儿童个体的发展是其生理成熟与生活的社会环境条件相互作用的过程，而不是一个单纯的生理成熟过程，如狼孩。 3(教育不等于发展 二、儿童的发展有其自身的特点与规律 儿童个体的发展包括生理发展和心理发展两方面，即包括其生理成熟与个性心理品质的形成和变化的复杂过程。 儿童个体发展表现为以下五种普遍特点: (一)儿童的身心发展具有顺序性 例如，儿童身体发展方面，就整体结构的发展而言，其顺序是头部，而后是躯干和四肢的发展;在骨骼与肌肉的协调发展中，首先是大骨骼与大肌肉，而后才是小骨骼与小肌肉群的发展与协调;在儿童的认知和思维能力的发展，遵循着先具体后抽象的秩序。这一特点，使儿童身心发展的顺序成为一种连续的、不可逆转的过程。 (二)儿童的身心发展具有不平衡性 新生儿与青春期是儿童身心发展的两个高速发展期。 (三)儿童的身心发展具有阶段性 儿童发展的阶段性，是指在儿童发展的连续过程中，其发展在不同年龄阶段会表现出某些稳定的、共同的典型特点。这种现象又被称之为儿童发展的年龄特征。 (四)儿童的身心发展具有个别差异性 发展的个别差异性，是指在儿童发展具有整体共同特征的前提下，个体与整体相比较， 每一具体儿童的身心发展在表现形式、内容和水平方面，都可能会有自己的独特之处。这种表现于个体发展方面的差异性，来源于个体遗传素质和生活环境的差别。 儿童发展过程中表现出的个别差异性，虽然在一定程度上受到生物因素的影响，但更多的还是源自于其后天环境和教育的差别。而且环境和教育的影响，还能对遗传素质的优势与不足起到一定发挥与弥补作用。俗话所说的“勤能补拙”，就是对二者关系的一种经验总结。这一规律也是实行因材施教、“长善救失”教育原则的基础。 (五)儿童的身心发展具有分化与互补的协调性 这种协调性，是具有生理缺陷的儿童发展的重要保障，它使这些儿童不至于因某种生理机能的缺陷而严重地阻碍其整体发展水平的实现。这一规律，也是对残疾儿童进行教育的重要依据。 试卷收集 2008-08-23 00:55 三、教育与儿童的发展 在教育与儿童的发展这两件事上，它们之间是一种主从的关系，其中儿童的发展是主，学校教育只是从属于儿童发展，并为儿童发展服务的过程;它们之间也是目的和手段的关系，儿童发展是源于人类本性的目标实现过程，而教育仅是实现发展的特殊手段，其特殊性表现为教育在儿童的发展中起主导作用。 在发展与教育这一对关系中，教育不可能改变发展的规律，教育所能做到的只是认识、肯定和利用儿童身心发展的规律性，来提高自身对发展的影响力。教育是出自于保障和加速儿童发展的善良本意，对儿童身心发展的人为干预过程。但是，教育加速儿童身心发展的善良本意能否转化为现实，还取决于教育本身的科学性。教育的科学性对儿童的身心发展的具体影响作用，可以通过以下几个方面加以把握。 1(教育目标要反映社会的发展 教育目标的确定，要以真实地反映社会的时代性价值标准和社会发展水平、发展趋势为基础。 2(在成熟的基础上引导发展 教育目标的确定，要以真实地反映社会的时代性价值标准和社会发展水平、发展趋势为基础。关于这一问题，历史上曾有两种相对立的观点――成熟优势论与学习优势论。事实上，成熟与学习都是儿童发展必不可少的条件，只是两者各自所起的作用不同。成熟决定着发展的可能性，而学习则把可能性转化为现实。 3(在整体发展的基础上促进个性发展 科学的教育要处理好注重整体教育与允许儿童个体充分地展现个人发展的独特性的关系。 4(教育过程中要尊重和发挥儿童的主体性 四、学生主体性与教育 对于主体性这个概念，从结构出发，认为主体性是人所具有的本质特性之一，它是人对外界刺激的选择性反应。有的学者则从认识论的角度出发，认为主体性是人认识外界事物的基础，只有发挥主体性，外界刺激才能转化为主体自身认识结构的一部分。从主体性的结构上看，一般认为，主体性具有以下几个基本结构:自主性、主动性和创造性。对于如何培养 学生的主体性，一般学者主要从以下几个方面着手:(1)建立民主而和谐的师生关系，重视学生自学能力的培养;(2)重视培养学生主体参与课堂，让学生获得主体参与的体验，尤其让学生体验成功;(3)尊重学生的个性差异，对学生进行具有针对性的教育。 在教育过程中尊重和发挥儿童的主体性的原则有: (一)教育、教学活动的组织，要尊重学生的感受 要做到这一点，就要平时多关心学生，要经常设身处地地为学生着想，也要与学生有更多的课外交流机会。 (二)教育活动中，要给学生留有选择的余地，并尊重学生的选择 这就要求我们的教育从内容到方法和组织形式方面，都要给学生留有选择的余地，让学生能够根据自己的兴趣、爱好，自己的长处，在学习内容上有所偏重，在学习方法上有自己的特点。 (三)教育中要鼓励学生的创造性 创造的实质，是人对自身行为可能性的新发现、新尝试。学生在学校中的学习活动，不只是接受教师传递的知识和服从教育要求的过程，同时也是学生自主地探索世界、感受社会的过程;学习的结果，也不仅仅是掌握知识，还要形成科学精神和恰当的生活态度。否定学生创造性的教育，会造成学生生活态度和行为方式的僵化。 试卷收集 2008-08-23 00:55 第四章 教师 第一节 老师的社会地位、作用与劳动特点 一、教师职业的产生与发展 在原始社会，从事教育活动的主要是氏族和部落的首领，以及具有生产和生活经验的年长者。在奴隶社会初期，掌管文化的主要是国家官吏和巫师，他们从事专门的文化整理、研究和教学工作，也在政府中担任一定的官职，所以有“政教合一，以吏为师”的说法。在中世纪西方，存在着宫廷教育、教会学校、骑士家庭教育等教育类型，教师兼任官吏、僧侣、绅士者很普遍。在近代，专门培养教师的初等师范、中等师范和高等师范应运而生，教师职业更趋专业化。 如果我们给我国的“教师”下一个定义，可以引用1993年10月31日颁布的《中华人民共和国教师法》第三条的规定作一个界定:“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”这一概念包含以下三层含义: (1)教师是专业人员，这是就教师的身份特征而言的。作为从事专门职业活动的专业人员，必须具备专门的资格，符合特定的要求。主要有三:一是教师要达到符合规定的学历;二是教师要具备相应的专业知识;三是教师要符合与其职业相称的其他有关规定，如语言能力、身体状况等，同时，教师必须专门从事教育教学工作。 (2)教师的职责是教育教学。这是就教师的职业特征而言的。 (3)教师的使命是教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质。这是就教师的工作目的而言的。 二、教师职业的专业化应具备的条件 (1)具备专门的知识技能。一方面，教师需要具备相应的学科专业训练，达到相应的学历要求;另一方面，教师还需要进行教育理论、心理科学和教育基本技能的训练，这是教师能够胜任教育教学岗位的前提。同时，教师的在职培训也是教师资格得以延续的基础。 (2)以奉献和服务精神为核心理念的职业道德。 (3)具有为学生和社会所公认的复杂知识技能权威和影响力。 (4)具有充分自治和自律性，有正式的专业组织对行业服务、培训及资格认证进行管理。在我国，教育行政部门负责教师的培训、教师资格认证等事务，教师专业自治团体目前尚未形成，教育行政干预教师专业事务的程度仍相当高。 三、教师的地位 教师的地位一般是指教师的社会地位，它是由教师在社会中的经济地位、政治地位和文化地位构成的。其中经济地位主要是指教师职业在社会各职业中的经济收入的地位，它决定了教师的职业声望、职业吸引力和教师从事该职业的积极性和责任感;政治地是体现了社会对教师职业的评价以及教师在政治上应享有的各种待遇;文化地位体现了教师在掌握、传承和展现文化中的地位。 (1)从历史的角度上看，社会对教师的工作都相当尊重。一方面，教师在社会经济、政治和文化生活中扮演着重要的角色，他们不仅为社会培养所需的人才，也为社会政治经济和文化制度的合理化、合法化做出重要的贡献;另一方面，教师群体中也有相当数量的人员直接服务于经济、政治，并创造着文化，他们中有著名的思想家、政治家、科学家，住院病人是社会的中流砥柱。因此，人们一般都尊重教师，并注重提升教师的社会地位。 中国古代儒家把教师的地位抬得很高，常常把教师与君相提并论(孟轲)。荀况进一步把师纳入了“天、地、君、亲”的序列。17世纪捷克教育家夸美纽斯说过:“我们对于国家的贡献，哪里还有比教导青年和教育青年更好、更伟大的呢,”1985年全国人民代表大会常务委员会通过决议，确定每年的9月10日为“教师节”，开展尊师活动，奖励模范教师。 (2)从现实的角度上看，提高我国中小学教师的社会地位对于稳定教师队伍、加速普及义务教育、提高素质教育的水平都具有极其重要的意义。因此，我们应该从根本上解决中小学教师的社会地位问题。为此，我们应该从以下几个方面入手来提高我国中小学教师的地位问题。??? 首先，从社会和政府的角度上，应确保教师的收入“不低于或高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高”。 其次，从学校和教育行政的角度看，应确保教师能够有效地参与到学校的教育教学管理中来，同时加强教师的培训，以充分地发挥教师的积极性，使教师能够获得正常的晋升和学习提高的机会。 再次，从教师自身的角度看，教师应该努力提高自身的素质，加强自身的教育能力，以自己的专业素质获得社会的认同。 第二节 教师素质 中小学教师的素质要求可以概括为以下几个方面:文化素养与学科专业知识、教育理论知识与技能、职业道德素养。 一、文化素养与学科专业知识 为顺利地完成教育教学任务，中小学教师需要具备相应的文化素养与学科专业知识。 (1)具有所教学科的全面而扎实的专业知识和技能。 首先，教师要对所教学的课程知识和技能有全面而扎实的掌握。 其次，在全面扎实掌握的基础上，要进一步精益求精。 再次，教师要在掌握所教课程的基础上，进一步扩展相关领域的知识。 (2)具有广博的文化科学知识与多方面的兴趣和才能。 首先，具有广博的文化科学知识与多方面的兴趣和才能是充实和丰富教育教学和提高教育教学水平的需要。 其次，教师具有广博的文化科学知识与多方面的兴趣和才能，也是满足中小学生好奇心、求知欲和发展学生多方面兴趣和才能的需要。 再次，教师具有广博的文化科学知识与多方面的兴趣和才能，也是指导学生课外、校外活动和生活的需要。 最后，教师具有广博的文化科学知识与多方面的兴趣和才能，也能够提高教师的威信，提高教育的效能。 二、教育理论知识与技能 (1)教师必须具有教育理论知识，并有把它运用于实践的能力。 作为中小学教师，主要应该掌握教育学、心理学和各科教学法知识 (2)教师要具有观察儿童和进行教育科学研究的能力。 (3)教师必须具有较强的教学组织能力和语言表达能力。 教学组织能力包括顺利完成教学所必须具备的一系列能力，如研究和掌握教学大纲的能力，科学组织教学活动的能力，分析和评价的能力与技巧，组织和管理课堂与班级活动的能力，与家长、社会建立联系的方法和技能等等。教师的书面语言，如板书、作业评语、操行评语等，要语言流畅、字迹工整、美观大方。对教师的口语，首先要求准确;其次要求具有教育性;第三，教师语言要具有艺术性，讲话要富于表情，要抑扬顿挫，语速语调要适当，辅之以手势和良好的姿势，要根据不同对象、不同环境，使用不同的话语、语气和语调，以达到语言表达的理想效果。 (4)教师要具有运用教育机智处理各种突发问题的能力。 教育机智，就是指一种面对新的突发事件，能够迅速而正确地作出判断，随机应变地采取恰当而有效的教育措施，以解决问题的能力。教师在运用教育机智时，应把握这样两个基本原则:第一，教师应遵循因势利导、发扬优点、克服缺点、达到正面教育效果的指导原则。第二，教师要认识到每个学生都有这样或那样的优点和长处，蕴藏着等待诱发的积极因素。 三、职业道德素养 (1)忠于人民的教育事业，甘于在教师岗位上无私奉献。 (2)热爱学生，是教师热爱教育事业的集中体现。 教师对学生的爱是教师顺利开展教育工作的最重要条件之一，它是教师做好工作的精神动力，又是打开学生心扉的钥匙，是学生接受教育的重要条件，它还有助于培养学生友好待人、趋向合群等良好社会情感和开朗乐观的个性。从内容上看，在较低层次上，教师对学生的爱是指教师对学生的亲近感，这是一种教师对学生以生活上的关怀体贴为起点而产生的教师对学生的爱的情感。从较高层次上，教师对学生的爱是理解感和尊重感，这是教师对学生年龄的增长、自主和独立意识的增强所产生的不同于成人的需要、愿望和情感的尊重与理解的情感。在更高层次上，教师对学生的爱是一种期待感，它是教师期望学生获得较快进步和成长的情感，是教师对学生未来成就的可能性怀着暗含期待的一种深沉的情感体验。 (3)严于律已，为人师表 它是由教师劳动所具有的示范性特点所决定的。教师榜样作为一种具体的形象具有强烈的暗示和感染的教育力量，对学生具有潜移默化的特殊作用。以身作则，为人师表，是我国教师的传统美德。我国春秋时期伟大的教育家孔子就十分重视“为人师表”，他说:“其身正， 不令则行，其身不正，虽令不从。”我国唐代教育家韩愈则进一步指出教师应“以身立教”。我国伟大的人民教育家陶行知是教师以身立教的杰出典范。 教师“以身立教”，“为人师表”，首先，表现在履行教师的义务方面，教师必须遵守宪法、法律和职业道德，努力贯彻国家的教育方针，执行学校的教育教学计划，认真完成教学任务。其次，教师要学而不厌，诲人不倦。再次，教师要协调好人际关系，搞好团结协作。最后，教师应具有文明的言行风度。 试卷收集 2008-08-23 00:56 第三节 师生关系 师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。学校的教育活动是师生双方共同的活动，是在一定的师生关系维系下进行的。因此，良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。 一、师生关系在教育内容上是授受关系 在教育活动中，教师处于教育相教学的主导地位，从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。作为处于主导地位的教师，能否建立正确的学生观，在相当大的程度上，决定了教育的水准和质量。 1(在知识上，教师是知之较多者，学生是知之较少者;在智力上，教师是较发达者;学生是较不发达者;在社会生活经验上，教师是较丰富者，学生是欠丰富者。教师之于学生有明显的优势。教师的任务是发挥这种优势(帮助学生迅速掌握知识、发展智力、丰富社会经验。但这一过程并不是单向传输过程，它需要有学生积极的、富有创造性的参与，需要发挥学生的主体性。 2(学生主体性的形成，既是教育的目的(也处教育成功的条件。我们的教育所要培养生动活泼主动发展的个体，是具有主人翁精神的全面发展的人，而不是消极被动、缺乏主动性和责任心的下一代。要培养主动发展的人，就必须充分调动个体的主动性，不能想象，消极被动的教育能够培养出主动积极发展的人来。另一方面，个体身心的发展并不是简单地由外在因素施加影响的结果，而是教师、家庭、社会等外在因素通过学生内在因素起作用的结果。没有个体主动积极的参与，没有师生之间的互动，没有学生在活动过程中的积极内化，学生的主动发展是难以实现的。因此，单纯的灌输，消极的接受，是陈旧落后的教育思想和教学方法。 3(对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展。教师的责任是帮助学生由知之不多到知之较多，由不成熟到成熟，最终是要促成学生能够不再依赖于教师，学会学习，学会判断，学会选择，而不是永远牵着他们的手。社会是在不断发展变化的，学习的标准、道德的标准、价值的取向也是在不断变化的，整个世界发展的基本特点之一就是多元化。我们不可能期望在学校里教授的东西能使学生受用终生。我们不仅要认可而且要鼓励学生善于根据变化着的实际情况有所判断、有所选择、有所发挥。 二、师生关系在人格上是平等的关系 教育工作的最大特点在于它的工作对象都是有思想、有感情、有独立人格的活动着的个体，师生关系是教育活动中的基本关系，反映着不同的社会发展水平，也对教育工作者提出了不同的素质要求。 1(学生虽然知之较少，尚未成熟，但为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。封建社会三纲五常的等级制度，推演到师生关系上就是师为生纲。在封建的师生关系看来，教师之于学生，有无可辩驳的真理和权威性，学生服从教师是天经地义的，所谓“师严乃道尊”之谓也。这种不平等的师生观，其影响今天仍在。不彻底消除这种影响，不充分认识到学生独立的社会地位和法律地位，就不可能建立社会主义的新型师生关系。 2(传统的“师道尊严”的师生关系，在管理上则表现为“以教师为中心”的专制型的师生关系，这种关系的基础是等级主义的，其必然结果是导致学生的被动性和消极态度，造成师生关系紧张。作为对这种专制型师生关系的反抗，19世纪末以后，出现了以强调“儿童为中心”的师生关系模式，在哲学上它强调学生的主体地位，强调儿童的积极性和创造性，这对改变传统的师生对立状态起到了明显的促进作用。但在管理上却出现了一种放任主义的偏向。这对于学生活动的积极性和形成良好的师生关系同样是不利的。所以，严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。在这种关系下，不仅师生关系和谐，而且学习效率高。 现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础，同时看到学生是处在半成熟的、发展中的个体，需要对他们正确的指导、严格的要求的民主型的师生关系。 三、师生关系在社会道德上是互相促进的关系 有些西方学者把教育活动等同于一般的经济活动，把教师职业看做是一种出卖知识的职业，把师生关系看做是一种买卖关系。这种对教育活动和师生关系的商品化、市场化的庸俗理解是极为有害的，因而也是错误的。从教学的角度看，师生关系是一种教与学的关系，是教师角色与学生角色的互动关系。可是学校也是社会，从社会学的角度看，师生关系在更深刻的意义上是人和人的关系，是师生间思想交流、情感沟通、人格碰撞的社会互动关系。儿童、青少年将成长为怎样一个人，与家长、与教师以及其他教育成员有着非常密切的关系。一名教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。学校的教师对孩子的发展有着特别的意义。教育工作者作为一个人，作为社会中的一个人，对成长中的儿童和青少年有着巨大的又是潜移默化的影响。但这种精神上的、道德上的影响并不是靠说教就能产生的。精神需要精神的感染，道德需要道德的濡化。一位教育工作者的真正威信在于他的人格力量，它会对学生产生终身影响。同样，学生不仅对教师的知识水平、教学水平做出反应，对教师的道德水平、精神风貌更会作出反应，用各种形式表现他们的评价和态度。这对从事教育工作的人来说确实是其他任何职业都无法比拟的精神挑战。俄国教育家乌申斯基这样描述教师的价值:教师“是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员，是过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代人之间的中介人，是那些争取真 理和幸福的人的神圣遗训的保存者„„是过去和未来之间的一个活的环节。”教师是智慧的使者，是文明的桥梁，是心灵的火炬，是人格力量的重要来源。为能从事这样一种职业，应当感到终生的荣耀。 试卷收集 2008-08-23 00:56 第四节 教师资格与教师进修 一、教师的资格 教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求。它规定着从事教师工作必须具备的条件。教师资格制度是国家对教师实行的一种特定的职业许可制度，不少国家建立了教师许可证制度或教师资格证书制度。我国的《教师法》、《教师资格条例》对教师资格的分类、取得条件、认定程序等一系列问题作了具体规定，以法律的形式确立了我国的教师资格制度。 (一)教师资格分类 《教师资格条例》明确规定，教师资格分为幼儿园教师资格;小学教师资格;初级中学教师和初级职业学校文化课、专业课教师资格;高级中学教师资格;中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格;中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格;高等学校教师资格。成人教育的教师资格，按照成人教育的层次，依照上述规定确定类别。 对于取得教师资格的公民而言，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师;但取得中等职业学校实习指导教师资格的公民只能在中等专业学校、技工学校、职业高级中学或者初级职业学校担任实习指导教师;高级中学教师资格与中等职业学校教师资格相互通用。 (二)教师资格条件 我国《教师法》第十条规定:“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”它包括以下四个要件: 1(必须是中国公民 这是成为教师的先决条件。凡符合规定条件的中国公民均可取得教师资格。外国公民符合规定的条件，他们在中国任教须经过一定的审批手续。 2(必须具有良好的思想道德品质 这是取得教师资格的一个重要条件。 3(必须具有规定的学历或者经教师资格考试合格 学历是一个人受教育程度和文化素质的一个标志，是人们从事一定层次工作所应具备的基本条件。 我国《教师法》对各类教师应具备的相应学历作了明确规定:(1)取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历;(2)取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历;(3)取得初级中学教师，初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或其他大学专科毕业及其以上学历;(4)取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或其他大学本科毕业及其以上学历;取得中等专业学校、技工学校、职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定;(5)取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历;(6)取得成人教育教师资格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。 不具备《教师法》规定的教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。国家教师资格考试制度由国务院规定。已经在学校或者其他教育机构任教的教师，未具备规定学历的，由国务院教育行政部门规定教师资格过渡办法。对于学历尚未达标的中小学教师资格，主要采取中小学教师考核合格证书的过渡办法来解决。 4(必须具有教育教学能力 教育教学能力是教师完成教育教学任务的必备条件。主要包括语言表达能力，科学地选择、运用教育教学方法的能力，课堂管理能力，组织能力，提高教学水平的能力等。此外，教师的身体状况也应当符合有关规定。 (三)教师资格认定 1(教师资格认定机构 教师资格的认定机构，是指依法负责认定教师资格的行政机构或依法委托的教育机构。依照《教师法》、《教师资格条件》有关规定，幼儿园、小学和初级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门认定。高级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定。中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定和或者组织有关部门认定。受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校，负责认定在本校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格。在未受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格，按照学校行政隶属关系，由国务院教育行政部门认定或者由学校所在地的省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门认定。 试卷收集 2008-08-23 00:57 2(教师资格认定程序 (1)提出申请。(2)受理。(3)颁发证书。 二、教师的任用制度 (一)教师职务制度 教师职务是根据学校教学、科研等实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任期，并需要具备专门业务知识和相应的学术技术水平才能担负的专业技术工作岗位。教师职务制度是国家对教师岗位设置及各级岗位任职条件和取得该岗位职务的程序等方面规定的总称。我国《教育法》、《教师法》规定了国家实行教师职务制度。 1(职务设置 根据国家有关规定，教师职务设高等学校教师职务、中等专业学校教师职务、中学教师职务、小学教师职务、技工学校教师职务五个系列。其中，高等学校教师职务设助教、讲师、副教授和教授;中等专业学校高教员、助教、讲师、高级讲师;普通中小学及幼儿园教师职务设有三级教师、二级教师、一级教师、高级教师，其中三级教师、二级教师、小学一级教师为初级职务，中学一级教师和小学高级教师为中级职务，中学高级教师为高级职务;技工学校文化、技术理论课教师职务设教员、助理讲师、讲师、高级讲师，生产实习课教师设三级、二级、一级、高级实习指导教师。各级成人学校，结合成人教育的特点和层次，分别执行普通高等学校、中专、中小学、技工学校教师职务试行条例。 2(任职条件 担任一定的教师职务，必须具备相应的任职条件。从我国教师职务系列程度试行条例的规定来看，担任教师职务的任职条件一般包括:(1)具备各级各类相应教师的资格;(2)遵守法纪，具有良好的思想政治素质和职业道德，为人师表，教书育人;(3)具有相应的教育教学水平、学术水平，能全面、熟练地履行现职务职责;(4)具备学历、学位以及工作年限 的要求;(5)身体健康，能坚持正常工作。 (二)教师聘任制度 教师聘任制，就是聘任双方在平等自愿的前提下，由学校或者教育行政部门根据教育教学岗位设置，聘请有资格的公民担任相应教师职务的一项教师作用制度。我国《教育法》规定，国家实行教师聘任制度。 1(教师聘任制度的特征??? 教师聘任作为教师作用的一种基本制度，具有以下特征: (1)教师聘任是教师与学校或教育行政部门之间的法律行为。 (2)以平等自愿、“双向选择”为依据。 (3)聘任双方依法签订的聘任合同具有法律效力。 (4)教师聘任有着严格的程序。一般说来，第一是根据工作需要设置专业技术岗位，第二是在定编定岗的基础上确定职务结构，第三是聘任。关于中小学教师职务聘任，中学高级、一级教师职务由地市一级教育局聘任，二、三级教师职务，由县级教育局聘任;小学高级教师由地市级教育局聘任，小学一、二、三级教师由县级教育局聘任。由聘任机构颁发聘书。 实行教师聘任制，既是国际上的一种通行做法，也是确保教育教学质量的需要。它打破了教师终身作用制，有利于建立“公平、平等、竞争、择优”的教师人才选拔机制，促进人才的合理流动，提高教师队伍的整体素质，调动教师的教育教学和科研工作积极性。推进我国教师任用制度改革，应着力做好以下工作:第一，拓宽教师来源，利用人才市场，面向社会社会公平选聘教师。第二，加大职改力度，实行评聘分离。第三，加强履职考核，完善激励机制。 2(教师聘任制的形式 教师聘任制依其聘任主体实施行为的不同分为以下几种形式:招聘、续聘、解聘和辞聘。 三、教师的培训 培训是提高教师思想政治觉悟和教育教学业务水平的重要途径。 教师培训是指专门教育机构为提高教师的素质、能力对在职教师进行的一种继续教育。国家教育部制定了《中小学教师继续教育规定》，并于1999年9月13日正式发布。该规定就中小学教师培训的原则、内容、类别、管理、考核与奖惩、条件保障等方面作了全面规定。中小学教师培训应坚持“因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合”的原则。 四、教师的考核 教师的考核是指各级各类学校及其他教育机构依法对教师进行的考察和评价。教师考核制度是教师规范化管理制度的重要组织部分。我国的《教师法》为教师考核工作提供了重要的法律依据。教师考核是由教师所在的学校或其他教育机构组织进行。学校及其他教育机构的主管教育部门，负责指导和监督。 教师考核的内容包括:(1)政治思想。主要包括政治态度和职业道德。(2)业务水平。主要是指与教师所任职务相应的专业知识水平和业务能力。(3)工作态度。指教师在履行教育教学职责中的工作积极性、事业心和责任感。(4)工作成绩。是指教师在教育教学工作中的成绩和贡献。 教师考核应当遵循以下原则:客观性原则、公正性原则和准确性原则。 试卷收集 2008-08-23 00:57 第五章 教育目的 第一节 教育目的及其确定 一、教育活动与教育目的 (一)教育活动与教育目的 人类实践活动与动物本能活动的根本区别之一就在于有无目的性。目的性是人类的“类特性”之一，教育目的则是人类文化自觉的标志，因而也是真正教育活动开始的标志。 教育目的是教育主体对于其所希望达成的结果的设定，具体说来就是教育所要培养人才的总的质量标准和规格要求。由于教育目的要回答的是教育要培养什么样的人这样一个根本问题，所以教育目的是整个教育工作的核心，也是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿。 教育活动有广义与狭义之分。所有能够传递人类生产生活经验和精神文化的活动都是(广义的)教育。狭义的教育指的是学校教育。学校教育与广义教育的相同点在于它们都有目的性，不同点则在于学校教育具有的目的性更强。这表现在:(1)学校是专门的机构，是人类文化发展和教育经验积累到一定程度的产物。(2)学校教育工作的主体比一般的教育工作者具有更高更专门的教育素养，其中包括较高的对于教育活动目的的设定、反思与理解能力。(3)在设定的程序上，国家或学校在学校教育目的上会有较为全面的考虑。教育目的可以分为社会的教育目的和个人的教育目的两类。社会的教育目的主要反映社会对于教育系统的总要求，要求教育为一定社会的政治、经济和文化及其发展服务。个人的教育目的则要考虑教育对于人类个体身心发展的促进，要求教育为个人的全面和自由的发展以及未来幸福生活的目标服务。教育的社会目的与个人目的应当是相互联系的两个方面，它们共同组成完整的教育目的整体。有效的社会教育目的必须通过个人教育目的的实现而实现。反之，有效的个人教育目的也必须考虑到社会教育目的，以社会教育目的设定和实现的前提。孤立和割裂两者的关系，就会形成片面的教育目的乃致整个教育观念上的社会本位和个人本位。所以，在教育目的的设定过程之中，应当充分考虑社会目的和个人目的的统一;在实际的教育活动中，则应在鼓励教育对象具有个性自由和全面发展的同时，注意引导这种个人发展与社会发展的需要相结合。 (二)教育目的与教育目标、教育方针 教育目标是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的具体任务，甚至可以是每一个具体教育活动的具体目标。教育目的具有一定的终极性，而教育目标则是教育活动的具体努力方向。 教育方针是教育目的的政策性表达，教育方针在一定时期内具有必须贯彻的强制性。 (三)教育目的的功能 教育目的的主要功能有(1)导向功能，作为整体活动方向的教育目的因此是教育活动的灵魂;(2)调控功能;(3)评价功能，教育活动既然以教育目的为出发点和归宿，那么，检验教育活动成功与否的最根本标准，也应是教育目的。教育目的是整合所有具体的教育评价标准的精神内核，也是教育评价的最高准则。 二、不同的教育目的论 由于教育目的道德反映的是不同的教育价值取向，是教育理想的体现，因此不同的教育家往往都会有不同的教育目的观念和理论。教育思想史上具有代表性的教育目的论主要有以下几种: (一)神学的教育目的论 一些教育思想家从宗教的角度或从信仰出发论述教育目的，这就形成了所谓的“神学的教育目的论”。 捷克教育家夸美纽斯曾经认为:“今生只是永生的准备。”在现当代，持类似观点的还有法国教育思想家雅克?马里坦和日本教育思想家小原国芳等人。他们主张回归宗教教育，主张以培养青年对于上帝的虔诚信仰作为教育的最高目标。 从宗教的立场出发所阐发的教育目的具有明确的终极价值性，具有较高的精神含量，它对我们思考人与教育的精神实质有一定的启示作用。在欧洲的中世纪，这一教育目的论曾经占据主导地位，对当时的教育活动产生了决定性的影响。但是由于宗教立场的唯心主义的本质，其主张往往有脱离实际生活的缺陷。 (二)社会本位的教育目的论 社会本位的教育目的论的基本主张是以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当依据社会的要求来决定。 社会本位的目的论主要反映的是古代社会的特征和要求。中国古代的《学记》、《论语》，古希腊柏拉图的《理想国》。柏拉图所主张的教育目的就是教育应当为维持奴隶社会的社会秩序服务。在近现代，教育史上也出现过社会本位的目的论思想。最具代表性的是教育社会学中的“社会功能学派”。代表人物有社会学家诺笃尔普、涂尔干和教育家凯兴斯泰纳。 社会本位目的论者认为衡量教育好坏的最高标准只能是看教育能否为社会稳定和发展服务，能否促进社会的存在和发展。离开社会的教育目的是不可思议的，也是没有意义的。社会本位的教育目的论充分注意到了社会对个人、对教育的制约作用。但教育目的如果只看到教育对象存在的条件而对教育对象自身的需要不做足够的关照，就是有失偏颇的。 (三)个人本位的教育目的论 与社会本位的教育目的论相反，个人本位的教育目的论认为，个人价值远高于社会价值，因此应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的。持个人本位目的论的教育学家为数甚多，代表人物有卢梭、福禄倍尔和裴斯泰洛齐等人。 个人本位的教育目的论往往强调人的自然本性，希望教育按照人的本性而不是违背这一本性办事。正是因为相信人的天性是好的，所以个人本位的教育学家都认为教育的根本目的是求得人的天性的自由和全面的发展。 个人本位的教育目的论具有强烈的人道主义特色。它的全盛时期是18、19世纪。由于个人本位的教育目的论倡导个性解放、尊重人的价值等有一定的合理性，这一目的论至今仍然对全世界的教育有着重要的影响。不过，正如社会本位的教育目的论只执一端一样而有失偏颇。 (四)教育无目的论 这主要是美国教育思想家杜威的观点。杜威曾经指出，“教育的过程，在它自身以外没有目的;它就是自己的目的。”他将教育目的与教育活动本身联系起来，反映了教育活动主体的自觉;同时他也注意到了真正有效的教育目的必须是内在于教育，或通过教育过程去实现的目的。由此可见，“教育无目的论”并非主张真正的教育无目的，而是认为无教育过程之外的“外在”目的。 试卷收集 2008-08-23 00:57 三、确定教育目的的依据 历史上出现的不同的教育目的论证明教育目的具有强烈的主观性，教育目的的确定首先要反映一定的价值取向和教育理想。但是教育目的的主观性又以客观性为在在的前提，恰当的教育目的的制定又必须考虑到社会发展的现实和要求，依据受教育者身心发展的规律。所以确定教育目的的基本依据可以概括为主观和客观两个方面。 (一)确定教育目的的主观依据 从主观方面来看，教育目的首先是教育活动中人的价值选择。人们在考虑教育目的时往往会受其哲学观念、人性假设和理想人格等观念和价值取向的影响。 哲学观念影响教育目的的设定。柏拉图认为理性的培养是教育目的论的核心;而经验主义哲学家洛克认为教育目的应当是培养人对外在环境的兴趣，包括接受人与人之间的影响，从而形成他所谓的“绅士”;中国古代认为教育的根本目的就在于教学生领悟宇宙和人生的根本，从而从根本上修身养性。 教育目的的确定还要受到思想家们或制定教育目的者的人性假设的影响。中国古代的性善论者孟子认为，教育目的无非是要让人将失掉的善心找回来，恢复人的本性并且发扬光大;主张性恶论的荀子则认为教育应当使人云性而起伪;古代基督教思想家们曾经由原罪说引申出必须对儿童采取严厉的态度，以去除他们身上的“撒旦”的结论;卢梭则认为教育的根本目的在于求得儿童顺其自然的发展。 教育目的的设定会受到主体有关理想人格之观念的影响。在中国古代教育思想史上，从大的文化系统看，佛教倡导与世无争的佛陀人格，道教塑造了长生久视的神仙世界，儒家则大力倡导成仁取义的圣贤人格。对于中国古代的学者而言，其修身或学问的总目标就只能是成圣成贤。在西方，卢梭所主张的自然发展的人，洛克的“绅士”，杜威所谓的民主社会的公民等，也都寄托了他们对于理想人格的向往。 在社会主义国家，马克思主义经典作家关于全面发展的人格理想是教育目的确定的重要依据。 (二)确定教育目的的客观依据 确定教育目的的客观依据首先是指教育目的的制定必须考虑到一定的社会历史条件。与价值取向相比，社会历史条件对教育目的的制约更具有基础和决定的性质。 首先，教育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平的制约。生产力和科技发展的状况是确定一定历史时期教育目的的物质基础。 其次，教育目的的确定受一定社会经济和政治制度的影响。 再次，教育目的的确定必须考虑历史发展的进程。在教育目的的理解上，一个重要的分歧表现在社会发展和修改发展的关系上。首先，社会发展与个人发展之间在社会历史发展的总体上是统一的。其次，社会发展和个人发展、社会人格和个性发展之间又有矛盾的一面。 最后，教育目的的确定一定要依据受教育者身心发展的规律。 第二节 马克思主义关于人的全面发展学说 马克思主义经典作家对于教育学的最重要、最直接的贡献是他们关于人的全面发展的学说，这一学说是我国和其他社会主义国家制定教育目的的指导思想和理论基础。马克思主义的人的全面发展学说的主要内容可以归纳为以下两个方面: 一、“人的全面发展”的具体内涵 这里所谓“人的全面发展”的具体内涵，是指马克思主义经典作家尤其是马克思和恩格斯对“人的全面发展”概念的具体界定。马克思和恩格斯是在两个层次上谈论人的全面发展的。其一，指劳动能力的全面发展。“片面发展”首先是劳动过程中体力和智力的分离和对立，而“全面发展”则是指在劳动过程中实现体力和智力的充分运用和发展，实现体力和智力在充分发展基础上的完整结合。其二，指克服人发展的一切片面性，实现人的个性的真正全面和自由的发展。 个性自由和全面发展是马克思主义关于人的全面发展学说的灵魂。20世纪末在中国开始的“素质教育”运动实质上是马克思主义人的全面发展学说的具体实践。 马克思关于人的全面发展学说是建立在他的“人的本质观”基础之上的。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中提出:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。马克思认为个人怎样发展，发展到什么程度，不是上人们随意设计、随意规定的，而是由客观社会生活条件，其中主要是物质生产条件决定的，个人只能在客观条件所提供的可能性的范围内得到发展。个人的发展归根到底取决于整个社会的发展，人的发展的片面性的消灭归根到底取决于旧的社会分工的消灭。这些绪论对教育学有着重要的意义:其一，教育必须反映社会对人的发展的总要求。其二，个人发展与社会发展是密切相关的。 二、人的全面发展的社会历史条件 首先，社会生产力及其决定的分工状况是人的全面发展的重要前提。 其次，社会关系是人的全面发展的重要条件。 最后，教育是人的全面发展实现的重要途径。 第三节 我国的教育目的 一、建国后教育目的的表述的历史回顾 1957年毛泽东在最高国务会议上提出:“我们的教育方针就是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年，毛泽东又指出:“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合。” 1986年六届人大四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》规定:“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”1995年八届人大三次会议通过的《中华人民共和国教育法》中规定:“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人” 为我国的教育目的。 二、我国教育目的的基本特征 1(我国教育目的以马克思主义人的全面发展学说为指导思想 马克思主义的人的全面发展理论是在社会生产和分工的基础上考察人的片面发展到全面发展的历史进程的。 2(我国教育目的有鲜明的政治方向 我国的教育目的始终强调我们所要培养的人才是符合无产阶级根本利益或社会主义方向的人。 3(坚持全面发展与个性发展的统一 三、我国教育目的的落实 要培养合乎时代需要的一代新人，应当特别注意人才素质的这样几个方面:创造精神、实践能力、开放思维和崇高理想。 要认真落实我国的教育目的，我们还必须正确处理以下几个方面的关系: (1)教育目的与教育目标 从教育目的到教育目标的转换，实际上就是教育目的由一般到具体的实现过程。所以应当对不同学校的教育目标有正确的理解与界定。根据《中华人民共和国义务教育法》等法律的规定，义务教育和基础教育阶段学校教育必须做到“两个全面”，即“全面发展”和“面向全体(学生)”。所谓“全面发展”主要指要使学生在德、智、体等方面都得到发展，在身体、心理和精神等都能健康成长。所谓“面向全体”就是应当为所有学生的发展提供全面的教育，从而为学生的未来成长和整体国民素质的全面提高服务。 (2)德、智、体、美诸育之间的关系 在诸育关系的认识上，有两点至关重要。一是诸育均有相对的独立性。二是现实或真正的教育应是一体的。 (3)全面发展与因材施教的关系 这实际上是我国教育目的的全面发展和个性发展相统一的一个具体要求。全面发展的一个维度是自由发展，全面发展不仅不排斥个性发展，而且是以个人合乎本性的自由发展为条件的。全面发展不等于平均或平面的发展。所以，必须根据每一个学生的特殊性对学生因材施教，在充分发挥每一个人的长处的同时求得他的全面发展。 (4)全面发展与职业定向的关系 在中小学阶段，在促进学生全面发展的同时，应当鼓励学生对社会上不同职业的特点和要求有一些直观、感性的认识，激励中小学生努力学习，为自己的职业理想的实现和祖国美好的明天做好充分的准备。 试卷收集 2008-08-23 00:58 第十一章 学校咨询与辅导 学校咨询与辅导是指学校咨询工作者直接或间接地帮助学生克服学习和发展过程中的困难，以及对有关的心理和行为障碍进行诊断矫治的过程。 第一节 学校咨询与辅导概述 一、学校咨询与辅导的发展概况 (一)早期的职业指导活动 现代的学校咨询与辅导(以下简称学校咨询)起源于20世纪初美国的“指导运动”。当时社会和教育部门对学生们择业求职及职业适应上面临的各种困难越来越关注，于是开始设立帮助机构以提供职业指导。帕森斯率先于1908年在波士顿成立了职业介绍所，并于随后出版了《选择职业》一书。此后有关职业指导的课程或讲座引进到一些学校，政府也在20年代开始规定学校应开设职业指导课程。30年代逐渐地开始有人在学校内成立教育与职业辅导中心，帕特森和威廉森于1938年出版的《学生指导技术》，初步总结了对学生进行指导的理论和实践。在这一阶段帮助学生的活动主要定位在指导，它的特点是，帮助者处于主导地位，根据其丰富的知识经验，专业技能，评估学生的特点，提供与职业有关的信息，为学生的决策起导向作用。 (二)心理咨询与治疗活动的开展 心理卫生运动是学校咨询的另一个来源。20世纪初，精神分析疗法就在精神疾病的治疗中开始占据重要的位置，其主要的诊疗方式就是心理学家和病人进行系统的会谈。到四五十年代，心理咨询开始作为独立的专业领域在学术界和社会上获得承认，1942年，罗杰斯出版了《咨询与心理治疗》一书，强调咨询的过程应当充分重视当事人认识和改善自我的能力与责任，提出了“当事人中心”的观点，指出咨询者不应当扮演居高临下的仲裁、指示的角色，而是以平等、真诚的态度，认真倾听、接受和鼓励当事人表达情感、认识自己、激起改善的愿望。在学校咨询领域，学生在学习和生活的适应当中出现的各种困难与障碍日益受到重视。这一阶段，对学生的咨询的治疗活动，取代指导活动而成为主角。 (三)面向全体学生的发展 自20世纪60年代以来，在政府支持下，学校咨询的工作开展得越来越普及。与此同时，心理学界以马斯洛为代表的人本主义思潮产生了重要的影响。沃恩发表《变化世界中的咨询者》强调咨询服务不应当只是局限于少数学生的治疗矫正，而要关心全体学生的发展需要。布洛克尔在《发展性咨询》中提出，咨询应当帮助广大学生认识、理解和接受自己，度过发展过程中的危机。越来越多的学者认为，咨询应该以预防问题的发展为目的，而不是等到造成严重的行为障碍再去忙于矫治。到70年代，发展性指导已经成为学校咨询的重要工作内容。 目前在学校咨询当中，指导的模式、治疗的模式和发展的模式共存共生，既有互相借鉴，也有综合运用。学校咨询也越来越强调学生所处独特环境的影响，使帮助更有针对性，如跨文化咨询成为关注的热点。美国是世界上心理咨询待业最为发达的国家之一，其学校咨询也形成了比较完善的体制。 二、学校咨询与辅导的基本任务??? 从根本上看，学校咨询的目标在于为全体学生的健康发展提供帮助。具体而言，不同处境的学生所需要的帮助可能是不同层次的，这就决定学校咨询的任务是多层次的，一般可分为缺陷矫正、早期干预、问题预防和发展指导。 (一)干预与矫正 1(缺陷矫正。对于极少数长期处于恶劣环境下已经积累产生了严重的心理和行为障碍的学生，需要进行系统的矫正。 2(早期干预。面向少数学生进行，他们可能已经出现某种程度的心理和行为问题，如果得不到及时的帮助，就可能演变为严重的障碍。早期干预就是指在问题出现初期给学生以帮助。 (二)预防与发展 1(问题预防。对于部分学生群体来说，目前并没有明显的问题，但是某些心理素质比较薄弱的学生，有可能在一定环境条件下出现问题。问题预防就是指在可能的问题发生之前，主动开展各种形式的工作，提高学生将来问题的能力。 2(发展指导。面向全体学生进行。学生在不同的时期，面临不同的适应和发展的任务，可能会出现一些普遍性的问题。在此之前，我们就应该开展必要的指导活动，帮助学生成功完成心理—社会发展任务。 (三)预防与干预的平衡 从实际情况看，在学校咨询开展起来的地方，干预和矫治的任务比较容易受重视和强调。但现在西方国家相当强调学校咨询工作应当在干预和预防之间取得平衡。我国一开始也许可以更偏重发展性指导的任务，但今后也应当逐渐增强咨询服务方面的专业力量。 三、学校咨询与辅导的主要工作??? (一)针对学生的个别问题提供咨询服务 干预和矫治的任务主要是通过心理咨询活动完成的。主要的方式有个别咨询、团体咨询、电话咨询和通信咨询等。最主要的是在咨询室进行的面对面的咨询。 (二)在班级中开展以心理卫生为主要内容的课程辅导 预防和发展性指导的任务主要通过课程辅导的方式进行，常常以班级为单位开展。 (三)为其他教师和家长提任顾问或间接咨询 (四)配合学校教育需要开展必要的心理测评工作 (五)协调学校和社区咨询 试卷收集 2008-08-23 00:58 第二节 咨询 一、咨询的目标和原则??? (一)咨询的直接目标和根本目标 心理咨询的过程，就是由咨询者向咨询对象提供心理上的帮助，以使后者克服当前的心理困扰，并提高自身应付挫折的能力。 咨询者的直接目标是使学生解除心理困扰，顺利度过当前的危机。咨询的根本目标是使来访学生在以后遇到类似的问题时可能自己独立处理，而不是动辄就寻找咨询者的帮助。实际上如果来访学生对咨询者产生过度的依赖，往往是咨询失败的表现。 (二)咨询活动的基本原则 咨询活动能取得成效，最关键的因素在于来访学生对咨询人员的信任和对咨询过程的积极参与。 1(积极关注和信任来访学生 让来访学生感受到咨询者的关怀和信任，是他愿意继续参加咨询并进而产生积极改变的根本前提。 2(充分支持和鼓励来访学生 3(注重来访学生的主动参与 学生对咨询过程的主动参与是咨询取得成效的必要条件。首先，学生应当是自愿前来寻求咨询帮助，强制性地迫使学生接受咨询，是很难取得效果的。此外，在整个咨询过程中， 咨询者都应当把学生置于主体的位置，帮助他自己判断自己的问题，决定自己的行动，而避免把自己的主观判断强加给学生，单方面给学生指令等;另外，在学生提出中断咨询时，即使咨询者认为还有必要继续，也不宜强行要求，而应当冷静分析学生希望中断咨询的原因，以平等建议的方式，提出自己认为应当继续咨询活动的理由，或推荐其他的咨询者，最后让学生自己作出决定。 4(严格为来访学生保密 保密是学生对咨询和咨询者产生信任的基础。 二、咨询会谈的一般过程??? 咨询主要是通过咨询者与来访学生之间的会谈来完成的。咨询会谈的基本任务是在良好的咨询关系当中澄清来访学生的真正问题，进而找到适当的改变现状的途径。咨询过程一般包括以下阶段: (一)建立咨访关系 与来访的学生建立和发展良好关系的任务，是贯穿咨询会谈始终的。在会谈开始阶段，建立好资访关系是核心任务。咨询者应当努力营造温暖亲切、安全可靠的心理氛围，而其关键在于用心倾听。咨询者的基本素质就是愿听和会听，倾听可以说是咨询会谈的灵魂。 (二)澄清和评估问题 重点任务是收集资料并进行分析，对来访学生的问题加以澄清作出评估。会谈是澄清问题的主要途径，咨询者应当特别注意和学生交流的方式方法。首先，要考虑的是如何提问。在会谈开始，应注意多用开放式提问，以尽可能广泛地收集信息。其次，咨询者要善于进行总结。 经过一段时间的探查，可以对来访学生的问题有基本的判断。首先应注意辨别是否为严重的心理异常和精神疾病，如果是，就应当及时转送有关医疗机构。一般学生的主要问题往往集中在:与同学或家长关系紧张、学习方面的困难、经常出现某些受到批评的行为、消极情绪长期持续、突发事件造成感情创伤等等。 (三)确定改变的目标 即通过咨询应当使来访学生在哪些方面产生积极的改变，对目标的确定，要由咨访双方共同参与，尤其要充分听取来访学生自己的意见，只有经过学生自己的认同的目标和计划才能产生效果。 (四)促成改变的实现 目标确立后，就可以进入实施阶段，即采取各种咨询技术与措施，影响来访学生向着目标产生积极改变。一般要注意的方面:首先，要继续强调学生的主动性。其次，要引导学生把在咨询环境中发生的改变迁移到实际生活当中。此外，这一阶段也要对咨询过程本身经常评估，看看咨询方法和措施是否能有效地推进目标，下一步需要如何调整等等。 (五)结束咨询及追踪效果 当咨询会谈目的基本达到，可以考虑如何顺利地结束咨询。在会谈结束以后，通常要追踪咨询的效果。 试卷收集 2008-08-23 00:58 三、主要咨询方法介绍 咨询的方法大致划分为以提供情感支持为主的，以帮助建立合理的思考方式为主的和以 帮助规划和实现行为目标为主的方法。 (一)着重调整情感的方法??? 着重调整情感的方法认为:人们在遇到情绪上困扰时，最直接的需要就是把它倾诉出来，得到别人的理解和宽慰。当咨询者能够给当事人以支持和温暖时，他就能够在情绪上充分地宣泄，并在此基础上更好地认识自己、接纳自己，比较现实地环境中令人不快的事实，同时以积极热情的心态去开始自己应该做的事情。咨询者的主要任务，就是形成让来访学生愿意倾诉和宣泄的氛围，使他感受到尊重与支持。 1(鼓励表达。为了使来访学生的情感得到疏导，咨询者要用各种方式鼓励来访学生充分表达对引起情绪困扰的事件的感受。 2(深入共感。当鼓励来访学生表达感受的同时，咨询者也要传达出自己在分担来访学生的感受。当咨询者全身心地投入到帮助过程当中，就意味着他能够感同身受地进入来访学生的内心世界，能够设身处地地感受对方的心情，体会到对方看待事物的角度，这时就产生了共感。共感的特点是咨询者觉得好像来访学生的内心世界就是自己的世界一样。 3(身体放松。方法有呼吸调整法、肌肉深度放松法和冥想法等等。 (二) 着重训练行为的方法??? 着重训练行为的方法认为，人们的心理和行为障碍，大多是在后天环境中习得的，同样可以通过学习正确的行为模式而加以克服，用好习惯代替坏习惯。咨询者的任务，就是为这种学习创造适当的条件，包括设计合理的行为程序、提供强化及设立模仿的榜样等。 1(系统脱敏法 由沃尔普提出的系统脱敏技术，先是运用在矫正焦虑症、恐惧症方面。它首先教会患者某种自我放松的技术，然后帮助患者把焦虑和引起焦虑的刺激划分成严重程度不同的等级，再引导患者逐步地学习用放松反应代替焦虑反应，当患者开始能够做到对严重程度较低的刺激不再感到焦虑时，会得到肯定鼓励，然后再练习适应更严重的刺激，直到焦虑症完全消失。在帮助学生塑造比较复杂的行为时，系统脱敏法的原理都可以加以推广。 2(行为契约 咨询者运用强化影响儿童的行为时，订立契约或协议是一项较好的办法:即把和学生商定的行为计划相应的奖惩条件写成书面文字并签署姓名(也可以用录音代替)，这样更能保证强化条件的严肃性和约束力。 3(模仿学习 在学生对正确行为的内容特别缺乏了解时，应当多提供合适的范例，让学生进行观察，再要求进行模仿。 (三)着重改变认知的方法??? 以改变认知为侧重点的咨询流派的主要观点是:环境当中的人和事只是诱发情绪困扰的外在原因，而当事人对这些人或事怎样看待，怎样进行解释、思考，认识过程是怎样的，才是更直接的决定因素。在人们的习惯性思维中，存在许多不合理的观念或认知方式，使人们反复产生不良情绪而导致心理障碍。所以咨询者的任务就是帮助当事学生文化水平自己在情绪困扰背后的不合理认识，用合理的认识取代之，重新看待身边的人和事，从而消除情绪困扰。更进一步，把合理的认知方式巩固下来，就能使整个心理健康水平得到提高。 不合理的认识的主要包括以下方面:(1)绝对化要求，即要求事物完全按照自己的意愿发生发展。(2)过度泛化，即把对某些事情的结果的评价推广到对整个人的评价。(3)夸大，即夸大一件不满意的结果所导致的影响，“一切都完了”、“什么希望都没了”，暗示自己不可忍受。 (四)关于游戏及艺术活动的运用 由于小学生通过语言分析和表达自己的心理感受的能力还比较有限，通过游戏的方式来 达到咨询的目的往往更为有效。游戏活动的作用主要表现在:儿童可以在游戏中比较充分地表达他可能潜藏在无意识当中或在通常情况下受到压抑难以表现出来的愿望，使咨询者能够了解清楚造成儿童情绪障碍的真正原因。通过游戏儿童可以宣泄内心的消极情感，尤其在遭受创伤事件之后这种宣泄有助于恢复心理的平衡。此外，游戏对训练积极的行为技能也相当有效。 让儿童从事绘画、舞蹈及音乐等方面的活动也是有助于达到咨询目标的非言语的方法。 (五)关于团体咨询 团体咨询的优点在于:(1)学生们和咨询者之间的关系要比在个别咨询时更加自然。(2)咨询者可以较好地观察学生之间的交往关系。(3)同伴之间便于产生角色模仿。(4)同伴之间可以较好地互相反馈和互相帮助。团体咨询的方法比较适合发展性的问题，如自我认知和自我接纳的问题、人际感受性和人际交往技能的问题等。对咨询者而言，团体咨询要掌握的关键点在于:建立活动小组，形成有亲和力的小组关系，安排好小组活动时间，维持团体规则(尤其是保密性原则)。 (六) 关于环境因素 在不少情况下，学生的问题仅凭他自己的努力是难以解决的，因为原因更多的是来自环境当中的人和事。这时候要求咨询者在可能的条件下帮助学生改变所处的环境。 试卷收集 2008-08-23 00:58 第三节 心理健康辅导(略) 第十二章 教育测验与评价 第一节 教育测验 一、教育测验的概念 (一)概念界说 测量是给事物的某种属性给定数值的过程，回答了“有多少”的问题。教育测量包括了从身体身体素质到兴趣态度等多个方面。 测验是对于知识水平、情意状态、运动技能等的数量化测定，有广义和狭义之分。狭义的测验仅指一份测验卷子，而广义的测验指编制试题、施测、评分到报告成绩的全过程。在教育领域，测验只是测量的一种形式，主要用来测量学生的学业成绩和心理特点。如果说测量回答了“有多少”的问题，只考察量的大小，测验则回答了“某个人做的怎么样”的问题，包含了对测验结果的解释和评判。 规范的考试是教师在教学过程中编制试题、评定学生学业成绩的过程，如期中、期末考试。它与测验的区别有两种看法。第一种是从教育测量学中引出，认为测验更为规范，从试题编制、实施测验测验到评分过程都有严格的程序，而考试则是教师可自行安排，相对灵活，技术要求不高的测验形式。另一种观点与第一种正好相反，认为测验比较随意，而考试则较为正式。本书主要采用第一种观点。 评价是对某种教育活动的价值判断。评价包含定性描述或价值判断，更多的时候是两者兼而有之。 (二)测验的功能 测验具有以下功能:(1)激励功能;(2)诊断功能。诊断性测验主要考察两个方面，一个是看基础打得好不好，可否满足学习某种新知识的需要，另一个是看理解和掌握上有什么错 误及其原因所在，它为教学提供了丰富的反馈信息，使教师能及时调整教学;(3)区分和选拔功能。升学考试就体现了测验的选拔功能，如高考;(4)评定功能。 二、测验的类型 从测验目的上考虑，可以分成安置性测验、形成性测验、诊断性测验和总结性测验。从测验内容上考虑，可以分成成就测验和学能测验。从规范程度上区分，可以分成标准化测验和教师自编测验。从结果解释所参照的标准区分，又可以分成常模参照性测验和标准参照性测验。 (一)安置性测验、形成性测验、诊断性测验和总结性测验 安置性测验的根本目的是分班、分组。安置性测验涉及的范围比较窄，难度也比较低。 形成性测验针对某一教学单元而设计，在教学过程中进行，其目的不在于评定学生，而是为了调控教学。 诊断性测验能够反映学习中常见的错误，诊断学习困难，特别是找到困难的成因。诊断性测验的目的是发现问题，评分不作为正式成绩。 总结性测验用于对学生学习情况的阶段性总结分析。在一个段落或一门课结束后，教师会编制一套试题，全面考察学生的掌握情况。现行小学学科测验多采用闭卷形式，有时候也要求学生完成实践性课题。 (二)标准化测验和教师自编测验 标准化测验在试题编制、施测和评分过程中有着严格的规范。标准化测验是由测验专家和教师共同编制的，试题质量较有保障。最典型的标准化测验是智力测验，如“比奈智力量表”。 教师自编测验是教师自己编制的测验，是在教学过程中针对教学实际引用现代测验原理编制的。教师自编测验针对性、灵活性强，能反映实际教学中遇到的特殊问题。 (三)成就测验和学能测验 成就测验是对学生学业成绩的检查，常结合具体学科而设。学校平时的课堂测验，期中、期末考试等，都是成就测验。 学能测验，又称学能倾向测验，它考察学生在课程学习中所获得的能力，与学业成就有较大关系。学能测验不局限于某门课程，关心各门课程都需要具有一般能力，主要包括文字推理测验和数字推理能力测验。学能测验一般在小学毕业前进行，能在一定程度上预测学生的发展潜力。 学能测验与成就测验的区别在于，成就测验针对具体的教学内容而定，着重考察知识的掌握情况;而学能测验的测验内容比较宽泛，侧重于能力考察。 (四)常模参照性测验和标准参照性测验 常模参照性测验是按照在特定群体中的相对位置决定成绩的好坏。选拔性考试一般是典型的常模参照性测验，如高考。常模参照性测验要在所定教学内容中，选出一些能区分出学生水平的题目，它不一定要面面俱到，但应该能拉开分数距离。题目难度以中等为宜，特别难和特别简单的题目要少一些。 标准参照性测验是考察是否达到了预先规定的标准，类似于各种执照考试，如驾驶执照考试。这种测验只关注考生是否达到了应该达到了应该达到的水平，而不去管别的考生怎么样。确定“合格”或“掌握”的标准是标准参照性测验能否取得成功的关键。标准参照测验往往是针对某几个特殊的而设计，题目覆盖面广，并尽可能把所学的重要知识都反映出来。标准参照性测验不去刻意拉开学生间的距离，题目该难就难，该易就易，完全随知识点的要求而定。 常模参照性测验和标准参照性测验的区别是:前者着重同学间的比较，后者关心有没有 达到预定的学习目标。常模参照性测验适用于选拔性考试和总结性评定;而标准参照性测验适用于诊断和发现学生的不足，从而为改进教学提供反馈信息。 试卷收集 2008-08-23 00:59 三、良好测验的标准 好的测验都应当符合一定的要求，通常用实用性、信度、效度、难度和区分度等指标衡量测验质量。 1(实用性 实用性反映了试题的基本质量，其基本要求是便于组织，便于实施，节时省力。(便于组织。(2)测验便于实施。(3)容易评分。(4)结果要容易解释。 2(可信度 可信度又称信度，指测验结果的前后一致程度，表示了分数的稳定性和可靠性。具体要求是，先后两次用同样的试卷测查同一批学生，则两次测验的分数应该比较相近;对同样的答卷组织两次评分，评分结果相近。如果上述评分结果相差悬殊，就表示可信度很低。评分的客观性常用评分者信度来说明。 3(有效性 有效性在测量学上也称为测验的效度，指一个测验能测到预先想测的知识和能力的程度。估计测验效度的方法主要有两种:(1)内容效度，反映了题目对所考察内容的代表性问题。(2)效标关联效度，反映了测验分数和所选择的效标分数之间的一致程度。和信度相比，测验的效度更为重要。因为效度高的测验信度一定高。 4(难度 难度即测验的程度，提供了试题平均通过率的信息。一份试卷的难度取决于每一道题的难度。难度用全体被试在某题的得分率(P)表示。如果全部通过，难度为1;如果谁都没有通过，难度为0。难度值在0到1之间，难度值越大，表示题目越容易。高分段人数少，低分段的人数多，表示难度较高。高分段的人数多，低分段的人数少，表示难度较低。难度中等时，最容易拉开考生间的档次。不同的测验对难度有不同的要求，如选拔性考试难度以中等为宜，否则很难筛选。一般来说，某一道试题答对的学生少于20%时便是过深，答对的多于80%时则是偏浅。 5(区分度 区分度是测验能否拉开分数距离的指标。试题的区分度也称为鉴别力，表示某道题目能够将不同程度的学生鉴别开来的能力。试题难度直接影响区分度，特别难的题目大家都不会做，特别容易的题目大家都会做，这两种题目区分度都很低。反之，中等难度的试题的区分度比较高，难度为0.5的题目，区分度最大。 四、测验的编制和实施 (一)确定试题内容 在选择试题内容时，应设计测验蓝图。测验蓝图包括确定测验目的、测验内容以及编制双向细目表等内容。(1)确定知识点。(2)确定认知水平。(3)设计双向细目表。双向细目表是由教学内容和教学目标构成的的。 (二)选择试题类型 课堂测验的题型有客观题和论文题两种。客观题包括填空、判断正误和多项选择等题型。论文题包括简答题和论述题。因为客观题和论文题各具优缺点，所以搭配使用效果最佳。 (三)评分 计分方法可分为等级分和百分制两类。等级分在中国隋唐一代就广为使用，百分制则是20世纪初教育测量学的发展产物。等级制的计分方法除五分制和A、B、C、D、E外，还有许多变形。使用等级分的好处是避免了在同一分数等级上同学间的攀比，会减轻过分的分数竞争。但缺点在于，等级分比较粗略，不容易反映个体间细微的差别，评分尺度也较难把握。在评分时，教师要注意到自己对学生的看法可能会影响到评分过程。和百分制相比，等级制能避免“分分计较”的学习心理，减轻学生的考试负担。 (四)测验分数的解释 分数只有经过解释具有实际意义。解释分数时，既可以和其他同学的学习表现相比较，也可以和考核标准相对照。分数的意义是在比较中获得的。如同样考85分的两个同学，其分数值虽然相同，但反映出的水平和存在的问题并不完全相同。 第二节 中小学教育评价 一、中小学教育评价概述 最早的有组织的教育评价可以回溯到中国的科举考试。西方直到19世纪末期才开始实行正规的教育评价活动，早期评价研究主要集中在美国。赖斯的拼写测验是经典的评价研究，这项研究是在1895年到1905年的十年间在美国全面开展的。20世纪初，教育评价和教育测验发展很快，此期最有影响力的桑代克被称为现代教育测验之父。到了20世纪30年代，这一时期研究成为教育评价的里程碑。20世纪50年代，布鲁姆建立了教育目标分类学。直到现在，布鲁姆的教育目标分类学仍然是测验的重要指标体系。如果说测量给定了量的大小，评价则体现了价值判断的过程。评价是一种较主观的活动。 广义的教育评价包括对于教育活动一切方面的评价，狭义的教育评价主要是对学生发展的评价，又称为学生评定。广义的评价较为笼统，狭义的评价关注教育效果而不看过程。 二、中小学教育评价的类型 从评价的严格程度上考虑，可以分成正式评价和非正式评价。从解释评价结果的标准上考虑，可以分成相对评价和绝对评价。从评价的功能上区分，可以分成形成性评价和总结性评价。 (一)相对评价和绝对评价 对应于常模参照性测验和标准参照性测验，评价可分为相对评价和绝对评价。相对评价是在群体中进行对比，这时衡量标准是相对的，如“矮子里拔高个”、“水涨船高”。绝对评价要和预定的标准相比较，只要达到了标准，就称为合格，如某种资格认证考试。 (二)形成性评价和总结评价 对应于形成性测验和总结性测验，评价可分为形成性评价和总结性评价。形成性评价是指在活动过程中，以改进工作为目的而开展的评价。通过揭示问题和反馈信息，这种评价对改进工作质量很有帮助。总结性评价是对活动结果的评价，它的目的在于评判活动效果。形成性评价和总结性评价在评价技术上并没有差别，只是实施过程不同。前者贯穿于活动的全过程，以改进工作为目标;后者要等到活动结束时才进行，目的是为了鉴定分等。 三、中小学教育评价的内容 在宏观范围，教育评价涉及教育目标、教育结构、教育管理体制等方面。在中观层面，包括教育队伍、办学条件、学校各项工作。微观层面则关注学生的学习和发展。在小学教育活动中，学生发展评定、教师授课质量评价、课程和教材评价是最主要的评价活动。此外，诊断学校中存在的特殊问题，评价教改实验，评估学校的总体表现也较为常见。 (一)学生发展评定 学生发展是衡量学校办学水平的关键指标。评定学生要考虑许多方面。最基本的有学业成就、行为表现和身体状况三方面，即德育、智育和体育。学业成就不仅包括学生在知识领域的学习成绩，还包括技能和情意领域的学习表现。行为表现评价也就是操行评定，用以考察学生在道德品质和行为处事上的优点与不足。操作评定应考察学生在伦理道德、品德修养和性格特点三方面的特征和表现。身体状况评价包括体质、体力、精力、卫生习惯和良好的生活方式等方面。 (二)教师授课质量评价 进行授课评价时，首先要确定评价的标准，这个标准要明确、具体、相对独立，要能够全面衡量教学的各个方面。实施授课质量评价标准一般有以下方面:(1)教学目标完成情况，(2)学生的课堂参与，(3)内容安排，(4)教学方法，(5)语言表达，(6)教学原则。具体到每一个方面还应当具体化。教师授课质量评价包括专家、同行、学生和自我评价。现代教育评价强调教师要增强自我评价意识，加强评价的形成性功能。在中小学教学实际中，多采用听课、评课的深入交流形式评价授课质量。不是局限于固定的评价指标，要能够结合具体的情况分析教学的特色和问题。对中小学教师来说，评课是很重要的一种能力，因为评课是教学常规的一部分。 (三)课程和教材评价 试卷收集 2008-08-23 00:59 四、中小学教育评价的基本步骤 评价的关键是建立评价目标，并在此基础上通过收集和整理资料，判断目标的达成情况。要想评价小学生的作文能力，就要分析小学作文教学的目标，并在此基础上建立评价标准。然后选择一些学生，考察他们的作文水平。最后要比较学生实际作文水平和教学目标的差距，分析作文教学中到底存在哪些问题。 (一)建立评价目标 现代教育评价的总目标可概括成以下类别:(1)直接与学业成就有关的评价目标，包括知识和技能目标;情意目标。(2)间接与学业成就有关的评价目标。包括学生的智能、性向等;学生的环境;身体的评价目标。 (二)选择评价样本 收集评价信息的方法主要有观察、问卷调查和访谈、检查作业、考试、家访和轶事记录法等。 (四)报告评价结果 要具备以下内容:评价目标、时间、人员、方法、结果和建议。 五、当今评价的问题与发展 (一)现存问题 测验和评价的应用以激励学生和改进教学为目标，但实际教学中，某些教师往往用测验一个尺度，从学业成绩一个方面衡量学生的发展水平，这样不仅会妨碍学生的全面发展，也会对教学改革形成阻力。有以下问题:(1)重知识轻能力。(2)片面追求分数。(3)影响学生心理健康。(4)制约教学改革 (二)发展和改革对策 现代教育评价具有以下特点:(1)注重评价的形成性功能，(2)注重定性和定量相结合的评价方法，(3)倡导自我评价，(4)尊重评价对象的感受。 1(从侧重一元评价到多元评价 以测验成绩为主要尺度，这样的评价模式就是一元评价。从多视角，采用多种方法评价学生就是多元评价。在多元评价的思想下，教育要关注学生整体能力的提高。教师不仅要在观念上树立多元评价的思想，实践上还要费一些心思。(1)重视高层次认知能力的考察。(2)重视对学习过程的检测。(3)注重对各种活动表现的检测。(4)用多种方法收集评价信息。 2(从侧重总结性评价到形成性评价 从选择适合教育的少年儿童创造适合少年儿童的教育，是评价观察上的一大变革。总结性评价重在发挥鉴定和筛选功能，评价主要是为了衡量学生的好坏。相反，形成性评价所关心的是能不能指向提高—学校的发展，学生的进步。在当前的小学教育实践中，形成性评价已经是比较主流的评价方法。 3(从侧重区分性功能到发挥激励性功能 试卷收集 2008-08-23 00:59 第十三章 教育法 第一节 教育与法律 一、教育的国家化和教育法的产生 19世纪下半叶，由于教育向世俗化的过渡和公共的国民教育的迅速普及，教育开始成为对社会发展具有举足轻重意义的社会性事业，这就要求扩大国家直接干预和调整文化教育发展的职能，更有效地发挥国家管理教育事业的作用。因此，欧美各资本主义国家纷纷把教育纳入国家活动之中，用行政手段发展公立学校体制，用法律的手段确立义务性的国民教育制度。这样一种趋势，在教育史上被称为教育的国家化。 教育管理的国家化和国家教育权力的产生标志着教育权结构的一次历史性转换。在这之前，教育在很长时期内一直是父母的一种自然权利。学校产生以后，父母的教育权就委托给了学校和教师，从而构成了学校、教师、父母和子女之间的具有私事性质的社会关系。进入现代社会以后，教育的国家责任成为一种历史的必然。通过法律的手段确立国家的教育权力，加强教育管理的集中性、统一性和权威性，建立一个强有力的行政系统，是有效地实现教育的国家责任的客观需要。 另一方面，在现代社会中，复杂的教育运行过程要做到有序化、科学化，仅仅依靠教师的个人努力是远远不够的。它要求教育工作必须依准 ，体现国家的整体利益。 教育法是现代教育发展的产物，是现代国家的一个重要立法领域。随着现代教育的发展，它不仅表现为法律数量的大规模的增长，而且表现为法律地位的增强，法律调整的扩大，以及法律向教育领域的各个方面，各个层次进行的愈来愈大规模的功能扩张。 二、国外教育法发展的历史及其特点 西方国家教育法的历史发展经历了四个阶段。 1(零星立法阶段 文艺复兴以后，欧洲的某些国家，特别是德意志的某些公国，就已颁布关于强迫教育的法令。而在现代工厂制度的推动下，才产生了教育向现代化的过渡，并产生了现代意义的教育立法。因此，最早的具有现代意义的教育立法是在工厂法之中。从19世纪初叶起，英、法、瑞士等国都先后制定了一系列工厂法规，其中重要的条款几乎都涉及童工问题。 2(专门对普及义务教育进行立法阶段 大工业生产发展为教育的普及创造了客观条件，并促成各国纷纷开始进行义务教育的立法活动。最初的普及义务教育立法主要是围绕初等教育的强制性、免费性和公共性三大主题展开的。 3(广泛进行教育立法的阶段 广泛地进行教育立法是随着资产阶级加强对行政控制的过程而出现的。这个转变从19世纪中期开始酝酿，20世纪初开始，20世纪30年代至50年代在主要的资本主义国家达到高潮。 4(教育的综合立法阶段 第二次大战以来把教育看作是一个整体和社会子系统，把教育立法看作一项综合性的法治工程，在加强教育立法的同时注重教育法治工程与整个社会工程的协调。教育法在广度和深度两个方面都有了飞跃性的发展。从广度上看，教育已日益为各国立法所重视，教育法规在所有法规中所占的比重越来越大。从深度上看，教育立法已深入到教育活动的各种内部和外部的社会关系，对教育的调节开始形成一个综合性的法治工程。 三、我国教育法制建设的现状与前瞻 20世纪70年代末以来，相继由国家最高权力机关颁布了6部教育方面的法律，它们分别是:1980年颁布的《中华人民共和国学位条例》，1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》，1993年分布的《中华人民共和国教师法》，1995年颁布的《中华人民共和国教育法》，1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》和1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》。 我国的教育法体系由纵向4个层次和横向6个部门构成。 教育法位于我国教育法体系的第一个层次。它是以宪法为依据制定的基本法律，主要规定我国教育的基本性质、地位、任务、基本法律原则和基本教育制度等。教育法是全部教育法规的“母法”，是协调教育部门内部以及教育部门与其他社会部门相互关系的基本准则，也是制定教育部门其他法律法规的依据。作为教育领域的基本法律，教育法由全国人民代表大会制定。 部门教育法位于我国教育法体系的第二个层次，主要调整各个教育部门的内外部关系。由义务教育法、职业教育法、高等教育法、成人教育法、教师法和教育经费法6个部门组成。每一部门由全国人民代表大会或其常务委员会制定单行法律。 教育行政法规位于教育法体系的第三个层次，主要是为实施教育法和各单行法而制定的规范性文件。属于这一层次的行政法规由国务院制定和发布，它应是我国教育法的主体。 最后，地方性法规、自治条例、单行条例和教育行政规章位于教育法体系的第四个层次，它不仅数量最多，而且规定的也最为具体、详细。 试卷收集 2008-08-23 01:00 第二节 学校中的法律关系 一、学校法律关系的基本特征 1(学校与政府 学校与政府之间的关系主要表现为政府依法对各级各类学校进行行政管理、行政干预和施行行政影响，学校则处于服从的地位，必须履行行政命令所规定的义务。同时，学校可以依法享有独立自主的办学权利，并可以对政府行使以建议批评为中心内容的监督权。学校与政府的关系具有不对等性，政府机关作为关系的一方，占据着主导的地位，政府机关采取的与学校有关的行政行为，都不可避免地会对学校产生直接的权威性的促进、帮助或限制、制约作用。 2(学校与社会 学校作为一种特定的社会组织，与社会存在着广泛的联系。学校与企业单位、集体经济组织、社会团体、个人之间，既有互相协作、互相支持的关系，又存在着复杂的民事所有和流转上的关系。在这些关系中，学校是以独立的民事主体的资格参与其中的。在现阶段，我国学校与社会各种组织和个人之间的关系的法律调整，最突出地反映在所有权关系、邻里权关系和合同关系上。 3(学校与教师 在学校内部，学校与教师之间的关系就其行政性质而言，是一种由权责分配和学校工作的特性所决定的管理关系。在这一关系中，二者所处地位是不对等的，学校有权组织教育教学工作，监督和评价教师的课堂教学，对教师进行奖励和惩罚，教师在工作中必须服从学校的管理。同时，学校应给予教师以较大的自主权，实行教学民主与学术民主，并且根据学校民主管理的原则，让教师通过一定的形式行使民主权利，参与学校管理。 4(学校与学生 学校与学生的关系，既是教育与被教育的关系，又是管理与被管理的关系。 二、学校的法律地位及其权利与义务 1(学校的法律地位 学校及其他教育机构作为一种社会组织，与它所处的内外环境构成了一系列社会关系。依据其特征可以分为两类:一类是权力服从为基本原则，以领导与被领导的行政管理为主要内容的教育行政关系;另一类是以平等有偿为基本原则，以财产所有和流转为主要内容的教育民事关系。因此，学校及其他教育机关在其活动时，根据条件和性质的不同，可以具有两种主体资格。当其参与行政法律关系，取得行政上的权利和承担行政上的义务时，它就是行政法律关系主体;当其参与民事法律关系，取得民事权利和承担民事义务时，它就是民事法律关系的主体。 作为行政法律关系的主体，学校及其他教育机关应由行政法规定它的法律地位。作为民事法律关系的主体，《教育法》第三十九条规定:“学校及其他教育机构具备法人条件的，自批准设立或者登记注册之日起取得法人资格。”学校具有法人资格，意味着其在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。 2(学校的权利与义务 教育法规定的学校及其他教育机构的权利是学校及其他教育机构在法律上享有的、为实现其办学宗旨、独立自主地进行教育教学管理、实施教育活动的资格和能力，一般叫做办学自主权。根据《教育法》的规定，我国学校及其他教育机构享有的办学自主权主要有如下方面:(1)按照章程自主管理;(2)组织实施教育教学活动;(3)招收学生或者其他受教育者;(4)对受教育者进行学籍管理，实施奖励或处分;(5)对受教育者颁发相应的学业证书;(6)聘任 教师及其他职工，实施奖励或者处分;(7)管理、使用本单位的设施和经费;(8)拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉;(9)法律、法规规定的其他权利。 《教育法》第二十九条具体规定了学校及其他教育机构应履行的义务。这6个方面的义务，是同办学自主权想到的，而不是作为社会组织的学校的全部义务。这些义务包括:(1)遵守法律、法规;(2)贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育教学质量;(3)维护受教育者、教师及其他职工的合法权益;(4)以适当方式为受教育者及其监护人了解受教育者的学业成绩及其他有关情况提供福利;(5)遵照国家有关规定收取费用并公开收费项目;(6)依法接受监督。 试卷收集 2008-08-23 01:00 三、教师的法律地位及其权利与义务 1(教师的法律地位 教师的法律地位是一个与教师的社会地位密切相关的问题，它是法律所确认的教师的社会地位。我国教师的法律地位，根据1993年10月第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过的《教师法》第三条规定，“教师是改造教育教学职责的专业人员”，“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”这一规定首次从法律上确定了教师职业的专业性，这与1996年联合国教科文组织通过的《关于教师的建议》中关于教师职业的定位是一致的，该《建议》提出:“教师的工作应被视为专业性职业。” 2(教师的权利与义务 我国教师的权利与义务在《教师法》第二章中作了明确规定，它们是教师作为一名专业人员所享有的职业上的权利和应履行的职业上的义务，而并非是教师的所有权利与义务。 我国教师依法享有的权利有:(1)进行教育教学活动，开展教育教学改革实验;(2)从事科学研究，学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见;(3)指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩;(4)按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑保险期的带薪休假;(5)对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会和其他形式，参与学校的民主管理;(6)参加进修或者其他方式的培训。 我国教师必须承担的责任和义务有:(1)遵守宪法、法律和职业道德，为人师表;(2)贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务;(3)对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义与民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化和科学技术教育，组织、带领学生参加有益的社会活动;(4)爱护关心全体学生，尊重学生人格，促进学生的品德、智力、体质等方面全面发展;(5)制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生成长的现象;(6)不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。 四、学生的法律地位及其权利与义务 1(学生的法律地位 学生的法律地位因其不同的身份而具有不同的内容和特点。首先，作为社会中的一名成员，学生的身份是一名国家公民，其地位由我国《宪法》、《民法》及其他一系列法律、法规所确认;其次，作为学校这个特定环境中的一名，学生具有不同于一般国家公民的地位，其地位由我国《教育法》、《义务教育法》及其他有关教育的法律、法规所确认，这种地位体现 了学生作为“受教育者”这一角色的本质特征;再次，对于所有未满18周岁的学生而言，因其具有“未成年人”这一特殊身份，因而还具有不同于已满18周岁的学生的法律地位，他们的这一地位已由我国《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》等法律、法规或相关的条款所确认。 2(学生的权利与义务 学生的权利主要是从学生作为学校中的受教育者这一特定身份出发的，除此以外，学生在学校内还享有一名公民或未成年人应享有的权利，如人身权、财产权、通信自由和通信秘密权等权利。学生作为受教育者在《教育法》上享有的权利有:(1)参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料;(2)按照国家有关规定获奖学金、贷学金、助学金;(3)在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获相应的学业证书、学位证书;(4)对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益提出申诉或者依法提出诉讼;(5)法律、法规规定的其他权利。 根据《教育法》第四十三条，学生还应当履行下列义务:(1)遵守法律、法规;(2)遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯;(3)努力学习，完成规定的学习任务;(4)遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。 第三节 法律责任与法律救济 一、法律责任概说 (一)法律责任的定义 法律责任是法律运行中不可缺少的保障机制，是制止违法、保障权利的重要环节。广义上的法律责任既包括法律规范所规定的不必强制履行的各种应尽的义务，一般被称为第一性义务;同时还包括由于实际违反了法律规定而应当具体承担的强制履行的义务，它是由于违反了第一性义务而引起的义务，一般被称为第二性义务。因此，广义的法律责任是这两种义务的总和。狭义的法律责任则专指后一种情况，即所谓的第二性义务。本书中所说的法律责任是指因违法行为而必须承担的具有强制性的法律后果。在这里，实施一定的违法行为即违反了第一性义务是承担法律责任的必要前提，而以国家强制力为后盾的法律制裁即第二性义务则是该违法行为引起的后果。 以上关于法律责任的解释有两个含义:第一，揭示了违法行为与法律责任之间的因果联系，即法律责任是违法行为引起的后果。第二，强调法律责任的国家强制性，即法律责任的认定和归结是国家权力运行的具体体现，是国家对责任人的财产或人身自由的强行限制或剥夺。 教育法规定的法律责任是指教育法律关系的主体违反了法律规定的义务时，在法律上应当承担的责任，是由于违反教育法规定的行为所产生的一种法律后果。 (二)法律责任的分类 根据违法行为性质的不同，法律责任一般可以分为行政法律责任、民事法律责任和刑事法律责任。行政法律责任是指行为主体违反了属于行政方面的法律、法规所规定的义务，致使国家、社会或公民的利益受到损害时，在行政上所应承担的法律后果。民事法律责任是指行为主体不履行民事义务，对产生的后果所应承担的责任。民事法律责任通常是一种损害赔偿责任。刑事法律责任是指行为主体做了刑事法律所根本上的犯罪行为而必须承担的法律后果，这一责任只能由有犯罪行为的人或法人组织承担。行为人是否应承担刑事法律责任，只能由司法机关按照刑事法律的规定和刑事诉讼程序来确定。 试卷收集 2008-08-23 01:01 二、教育法规定的法律责任 (一)教育法规定的法律责任是一种行政法律责任 教育法调节的社会关系，基本上可以分为两大类，具有纵向型隶属性特征的行政法律关系和具有横向性平等性特征的民事法律关系。从当前的现状看，我国教育法所调整的社会关系仍以行政法律关系为主。因此，教育法规定的法律关系应当定性为行政法律责任。 作为一种行政法律责任，教育法规定的责任具有以下一些基本特征:第一，承担主体具有多重性。承担法律责任的主体既有行政主体(国家行政机关、国家公务员、被授权人和被委托人)，也有行政相对人，具有多重性质。第二，法律责任的承担具有相互性。在行政管理过程发生的行政法律关系中行政主体和行政相对人作为双方当事人，其地位是不对等的。行政主体作为国家的管理这时以国家的名义对行政相对人来行使职权的，行政相对人必须接受行政主体依法做出的具有法律拘束力的命令、决定，行政法律责任大量地表现为行政违法者对国家承担的责任。但行政法律责任同时也包含国家对行政相对人的赔偿责任。第三，行政法律责任的追究机关及追究程序具有多元性。行政法律责任的追究机关既包括国家的权力机关、司法机关，也包括国家的行政机关。 (二)教育法规定的法律责任分类 教育法规定的法律责任包括在我国的教育法律、法规、规章等一系列法律文件中规定的法律责任。这些法律责任主要集中在教育法第九章、教师法第八章、教育行政处罚暂行实施办法以及其他教育法律、法规之中。 首先，根据违法行为性质的不同，法律责任可以分为行政法律责任、民事法律责任和刑事法律责任。由于教育法就其基本性质而言可以界说为调整教育行政关系的规范性文件的总称，因而具有行政法的属性，故其所规定的法律责任主要是行政法律责任。承担行政法律责任的方式主要有两种:一种是行政处分;另外一种方式是行政处罚。在教育领域，教育行政处罚的种类主要包括:警告;罚款;没收违法所得;没收违法分发、印制的学历证书、学位证书及其他学业证书;撤销违法举办的学校和其他教育机构;取消颁发学历、学位和其他学业证书的资格;撤销教育资格，停考、停止申请认定资格;责令停止招生;吊销办学许可证;法律、法规规定的其他教育行政处罚。 其次，按照违法主体的不同，教育法规定的法律责任又可分为:(1)行政机关违法时应承担的法律责任。(2)学校违法时应承担的法律责任。(3)教师违法时应承担的法律责任。(4)学生违法时应承担的法律责任。(5)社会违法时应承担的法律责任。 (三)法律责任的构成要件及免责条件 1(法律责任的构成要件 是指承担法律责任必须具备条件的总和。教育法规定的法律责任就其性质而言，应属于行政法律责任，因此应具备行政法律责任的构成要件，一般来说，应具备以下构成要件: (1)行为人已构成行政违法及部分的行政不当。行政违法是一种独立于民事违法、刑事违法，并与民事违法、刑事违法相并列的违法行为。行政不当也称行政失当，是指行政法律关系主体实施的合法但不合理的行为。根据法律对行政行为的规范程度可以把行政行为划分为羁束行为和自由裁量行为。一般来说，羁束行政行为只发生不违法与否的问题，不发生适当与否的问题，而自由裁量行为则存在是否适当的问题，对于那些不合理地行使自由裁量权的行为则构成行政不当。根据行政不当的行为方式可以把行政不当分为行政失衡和行政迟缓。 (2)行为人须具有行政法律责任能力。 责任能力是指行为人能够独立辨认行为后果并承担行为后果的能力和资格。在具体的法律关系中分别表现为行政责任能力、民事责任能力和刑事责任能力。衡量自然人的行为能力和责任能力的标准有两个:年龄和智力状况。组织在法律上的合法资格是衡量组织是否具有责任能力的惟一标准。 (3)行为须具有相应的情节。 情节是指行政法规定或认可的，体现行为人的主观恶性程度和行为的社会危害程度，并直接影响到违法行为的认定和责任承担方式的选择的主客观情况的总和。情节主要包括行为的时间、地点、程度、方式、目的、动机、态度等要素。衡量侵害与否，侵害到什么程度，情节是一个重要的标志。情节是承担何种行政法律责任的依据。 2(行政违法行为的免责条件 行政违法行为的免责是指行为已构成行政违法，但依法可以不承担行政法律责任。行政违法行为的免责条件大致有以下四类:(1)行为人无责任能力。(2)超过时效。(3)情节显著轻微。(4)符合社会价值取向或者特殊需要。这主要包括:正当防卫行为、紧急避嫌行为、利害关系人同意的行为、执行必须执行的命令的行为等。 (四)承担法律责任的形式 法律责任的承担形式一般具有如下两种形式: 1(惩罚性行政法律责任:具体表现为通报批评，行政处分，行政处罚。其中既包括精神上的惩戒也包括对实体权利的罚则。 2(补救性行政法律责任:是指行政主体及其公务人员给行政相对人造成一定损失，由行政主体所承担的一种补偿性的行政法律责任。主要有:承认错误，赔礼道歉;恢复名誉，消除影响;纠正不当;返还权益，恢复原状;行政赔偿等。补救性行政法律责任是仅限于行政主体承担的行政法律责任形式。 试卷收集 2008-08-23 01:01 三、法律救济概说 法律救济是指依据法律对权利冲突的解决。也就是说，当公民的权利受到侵害时，可以从法律上获得自行解决，或请求司法机关及其他机关给予解决，使受损害的权益得到补救。法律救济具有如下特征:首先，权利受到损害是法律救济存在的前提，如果权利未受到损害，就无所谓救济。其次，法律救济具有弥补性，它是对受损害的权利的弥补。再次，法律救济的根本目的是实现合法权益并保证法定义务履行。 四、法律救济的主要制度 在我国主要有行政救济和民事救济两种。行政救济主要包括行政复议制度和行政诉讼制度。民事救济主要指民事诉讼制度。在教育领域内，还有两类特殊的法律救济制度，它们分别是教师申诉制度和学生申诉制度。 1(教师申诉制度 教师申诉制度是指教师对学校或其他教育机构及有关政府部门做出的处理不服，或对侵犯其权益的行为，依照《教师法》的规定，向主管的行政机关申诉理由，请求处理的制度。1993年颁布的《教师法》而确立的。教师申诉制度是一项专为教师制定的与教师教育教学等权利有关的法律救济制度。它具有如下特点:首先，教师申诉制度是一项正式的法律救济 制度;其次，教师申诉制度是一项专门性的申诉制度;再次，教师申诉制度是一种行政性的申诉制度。教师申诉制度是依据 2(学生申诉制度 学生申诉制度是学生在接受教育的过程中，对学校给予的处分不服，或认为学校或教师侵犯了其合法权益而向有关部门提出要求重新做出处理的制度。它在性质上也具有法定性、专门性和行政性的特点。学生申诉制度建立的法律依据是1995年《教育法》第四十二条有关学生申诉权的规定。根据此项规定，学生申诉的范围一般涉及学生的受教育权、公正评价权、隐私权、名誉权以及其他人身权及财产权受到学校或者教师侵犯的行为。 提起学生申诉需要符合一定的条件。 首先，提出申诉的人必须是不服学校处分或认为学校侵犯了其合法权益的学生本人，如果学生年龄较小，可由其监护人代为提出。其次，必须针对特定的被申诉人，包括做出不利处分的学校或侵犯了其合法权益的学校或教师。再次，提出申诉的事项必须在教育法律、法规等规定的受理范围之内。根据相关的法律规定，学生申诉的范围有以下几种:第一，学生对学校做出的种种违纪处分不服;第二，学校或教师侵犯学生人身权;第三，学校或教师侵犯学生财产权;第四，学校或教师侵犯了学生通信自由与通信秘密权，对学生进行不公正评价，以及侵害学生受教育权等行为;第五，以上未列举的有关学生人身权、财产权受到侵害的其他行为，学生均可提出申诉。最后，提出申诉必须遵循一定的程序。 试卷收集 2008-08-23 01:01 第十四章 教育研究方法(略) 第一节 教育研究概述 第二节 教育研究的基本方法 第三节 资料的分析与报告 第一部分 有关说明 一、关于考试目标的说明 为使考试内容具体化和考试要求标准化，本课程标准在列出考试内容的基础上，对各章规定了考核目标，包括考核知识点和考核要求。明确考核目标，使自学应考者能够进一步明确考试内容和考试要求，更有目的地自学教材;使社会助学者能够更全面地有针对性地分层次进行辅导;使考试命题能够更加明确命题范围，更准确地安排试题的知识能力层次和难易度。 在考核目标中，按照识记、领会、应用三个层次规定其应达到的能力层次要求，其中“应用”层次，可以分为“简单应用”和“综合应用”两个层次。三个能力层次是递进等级关系。各能力层次的含义是: 识记:能知道有关名词、概念、知识的意义，并能正确认识和表达，识低层次的要求。 领会:在识记的基础上，能全面把握基本概念、基本原理、基本方法，能掌握有关概念、原理、方法的区别与联系，是较高层次的要求。 应用:在领会的基础上，能运用基本概念、基本原理、基本方法分析和解决有关的理论问题和实际问题。其中“简单应用”是指在领会的基础上，能应用学过的一、二个知识点分析和解决简单的问题;而“综合应用”是指在简单应用的基础上，能用学过的多个知识点， 综合分析和解决复杂的问题，是最高层次的要求。 二、关于自学教材的说明 教育学考试推荐使用的教材是: 2001年7月由人民教育出版社出版的、黄济、劳凯声、檀传宝主编的《小学教育学》。 三、自学方法指导 在系统学习的基础上掌握现代教育学的基本规律、基本原理。自学应试者应首先系统地学习各篇章，识记基本概念和名词，深入理解教育学地基本理论和原理，熟练掌握基本方法;其次，要把握住各篇章的联系;再次，在全面系统学习的基础上，深入学习重点章节。 教育学是一门应用学科，与实践活动紧密联系。自学者应能通过自学，将所学教育学理论知识转化为教育教学能力，提高自己的教育教学水平和实践能力。 四、关于命题考试的要求 1、本课程的命题考试，应根据本课程标准规定的考试内容和考核目标确定考试范围和考试要求，不得任意扩大或缩小考试范围，提高或降低考核要求。考核命题要覆盖到各章，并适当突出重点章节，体现本课程的内容重点。 2、本课程在试题中对不同能力层次要求的分数比例一般为:识记占15%，领会占30%，简单应用占35%，综合应用占20%3、。 3、本课程考试试卷一般采用的题型有:名词解释题、单项选择题、多项选择题、填空题、判断题或辨析题、简答题、论述题等类型。 第二部分 各章的知识要点 绪论 第一节教育学产生与发展 识记: 教育学:是研究教育活动，揭示教育规律地科学。 领会: 教育学的产生与发展: 1、教育学的萌芽阶段:教育学还没有成为独立学科，其作为教育思想常同哲学、政治、伦理、宗教等思想混杂在一起。此间的教育专著是《学记》、《雄辩术原理》等。 2、教育学的形成阶段:随着资本主义经济的发展和科学技术的进步，一批教育专著的问世，标志着教育学形成了独立的科学。其中，夸美纽斯在1632年写的《大教学论》被认为是最早的具有比较完整体系的教育学著作。赫尔巴特于1806年发表的《普通教育学》，被认为是第一部现代意义上的教育学著作，杜威发表的《学校与社会》，强调“教育即生活”、“社会即学校”、“从做中学”等教学原则，提出了以儿童为中心的“活动课程”。 3、教育学的科学化阶段:19世纪中叶，马克思主义诞生，标志着科学教育学的诞生。代表作有杨贤江的《新教育大纲》和凯洛夫主编的《教育学》。 试卷收集 2008-08-23 01:01 第一章 教育 第一节 教育的产生与发展 识记: 1、教育的起源有三种不同的主张:(1)生物起源说:代表人物是勒图尔诺，这种观点认为动物界也有教育，其基本错误识混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。(2)心理起源说:代表人物是孟禄，这种观点认为教育起源于儿童对成年的“无意识的模仿”。 (3)劳动起源说;劳动起源说是在批判生物起源说和心理说的基础上，在马克思列宁主义唯物史观指导下形成的。主要观点是:a教育具有社会性，只有人类社会才有;b、教育是有目的、有意识的活动;c、原始的教育中，传递生产劳动经验是教育活动的主要内容，语言与交往的发展也与劳动密集相关;d、在阶级社会中，教育具有阶级性;e、教育要实现社会需要，最终要通过人的培养来实现，与人的发展的需要密切相关。 2、教育随社会的发展而发展。按社会生产关系分为:(1)原始社会的教育;(2)社会的教育;(3)封建社会的教育;(4)资本主义教育;(5)社会主义教育。按生产力发展水平可把教育划分为古代教育(包括原始社会教育，奴隶社会教育和封建社会教育)和现代教育(包括资本主义社会教育和社会主义社会教育)。 识记与领会: 1、如何正确认识教育,教育有广义和狭义之分。 (1)广义的教育是指，凡属教育者对受教育者所施加的影响，都是教育，包括家庭教育、社会教育和学校教育几个方面的影响。 (2)狭义的教育专指学校教育。是指根据社会的需要和个体身心发展的特点，在教育者的指导下，充分发挥受教育者学习的主动性，使其在德智体美诸方面(或身心两方面)生动活泼地全面和谐地发展。 2、教育有什么样的功能, (1)教育的社会功能 主要指教育对社会的反作用.生产力发展水平制约着教育的发展水平，教育又反过来促进社会生产力的发展。教育能促进社会生产，巩固经济关系;教育可以成为社会政治斗争的手段，影响民主法制建设;教育能够保存、传递以至创造人类文化;教育还可以起到保护环境、控制人口的作用。 (2)教育的人的发展功能 主要指对人的发展的推动作用。一方面教育要适应人的身心发展规律，另一方面教育对人的身心发展起着重要的促进作用。教育发展与人的发展是在相互制约、相互影响的过程中进行的。 第二节 现代教育 识记: 1、现代教育的基本特点:(1)生产性(2)民主性;(3)科学性;(4)创新性; 2、理解: 我国教育现代化的指导方针:(1)贯彻“三个面向”:教育要面向现代化、面向世界、面向未来。(2)实施“科教兴国”:坚持把教育摆在优先发展的战略地位。 (3)推进素质教育 第三节 小学教育 识记:1、义务教育:是国家用法律形式予以规定，要求适龄儿童必须接受、国家、社会、学校、家庭必须保证的、强制、免费和普通的国民基础教育。 2、小学教育的基本特征:(1)全民性;(2)义务性;(3)全面性; 理解: 1、小学教育的基础地位:1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》规定国家实施九年制义务教育，小学是九年义务教育的第一阶段。在我国的学校教育体系初等教育——中等教育——高等教育中，小学教育是各级各类教育的基础。 2、小学教育的启蒙作用:(1)在身体素质方面的启蒙作用;(2)在学习知识方面的启 蒙作用;(3)在思想品德方面的启蒙作用。 第二章 学校 第一节 学校概述 识记: 1、学校:学校是一种古老的、广泛存在的社会组织。它始于人类知识及其传播的专门化要求，是有计划、有系统地进行教育教学活动的重要场所，是现代社会中最常见、最普遍的组织形式。 2、学制:是学校教育制度的简称。是国家教育制度的核心部分，是各级各类学校的系统。 3现代学制的产生:首先产生于欧洲。类型有:(1)双轨制;(2)单轨制;(3)分支学制; 4、我国学制的产生:我国学制是从西方引进。第一个学制是产生于1902年的《钦定学堂章程》，又称“壬寅学制”，第一个正式实施的学制是1903年的《奏定学堂章程》，又称“癸卯学制”;第一个首次规定中小学六三三分段的是1922年的“壬戌学制”;1951年《关于改革学制的决定》使我国学制发展走上了一个新纪元。 5、我国现行学制纵向分为四个等级即幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育。横向有若干不同类型的学校。 第二节学校文化 识记: 1、学校文化:也叫学校文化特质。它是指由学校成员在教育、教学、科研、组织和生活的长期活动与发展演变过程中共同创造的， 对外具有个性的精神和物质共同体。 2、学校文化的形式可分为:(1)精神文化;(2)物质文化;(3)制度文化(学校传统、学校仪式、学校规章) 第三节 学校与家庭和社会 识记: 1、学校教育与家庭教育相互配合方法主要有:(1)互访:包括教师访问家长和家长访问教师;(2)家长会:是学校和家庭取得联系的较为普遍的方式;(3)家长委员会:是学校与家长互相联系和配合的经常性组织。 试卷收集 2008-08-23 01:01 2、学校、家庭、社会在儿童身心发展中的作用:学校是影响儿童成长和发展的主要和决定性的因素，家庭是儿童成长和发展的重要场所，是儿童发展最初也是重要的因素;社会是影响儿童发展的重要的因素。对一个小学生的发展影响最大的社会因素主要有社会群体、社会道德、大众传媒。 第三章 学生 第一节 历史上不同的儿童发展观 识记:三种儿童发展观。遗传决定论，环境决定论，符合论。 第二节 儿童的发展与教育 识记: 1、儿童发展的内涵:(1)儿童的发展是以个体的生物遗传素质为基础的。遗传给儿童的发展提供潜在的发展可能性，反对遗传决定论。(2)儿童的发展蕴涵于儿童主体的活动之中。(3)实现发展是儿童的权利。1990年9月“世界儿童问题首脑会议”通过的《儿童的生存、保护和发展世界宣言》指出:“最优先地重视儿童地权利、儿童地生存以及儿童地保 护和发展。”(4)把握儿童发展需要澄清地几个问题:a、发展不等于变化，b发展是儿童生理成熟与生活的社会环境条件相互作用的过程，而不是一个单纯的生理成熟过程;c、发展也不等同于儿童的学习和接受教育的过程;总之，儿童的发展是指，儿童在其成长过程中，伴随着生理的逐渐成熟与社会生活经验增长的相互影响，其心理和生理能力不断提高的变化过程。 领会: 1、儿童发展的特点与教育上的举措:(1)顺序性，教育上要注意循序渐进;(2)不平衡性，教育上要注意抓关键期;(3)阶段性，教育上要注意针对性;(4)个别差异性，教育上要注意因材施教;(5)分化与互补的协调性，教育上要注意长善救失。 2教育与儿童的发展:教育是手段，发展是目标;教育在儿童发展中起主导作用。 教育对儿童发展的具体作用表现为:(1)教育目标要真实反映社会的要求;(2)在成熟的基础上引导发展;(3)在整体发展的基础上促进个性发展;(4)尊重和发挥儿童的主体性。 教育中尊重和发挥儿童主体性的原则有:(1)尊重儿童的感受;(2)尊重儿童的选择;(3)鼓励学生的创造; 第四章 教师 第一节 教师的社会地位、作用与劳动特点 识记: 1、教师:是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。 2、教师劳动的特点:复杂性，创造性，示范性，长期性， 领会: 1、教师的社会作用: (1)通过教育活动选择、传播、提升和创造人类文化;(2)通过向受教育者传授文化以培养人;(3)通过传递文化 和培养人全面推动 人类社会发展。 2、新课程中教师角色的转变:(1)从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者(2)从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者;(3)从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者;(4)从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师。 3、新课程中教师的教学行为的变化:(1)在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏;(2)在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导;(3)在对待自我上，新课程强调反思;(4)在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。 第二节教师素质 识记: 1、教育机智:是指一种面对新的突发事件，能够迅速而正确地作出判断，随机而应变地采取恰当而有效的教育措施，以解决问题的能力。 识记与应用: 1、教师的素质结构:(1)文化素质:a、必须具有语文、数学两门主科和其他一两门学科的全面扎实的知识和技能;b、必须具有艺、体、劳等课程的基础知识和基本技能;c、小学教师还要具有广博的文化科学知识和多方面兴趣和才能。(2)教育素质:a、教育理论知识;作为小学和幼儿园教师，主要应该掌握教育学、心理学、各科教材教法知识;b、教育实践能力:语言表达能力、教学实践能力、教育和组织管理能力;c、运用教育机智处理突发问题的能力:遵循因势利导、扬长避短、达到正面教育效果的指导原则;针对不同情况，采取多种方式，对症下药。d教育科研能力:(3)职业道德素质:1997年8月，原国家教委、全国教育工会又进一步修订了《中小学教师职业道德规范》内容为:依法执教;爱岗敬业; 热爱学生;严谨治学;团结协作;尊敬家长;廉洁从教;为人师表。 试卷收集 2008-08-23 01:02 第三节师生关系 : 1、师生关系的历史 概况:(1)中国古代的师生关系:受到等级制度的影响，强调师道尊严，强调教师的权威，代表人物如孔子、韩愈。韩愈在《师说》中提出:“闻道有先后，术业有专攻。”“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”(2)西方近代的师生关系:提倡“民主”、“平等”、“个性自由”等口号，卢梭在其代表作《爱弥儿》中主张把儿童放到大自然中去培养，赫尔巴特主张“教师中心论”，杜威主张“儿童中心论”。 领会: 1、我国社会主义学校师生关系的基本要求:(1)民主平等:在政治、人格、真理面前平等，教师对学生具有教育管理职责，学生要听从教师的教导，教师要向学生学习，认真接受学生提出的合理意见和建议。(2)尊师爱生:是社会主义新型师生关系的重要特征。(3)心理相容:是群体成员在心理与行为上彼此协调一致与谅解。(4)教学相长:在师生双边活动中，在师生共同参与的教育活动中， 双方存在着相互促进、彼此推动的关系。 2、怎样建立良好的师生关系:(1)树立良好的师生观，把教师主导作用和学生的主体能动性结合起来;(2)加强教师与学生的交往，是建立良好师生关系的基础。(3)在平等的基础上树立教师威信，为教育教学工作的顺利开展创造条件。 第四节 教师资格与教师进修 识记 1、教师资格:凡志愿从事教师职业，经过权威机构审定，具备国家规定的教师条件或标准，并取得国家认可的教师资格证书者，就可认定他具有“教师资格”。 2、我国小学教师资格分为高级教师、一级教师、二级教师、三级教师，根据教师的政治思想、基本学历、胜任教育教学情况以及教育工作年限等，评定其任职资格。 3、教师进修的形式:校内进修、校外进修、函授学习与远程学习。 第五章 教育目的 第一节 教育目的及其确定 识记: 1、教育目的:是教育主体对于其所希望达成的结果的设定，具体说来是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求。 2、教育目的的作用:教育目的是整个教育工作的核心，也是教育活动的依据、评判标准、出发点和归宿。 3、教育:(广义)所有能够传递人类生产、生活经验和精神文化的活动;狭义的教育一般指学校教育。广义的教育和狭义的教育的相同点在于它们都有目的性，不同点在于学校教育的目的性强，表现在:(1)学校是专门的育人机构，是人类文化发展和教育经验积累到一定程度的产物;(2)学校教育工作者比一般的教育工作者具有更高、更专门的教育素养;(3)在设定的程序上，国家或学校在学校教育目的上会有较为全面的考虑。 4、教育目标:是培养人的具体要求，是一定社会对某一级、类或某一专业所培养人的具体要求，是教育目的在各级各类教育机构中的具体化。 5、教育方针:是教育目的的政策性表达。具有强制性的特点。它由教育的性质、教育的方式、教育目的三个内容构成。 6、教育目的的功能:(1)导向功能;(2)调控功能;(3)评价功能; 7、确定教育目的的依据:教育目的具有强烈的主观性，这种主观性又以客观性为前提。恰当的教育目的的制定又必须考虑到社会发展的现实和要求，依据受教育者身心发展的规律。所以确定教育目的的基本依据是主观和客观两个方面。(1)主观依据:受哲学观念的影响;受人性假设的影响;受理想人格的影响。在社会主义国家马克思主义经典作家关于全面发展的人格理想是教育目的确定的重要依据。(2)客观依据:社会生产力和科学技术水平;一定的社会经济和政治制度;社会历史发展的过程;受教育者身心发展的规律。 领会: 1、不同的教育目的论:(1)社会本位的教育目的论:基本主张是以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当依据社会的要求来确定。这种观点认为，衡量教育好坏的最高标准只能是看教育能否为社会稳定和发展服务，能否促进社会的存在和发展;离开社会的教育目的是不可思议的，也是没有意义的。社会本位的教育目的论充分注意到了社会对个人、对教育的制约作用。其弊端是没有看到社会是由个体构成的，没有对个体的需要做足够的关照。(2)个人本位的教育目的观:认为个人价值远高于社会价值，因此应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的。代表人物有卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐等。个人本位的教育目的论具有强烈的人道主义特色。强调人的本性需要，强调个人的自由发展，倡导个性解放、尊重人的价值，有一定的合理性。但是，如果不将个人的自由发展同一定社会条件和社会发展的需要结合起来，所谓合乎人性的自由发展就会变成空中楼阁。(3)教育无目的论:代表人物是杜威。他将教育目的与教育活动本身联系起来，反映了教育活动主体的自觉，同时他也注意到了真正的教育目的必须是内在于教育，或通过教育过程去实现的目的。 第二节 马克思主义的人的全面发展学说 1、识记:人的全面发展的社会历史条件:(1)社会生产力及其决定的分工状况是人的全面发展的重要前提;(2)社会关系是人的全面发展的重要条件;(3)教育是实现人的全面发展的重要途径。 领会: 1、“人的全面发展的具体内容”:(1)指劳动能力的全面发展:“全面发展”是指在劳动过程中实现体力和智力的充分运用和发展，实现体力和智力在充分发展基础上的完整结合。(2)指克服人发展的一切片面性，实现人的个性的真正全面和自由的发展。个性自由和全面发展是马克思主义关于人的全面发展学说的灵魂。第三节 我国的教育目的 识记: 1、1986年，六届人大四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》规定:“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。” 2、1995年，八届人大三次会议通过的《中华人民共和国教育法》规定:“培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。” 3、1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。” 4、我国教育目的的基本特征:(1)我国教育目的以马克思主义的人的全面发展学说为指导思想;(2)我国教育目的有鲜明的政治方向;(3)坚持全面发展与个性发展的统一; 领会与应用: 1、在新形势下怎样落实我国的教育目的: (1)落实我国教育目的要特别注意的几个方面:A创造精神;B实践能力;C开放思维;D崇高理想; (2)落实我国教育目的必须正确处理的几个关系: A教育目的与教育目标的关系，学校教育必须做到“两个全面”，即“面向全体”和“全面发展”。 B、德智体美之间的关系:一是各育均有相对的独立性，二是现实或真正的教育是一体的。 C、全面发展与因材施教的关系:全面发展不等于平均或平面的发展。因才施教是根据每一个学生的特殊性对其进行的教育，在充分发挥每一个人的长处的 同时求得他的全面发展。 D、全面发展与职业定向的关系:在小学阶段，在促进学生全面发展的同时应当鼓励学生对社会上不同职业的特点和要求有一些直观的、感性的认识，激励小学生努力学习，为祖国的明天做好充分的准备。 试卷收集 2008-08-23 01:02 第六章 教育的组成部分 第一节 德育 识记: 1、德育:即培养学生品德的教育。狭义的德育专指道德教育，广义的德育指思想品质、政治品质和道德品质。德育是教育工作者组织适合受教育者品德成长的价值环境，促进他们在道德、思想、政治等方面不断建构和提升的教育活动。 2、德育的功能:(1)社会功能;(2)个体功能;(3)教育功能; 3、小学德育的任务:《小学德育纲要》规定我国小学德育的任务为:培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德;遵守社会公德的意识和文明行为习惯;良好的意志、品格和活泼开朗的性格;自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，打下初步的良好的思想品德基础。 领会与应用: 1、小学德育的主要内容:(1)基本道德行为规范的教育:基本道德是个体生活的基础性道德要求。德育的基础是要教学生学会做人，所以如公平、正直、诚实、勇敢、仁爱、热爱劳动、艰苦朴素等应当成为中小学德育的奠基性内容。对学生进行文明行为教育，培养学生文明行为习惯，也是学校德育经常性的重要的内容之一。对小学生进行基本道德和行为规范 的教育是小学德育内容的重中之重。(2)公民道德与政治品质的教育:包括集体主义、爱国主义、民主法制观念和其他政治常识的教育等;(3)世界观、人生观和理想的基础教育; 2、小学德育实施的途径和方法:(1)途径:a思想品德课，是最直接和专门德育的一门课程;b其他各科教学，是最经常、最基本的途径;c、校会、班会和少先队活动。(2)方法:a说服教育(讲解、谈话、讨论)b、情感陶冶;c榜样示范;D实际锻炼;e奖励与惩罚; 第二节 智育 识记: 1、智育:是教育者创设一定的情境以提升教育对象的智慧水平为目标的教育。 2、智力:智力实际上是人的智慧能力，可以表现为观察力、记忆力、思维能力、想像能力等各种认识方面能力的综合，也可以理解为一种系统处理和加工信息的综合心理能力。 3、任务、内容:智育的根本任务是要培育或发展学生的智慧，尤其是智力。智育的主要任务和内容应当是传授知识、形成技能和发展智力。 4、小学智育的实施:通过各科文化课的课堂教学与课外活动去实现。 5幼儿智育的任务、内容:(1)向幼儿传递有关自然和社会的粗浅的知识;(2)发展幼儿的智力;(3)发展幼儿的语言;(4)培养幼儿的学习兴趣，求知欲望和良好的学习习惯。 第三节 体育 识记: 1、体育(狭义):指学校教育中有意识地增强学生体质、发展体能、锻炼体魄的教育活动。 2、学校体育的基本特性:(1)教育性;(2)技能性;(3)娱乐性; 3、学校体育不同于竞技体育，也不同于一般的身体锻炼。 4、学校体育的具体功能:(1)健体功能;(2)教育功能;(3)娱乐功能 第四节 美育 识记: 1、美育:是以培养学生感受、表现、鉴赏、创造美的能力，从而促使学生追求人生的情趣与理想境界为目标的教育。 2、广义美育:“指 将美学原则 渗透于各科教学后形成的教育”或“实质美育”。 3、狭义美育:专指“艺术教育”或“形式教育” 4、美育的功能:(1)直接功能即“美育”;(2)间接功能即育德、促智、健体等;(3)美育的超越性功能:即对于现实生活的超越所形成的人生意趣和理想境界追求等。 5、美育的任务: (1)培养和提高学生感受美的能力;(2)培养和提高学生鉴赏美的能力;(3)培养和提高学生表现美、创造美的能力;(4)培养和提高学生追求人生趣味和理想境界的能力; 6、美育的类型:(1)艺术美育;(2)自然美育;(3)社会美育(生活美);(4)教育美育; 第七章 课程 第一节 课程概述 识记: 1、几种不同的课程观:(1)课程是知识:是比较早、影响相当深远的观点，也是比较传统的观点。这种观点目前仍然是最具代表性和广泛性的。强调学习者在课程面前是接受者的角色;(2)课程是经验:认为课程是从学习者角度出发和设计的，课程是学习者个人经验相联系、相结合的，强调学习者作为学习主体的角色。强调和依赖学习者个性的全面参与及主动性、积极性、选择性、感情、兴趣、态度等。(3)课程是活动:强调学习者是课程的主体，注意学习者的能动性，强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程， 2、课程:是受教育者在教育者的引导下所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会的需要和受教育者 的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排地。从目前而言，“课程是经验”的观念更加符合我国中小学课程改革和发展的需要。 3、课程论:就是研究课程的专门理论。 领会与应用: 1、决定课程的几个基本关系:(1)直接经验和间接经验的关系:间接经验为主的课程，典型的表现形式是学科课程，认为课程就是分别从各门科学中选择主要内容，组成不同学科，彼此分立地安排它们的顺序、学习时数和期限。直接经验为主的课程，典型的表现形式是活动课程，认为课程应当是一系列学生自己组织的活动，学生通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，发展能力。两种主张都有积极和消极因素。既不能把学科课程当作唯一的 课程类型，也不能把活动课程作为课程主体，在我国小学课程的传统中学生的直接经验是相当缺乏的。因此如何在小学课程中增加学生的直接经验，将是重要的理论和实践课题。 (2)知识与能力的关系: 课程究竟是给学生知识还是发展学生的能力,教育史上曾分为两派，一派是形式教育派，强调课程以训练学生能力为主;一派是实质教育派，强调课程以传授知识为主。两种主张都只看到了问题的一方面而忽略了另一方面，知识与能力之间存在着内在联系，不能截然分开。 (3)分科与综合的关系: 这是当代课程研究中一个十分突出的问题。古代或早期的课程是以整体、综合为特征的，近代课程是分科的。分科课程发展和相对成熟后表现出来的弊端是:分科过细，过繁所导致的学科之间相互隔膜，相互封闭的状况，以及由此而来的学科之间的重复，不利于学生的全面发展。我国分科绝对化比国外更加严重。目前，我国基础教育课程改革将综合化作为一个主要任务有着深远意义，加强综合化是小学课程今后长期的努力目标。 (4)人文主义和科学主义的关系: 人文主义与科学主义之间的区别在于前者强调重视人，崇尚个性，后者则强调科学本身的价值和力量。我国既提倡科学精神和科学知识，又提倡尊重学生和重视个性发展，在课程中同时加强人文精神和科学精神。 第二节 课程的基本范畴 识记: 1、课程的目标:(1)课程目标的垂直分类:教育目的或教育宗旨——阶段课程目标——学年学科目标;(2)课程目标的水平分类:认知领域-情感领域——动作技能领域。 2、课程的内容:课程设计、课程目标、课程评价、课程实施。 3、课程的基本结构:教学计划(课程计划)、教学大纲(课程标准)、教科书。 4、课程的类型:我国小学阶段的课程类型主要有:(1)学科课程;(2)活动课程;(3)综合课程。 5、课程结构的改革:决定课程不同结构的因素是多方面的，其中最根本最基础的是学生的学习方式，学生学习方式的变化是不同课程的具体结构赖以建立的依据。活动课程中，学生的学习方式是以自主性探索实践为主，人们所熟悉的教学大纲+教科书的课程微观结构就无法满足需要了，那么，以自主性探索学习方式为基础的课程，采用单元的形式最为适宜。其结构至少包括主题、任务、评价标准三个部分。 试卷收集 2008-08-23 01:02 第八章 教学 第一节 教学的意义与任务 识记: 1、教学:乃是教师教、学生学的统一活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。 2、在小学教育中，教学处于核心地位，起着决定性的作用，教学是学校教育的基本途径，是学校全部工作的中心，教学目的的实现和教育任务的完成，主要是凭借教学活动实现的。 领会: 1、教学的任务:(1)学习基础文化科学知识;(2)培养各种基本能力;包括学习能力，规则意识和遵守规则的能力，人际交往能力，思维能力，实践能力;创造能力;(3)养成和 发展情感、态度、价值观: 第二节 教学活动的本质与模式 识记: 1、教学模式:以某种教学理论为指导，以一定的教学实践为基础形成的，教学活动的各个成分按照一定的要求和程序整合而成，比较固定的和具有典型性的教学实践形式。 2、教学模式的种类: (1)师生系统地传授和学习书本知识:代表人物有夸美纽斯、赫尔巴特、裴斯泰洛齐、乌申斯基等，结构为:诱导学习动机——领会新教材(感知、理解)——巩固知识——检查。 (2)教师辅导学生从活动中自己学习:代表人物有杜威、福禄培尔、结构为:设置问题情境——确定问题或课题——拟定解决课题方案——执行计划——总结与评价。 (3)折衷于两者之间地教学模式:a发现学习模式，代表人物布鲁纳，结构为明确结构，掌握课题，提供资料——建立假设，推测答案——验证(一次或几次)——作出结论。B范例教学模式:代表人物为瓦.根舍因，结构为解释作为范例的个别事物——解释范例的类或属——掌握规律范畴——获得对自我或人类的理解 识记与领会: 1、如何理解教学活动的本质或规律:教学对学生来说是一种认识活动，教学活动服从人类认识的一般规律，即从感性到理性，再由理性到实践。但是，教学活动又是一种特殊的认识活动，具有以下特殊性: (1)教学认识是学生的认识:(2)教学认识是间接的认识;(3)教学认识是有领导的认识;(4)教学认识是教育性的认识。 第三节 教学原则 识记: 教学原则:是根据教育教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求， 应用: 1、我国中小学常用的教学原则:(1)直观性原则:直观手段有实物直观、模具直观、语言直观、;(2)启发性原则:(3)系统性原则;(4)巩固性原则;(5)量力性原则;(6)思想性和科学性统一原则;(7)理论联系实际的原则;(8)因材施教的原则; 第四节 教学组织形式 识记: 1、班级授课制:把学生按照年龄和知识水平分别编制成固定的班级，由固定的教师按照各门学科的教学大纲规定的内容，按照固定的课程表，一节课一节课地向全班学生进行教学。 理解与应用: 1、如何评价班级授课制: 优点:(1)班级授课制使教学获得了较高的效率，使教育普及成为可能; (2)有利于教师主导作用的发挥，便于有计划地、循序渐进地开展教学;(3)由于学生是按照年龄和程度编成班级，水平接近，有利于他们彼此之间的互相交流和启发。 局限:(1)不利于学生主体性的发挥，学生比较多的接受教师所传授的现成知识;(2)为学生提供的实践性学习、探索性学习的机会比较缺乏，不利于学生多方面的发展。(3)不能很好地适应教学内容和教学方法等方面地多样化，形式比较固定化，缺少灵活性。(4)强调统一性，难以适应学生地个别差异，不利于因材施教。(5)每个学生实际上分别地对教师负责，彼此之间缺乏分工与合作，因此学生地互相交流和启发难以保证。 2、教学组织形式的改革 近代以来，班级 授课制成为中小学最基本的教学组织形式，但人们并没有停止对新的 教学组织形式的探索，目的是试图在保持班级授课制优越性的同时能够克服它的局限性。 (1)分层教学(分组教学) 将学生按照智力测验分数和学生成绩分成不同水平的班组，教师根据不同班组的实际水平进行教学。 (2)小组合作学习 是以异质小组为基本形式，以小组为主体，以小组成员合作性活动为机制，以小组目标达成为标准，以小组成绩为奖励依据的教学组织形式。 (3)小班教学 学生人数通常在15——25人之间。 第五章 教学方法 识记与应用: 1、小学常用的教学方法: (1)讲授法:识教师运用口头语言系统地向学生传授知识地方法。是一种最古老的教学方法，也是迄今为止在世界范围内应用最广泛、最普遍的一种教学方法。其基本形式是教师讲、学生听，具体可以分为讲述、讲读、讲解。运用讲授法要注意:a保证讲授内容的科学性和思想性;b讲授要作到条理清晰、重点分明;c语言讲究艺术;d注意与其他教学方法配合使用。 (2)谈话法:是教师根据学生已有的知识经验，借助启发性问题，通过口头问答的方式，引导学生通过比较、分析、判断等思维活动获取知识的教学方法。其基本形式是学生在教师引导下通过独立思考进行学习。运用谈话法要注意:a作好充分的准备;b谈话要面向全体学生;c在谈话结束时进行总结。 (3)讨论法:在教师指导下，学生围绕某个问题发表和交换意见，通过相互之间的启发、讨论、商量获取知识的教学方法。讨论法的基本形式是学生在老师引导下借助独立思考和交流学习。运用要注意:A选好讨论内容;B、肯定学生各种意见的价值;C、善于引导; (4)试验法:是学生在教师知道下，运用一定的仪器设备进行独立操作，观察和研究这种操作引起的现象和过程，以获取知识的教学方法。试验法的基本形式是学生在教师指导下独立自主的学习。运用要注意:a准备工作充分;b及时、具体的指导;c、帮助学生总结。 (5)实习作业法:是学生根据教师布置的任务，在课内或课外进行实际操作，将已学知识运用于实践的教学方法，其基本形式是在教师指导下学生运用书本知识解决实际问题。运用要注意:a提出明确要求;b、选择恰当的方式;c、做好事后的检查。 (6)练习法:是学生在教师指导下，进行各种练习，从而巩固知识、形成技能技巧的教学方法。其基本形式是学生在教师指导下的一种实践性学习。运用要注意:a、明确练习的目的和要求;b、指导正确的练习方法;c、合理安排练习步骤;d、科学掌握练习量;e、及时给予学生反馈;f、练习方式要多样化。 (7)参观法:是教师根据教学目标，组织学生到校外观察自然现象和社会现象，从而获取新知识或验证已经学习过的知识的教学方法。参观法的基本形式是学生在教师指导下获得直接经验。运用要注意:a、做好观察的准备;b、指导观察的进行;c、总结观察的收获。 2、教学方法的改革与发展: (1)发现学习:是由美国教育家布鲁纳提出的教学方法。发现法的具体做法是:教师提出课题和一定的材料，引导学生自己进行分析、综合、抽象、概括等一系列活动，最后得到学习结果。发现法更加关注学习过程。 (2)探究——研讨法:这种方法适合于小学教学，尤其是自然课教学中，这种方法的特点是:a、从具体材料引发学习;b、通过集体交流和研讨促进学习;c、鼓励学生的语言表达;d、肯定学生在学习中所犯错误的意义; (3)纲要信号图式教学法:是前苏联教师沙塔洛夫创立的。是一种由字母、单词、数字或其他信号组成的直观性很强的图表，是教学辅助工具。它通过各种“信号”提纲挈领、简明扼要地把需要重点掌握的知识表现出来。 (4)暗示教学法:是保加利亚医学博士卢扎诺夫创立的。其基本原理是:广泛利用环境的暗示信息，充分利用人的可暗示性，使理智与感情统一，有意识功能和无意识功能统一，尤其使调动和发掘大脑无意识领域的潜能，使学生在愉快气氛中不知不觉接受信息。其具体做法是:a善于激发学生动机，设置能够诱发学生学习潜能的外部环境，充分考虑学生个性的完整性、尽可能彻底的消除学生的紧张心理，尊重学生，帮助学生确立自信。B、用跨学科的观点，按照课题编制较大的教学单元，加强教学的整体性逻辑的感情效果。C、充分利用各种艺术手段，采用音乐、舞蹈、戏剧、电影等单项综合的艺术形式配合教学进行。 (5)非指导性教学:代表人物是美国人本主义心理学家卡尔、罗杰斯。他以“病人为中心”的治疗理论为基础形成了颇具特色的“以学生为中心”的教学理论。非指导性教学根本目的在于，使学生通过自我反省 活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地认识自我、表现自我、最后达到改变自我、实现自我。这种教学地基本特征是:a、极大地依赖个体成长、健康与适应的内驱力，排除各种有碍于学生成长和发展的障碍;b、强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面;c、强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验;d、强调人际接触和人际关系在教学中的地位。 试卷收集 2008-08-23 01:03 第六节 教学手段 识记: 1、教学手段:就是教学活动中师生相互传递信息的工具、媒体或设备。 2、传统的教学手段:粉笔、黑板、教鞭、模型、 标本 等。 3、现代化的教学手段:幻灯机、电影、唱片、录音机、闭路电视和语言教室。 第七节 小学教学工作的实施 识记与领会: 1、教学工作实施的一般过程是:备课、上课、作业布置和批改、课外辅导。这是迄今为止我国小学教学中教学工作具体实施最常见、最普遍的过程。这样的过程对于以学生接受性学习为主要基础的学科课程是适宜的。 (1)备课:备课是教学工作的基础，备好课是上好课的前提。备课主要备教材(钻研教材)、备学生(了解学生)、设计教学过程(学期或学年教学进度计划、单元或课题教学计划、课时教学计划即教案) (2)上课:上课是全部教学工作的中心环节，教学质量的高低，直接取决于教师上课的水平。 (3)作业的布置与批改:布置作业的要求是: a、作业内容应当符合教学大纲与教科书的要求，作业目的明确，每项作业都有明确的意图，为学生知识的巩固、技能的训练服务。 b、作业的分量要适当;坚决杜绝“题海战术”和用作业惩罚学生的做法，保护小学生的身心健康; c、布置作业时要有明确的规定，规定完成时间。 d、对学生作业要认真、及时批改。 (4)课外辅导:是上课的补充和辅助，是适应学生个别差异、因材施教的主要途径和措施;内容包括:解答学生的各种问题，指导学生完成作业，为成绩差的学生补课并帮助其 克服学习上的困难，为成绩优异且学有余力的学生提供个别指导，分个别辅导和小组辅导两种形式。 第八节 幼儿教学的组织 识记: 1、作业活动的设置 幼儿园设置了体育、语言、常识、计算、音乐、美工等六门作业。 2、作业的设计与准备:教学计划有学期计划和教案两种。 第九章 课外活动 识记: 1、课外活动:指学校根据学生的的意愿，载课堂教学之外利用课余时间为其组织的各种教育活动，以使学生得到主动、生动活泼的发展。 2、课外活动的特点:自愿参与;自主活动;形式多样;内容开放; 第二节 课外活动的内容与形式 识记: 1、课外活动的内容种类:(1)科技活动;(2)学科活动;(3)文体活动;(4)课外阅读活动;(5)游戏活动;(6)社会活动;(7)主题活动; 2、课外活动的组织形式:以参加活动的人数(即活动的规模)为标准进行分类，学校课外活动组织形式分为:(1)个人活动:也叫个别活动，是学生在教师的指导和帮助下，根据个人的特长、能力水平和兴趣爱好独立地进行的各种学习和实践活动。这里的个人活动，主要强调的是在教师专门指导下的单独活动，往往是针对特长生和某些方面有学习障碍地学生实施地一种活动形式。(2)小组活动:课外活动小组，是各种普遍参与的持续性专项活动中最基本的组织形式。主要依据学生的兴趣和特点进行组织，也有进一步按学生的水平进行分组的小组划分。学校要为课外活动小组提供相对固定的活动场所，使小组活动有计划地按进度进行。(3)群众性活动;其规模比较大，至少以一个年级的学生作为活动参与者，也可扩大为全校活动或校机联合活动。 第三节 课外活动的设计与指导 应用: 1、课外活动设计应遵循的原则:(1)以学生的年龄特征和个性化发展需求为基础;(2)以培养学生的科学精神、创新意识、动手能力、个性特点和合作能力为主要目的;(3)知识性、趣味性和实践性兼顾，使课外活动的组织形式和活动方式灵活多样、丰富多彩; 2、课外活动指导应遵循的原则:(1)尊重学生的个人意愿和兴趣、特长;(2)注重学生的平衡发展，兼顾全面发展与特殊能力的养成;(3)重视游戏和自由活动。 试卷收集 2008-08-23 01:03 第十章 班主任与少先队工作 第一节 班主任工作 识记: 1、班主任:是受学校委托、按照学校的教育要求和班级教育目标，全面负责和主持一个教学班各项具体工作的教师。 2、班级:是学校教学和管理的基本单位。一般指将年龄相近、知识水平程度基本相同、有共同学习任务的同一年级学生编成有固定人数的学生群体。其主要特点是具有行政性、同一性、独立性。 3、班集体:指由全班学生组成的集体。具有目标性、组织性、纪律性、民主性等特点。 4、班主任的职责:其基本职责是组织和培养良好的班集体，对全班每个学生的发展全面负责。 5、班主任的任务:思想品德教育、文化学习知道。 6、班集体的功能:是学生形成集体意识、促进学生社会化的基地;班集体是促进学生个性全面发展的重要条件;班集体不仅是教育的客体，也是教育的主体。 领会与应用: 怎样做班主任工作: 1、了解和研究学生:了解和研究学生班集体，了解和研究学生个人。方法有观察法、谈话法、问卷法、作品分析法、调查法、测量法等。(1)观察法:最常用、最基本的方法。指班主任再自然情况下，有目的、有计划地对学生进行了解 和研究的方法。应用要求:要有明确的观察目的;要有科学可行的观察计划;及时作好观察计划;整理分析材料;写出结论。(2)谈话法:是班主任有目的、有准备地与学生通过问卷方式直接交谈，从中了解学生情况的一种方法。应用要求:确定好谈话目的、内容;对谈话过程有周密思考;谈话态度亲切、和蔼诚恳;根据不同学生个性，采用灵活多样的谈话技巧;耐心听取学生意见;谈话后写出谈话纪录。 2、组织与培养班集体:(1)班集体形成和发展的三个阶段:组建班集体阶段;班集体初步形成阶段、班集体的形成发展阶段;(2)组织和培养班集体的要求和方法:确定目标;建立班委会;培养正确的舆论和良好的班风;组织开展班集活动; 3、作好个别教育工作:包括优秀生和后进生两个方面; 4、营造优雅的班级环境:包括布置教室、办好班报、建设生态角几个方面。 5、协调好各方面的教育力量:加强与任课教师的团结合作;作好班级少先队工作;作好家长工作; 6、作好班主任和总结: 第二节 少先队工作 识记: 1、少先队的历史:少先队诞生于1924年，最早的名字是劳动童子团，民主革命时期，在中国共产党领导下为新中国的成立做出了重大贡献。1949年10月13日党委托青年团建立了全国统一的少年儿童组织——中国少年儿童队。1953年6月改名为中国少年先锋队。 2、少先队的性质: (1)群众性和先进性的统一;(2)服务性和社会性的统一;(3)服务性与自主性的统一。 3、少先队的基本任务:队章规定的任务(略)，新时期党赋予少先队新的职能和使命:一是团结教育，二是代表参与，三是服务保护。团中央将“竭诚为少年儿童服务”作为新时期少先队工作得出发点和落脚点。 4、少先队的组织:共青团受党的委托直接领导少先队。全国和地方各级少先队工作委员会在全国和地方少先队经常性工作的领导机构。少先队基层组织一般建立在初中和小学，以学校为单位建立大队、中队、小队。“把全体少年儿童组织起来”是少先队组织工作的方针。 领会和运用: 1、少先队活动的基本内容 (1)基础的共产主义教育;(2)劳动教育;(3)科学教育。(4)体育和美育活动。 2、少先队活动的基本形式: (1)队会，分为大队会、中队会、小队会。(2)礼仪活动，指少先队的礼节和仪式; (3)阵地活动，是少先队大队或中队运用自己建设的专门阵地开展的经常性活动。(4)参观、访问、旅行及各种社会实践;(5)夏(冬)令营活动。 3、辅导少先队开展活动的基本原则: (1)教育性与趣味性相结合的原则;(2)自主性与指导性结合的原则。如果说少先队活动是少先队的生命，那么自主性则是少先队活动的生命线。(3)实践性与创造性结合的原则。