教师道德的特点

教师道德的特点 教师道德的特点 教师道德首先是一种职业道德。 职业道德一般具有的特征是: 1.在调整对象和范围上有明显的专业性或特定性。职业道德是同人们的职业生活实践相联系的，往往只对从事某种特定行业的人起调节作用。比如专门意义上的“救死扶伤”的道德就只适用于医生;“诲人不倦”的规范也主要适用于教育工作者。 2.在道德内容和结构上，具有一定的继承性和稳定性。职业道德除了反映社会宏观发展及其要求之外主要反映社会对于职业的要求以及职业本身的特殊利益和要求。这样，一方面会形成相对稳定的道德规范系统，另一方面也会形成较稳定的职业传统习惯和特殊的职业心理。每一行当都有自己的“规矩”。比如商业所讲的“童叟无欺”、“言无二价”，教育上的“为人师表”、“以身立教”等等都有较长的历史传统。从古到今，都有基本一致的要求。3.在规范形式和方法上具有灵活性、多样性。既有比较正式的规章形式，也有非正式的俗语、口号形式，还有一些不成文的规矩、习俗、习惯等等。各行业往往均可以从本行业的具体实际出发制订反映职业道德内容的具体制度和要求。在中国教育界，全国教育工会曾于1991年、1997年颁发和重新颁发过《中小学教师职业道德规范》，倡行全国。各地、各校实际上也有反映自己特点的职业道德规范。 道德规范实际上是处理特定人际关系的工具。教师或教育道德的特点与教师的教育劳动中的人际关系特点有密切的联系。教师劳动过程中人际关系的特点有以下几个方面——制度性和长期性、双向性和互动性。 首先是制度性和长期性。所谓制度性是指教师的人际关系由于教师的角色规定性和教育制度的规定性决定着教师人际关系的不可选择性。生活中许多人际关系都是具有可选择性的。比如朋友关系，如果我们与某人关系不很融洽，我们完全可以敬而远之，减少或杜绝与之交往的频率。但是教师在教育劳动中的人际关系例如师生关系就是制度化的、不可选择的关系，在一般情况下，这一关系是不能随便解除的。不管教师与学生之间融洽与否，教师都必须调整好自己的心态与学生交往。所谓长期性是指教师对学生等人际关系在时间上会持续很长时间，人际关系的影响也是影响深远，甚至具有终生性质。教师工作中人际关系的制度性和长期性都决定着教育伦理建立具有一定的重要性和严肃性。 其次是双向性和互动性。所谓双向性是指教师人际关系中最基本的人际关系——师生关系是互为因果的。教师怎样对待学生，学生就会怎样评价和对待教师。所谓互动性是指教师伦理的作用及其评价要通过学生去实现。一个成功的教师一般具有较好的人际关系，而这一较好人际关系的集中体现是学生的积极回应——对教师的尊重、对教师指导的尊重、学习积极性的高度发挥等等。双向性和互动性的另外一个含义是，教师既作为人际关系的主动方面，也作为这一关系的被 动方面而存在。不同的学生对不同的教师往往有不同的心理期待，符合这一期待的教师往往容易获得较好的回应，不符合这一期待的往往不能有效实现良好的人际关系——或者为学生所鄙夷，或者为学生不理解。所以，教师道德要求教师不仅要关心道德规范本身，而且要关心如何实现较全面的师德修养。 所以教师道德不仅具有职业道德的一般特征，而且还具有作为一种特殊的职业道德的独特性，教师道德与教师的教育劳动中的人际关系特点有密切的联系。教师道德的特点主要表现在以下三个方面。 1.教育性。首先，教师道德直接构成和影响教育内容。教师道德在内容上因而具有教育性。比如，教师的价值观就既影响显性的也影响隐性的教育内容。除了在显性教育方面教师会自动根据自己的价值观理解、处理每一节课的教学内容，突现一些教育内容，而相对忽略另一些内容之外，在隐性课程方面，教师的敬业精神，教师对课程以外许多问的看法的不自觉的流露也都会对学生产生不同程度的影响，受职业道德影响的教学方式如师生间的互动方式也是教师价值观的体现，也会作为课程影响教育对象。其次，师德的教育性与示范性联系在一起，教师的人格特征影响教育内容。教师的人格特征是影响教育内容的重要因素，甚至可以说教师的人格特征本身就是教育内容。教师的人格特征对教育内容的影响可以从两个方面去理解。一方面，教师的道德人格会成为榜样学习的对象。美国心理学家班杜拉(A.Bandura)等人认为，儿童的行为方式常常是模仿其所相信和崇拜的榜样人物而逐步形成的。不管教师愿不愿意，有无知觉，教师都 有成为这种“榜样”的最大可能性。中国自古就有“以身立教”的理论，也是同样的道理。另一方面，教师的人格特征也影响他对教育内容的加工处理。一个有诗人气质的教师的教学会充满热情，富于想象;一位逻辑性较强的老师会以冷静思辩的睿智见长。情绪好的教师容易宽以待人，诲人不倦;而心情欠佳者则容易苛求学生，草率行事。尽管气质、情绪等人格特征主要是心理范畴，但是职业道德对于这些人格特征的修养和调整仍然是有非常大的导引作用的。 2.自觉性。学校教育活动是一种具有高度自觉性的活动。教育工作的特点是教育主体和手段的合一性。现代教育制度中的教师职前培养和继续教育制度的存在使得教育工作者一般都经过专门的职业训练。因此他们不仅在教育工作的技能上具有十分明显的专业性和自觉性，而且在道德上也有高度上的自觉。教师对于主体和手段的合一性的工作特点有清醒的了解，这一理解实际上是教师形成使命感的源泉。教师应当是积极调整教育劳动中人际关系的主动力量。反之，一些缺乏师德自觉的教师实际上是失去了教师本质的“教师”，在人际关系中永远处于被动、低效或无效的境地。所以教师道德从道德主体的角度看，具有明显的自觉性。 3.整体性。教育劳动的特殊性之一就是影响的整体性。因此从教师道德的影响性质这一角度来看，教师道德具有一定的整体性。这一整体性主要有三个方面。一是指每一教师对学生影响是整体的;二是指教师对学生影响具有集体性(面对的是学生集体);三是指教育工 作需要教师集体的通力合作才能完成。教师道德的影响与他的业务素质、人格特征等等联系在一起。比如主观上希望对学生公正的教师可能因为其教育方式上的失误而适得其反。又比如一个心地仁爱的教师也可能因为其性格上的内向而给学生以冷漠的印象。所以师德的修养如同师德的影响一样都是整体性的。通俗地说，教师实际上必须尽量做一个“完人”。其次，现代教师的劳动具有非常强的集体性。单个教师的影响只有形成合力，才能更有效地作用于学生。换言之，作为教育劳动成果的学生实际上是一种集体性劳作的成果。因此师德中的重要内涵就必然有教师之间的协调与配合。 三、教师职业道德规范与师德范畴 教师的职业道德由一系列的规范构成，是一个体系。师德规范体系可从不同的角度予以划分。从师德调整的关系上看，有师生之间的道德规范，有教师同行之间的道德规范，有教师与家长之间的道德规范，也有教师与社会之间的道德规范。从规范形式上看，则有正式和成文的师德规范，有非正式的、不成文的师德规范。而从规范内容的抽象程度上看，师德规范又有师德范畴(即教师伦理范畴)、‎‎一般的道德原则、具体的道德规范和道德习俗和习惯之别。 上述三种甚至更多的划分都是有道理的。不过，对师德建设而言，第三种划分意义重大。这是因为人是一种理性动物，凡事都要问个为什么。要求教师遵循一定的道德规范，首先必须让教师认识、接受这一规范。一定的道德习俗或习惯合不合理，具体的道德规范为什么是 必须的，必须由比它们更高极的道德原则来说明。而一定的道德原则为什么是合理的，则需要比他的抽象层次更高的道德范畴去说明。从伦理学体系的角度看，教师伦理学要研究的内容很多。比如，它必须研究教师道德的一般原理、范畴体系及具体的道德规范体系，研究教育道德评价、道德修养和道德教育等等。但是，理解教师伦理学最关键的重心之一我们认为应当是教育伦理范畴或“师德范畴”。 范畴(categories)，是“反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，是人类理性思维的逻辑形式”。范畴是人类思维发展水平的指示器。一个学科的基本范畴是这一学科知识体系之网上的“纽节”，对理解整个学科的逻辑结构和基本内容都有重要的方法论意义。 教师的教育伦理范畴或师德范畴可以做广义和狭义的理解。广义的师德范畴包括教师道德原则、规范中所有的基本概念，也包括反映教师个体道德品质的基本概念(如“谦虚”、“朴实”、“仁爱”、“乐观”)，还包括教师道德评价、道德修养和道德教育等方面的基本概念(如“善”、“恶”、“自制”、“慎独”等等。狭义的师德范畴则专指可以纳入教师道德规范体系并需要专门研究的基本概念。这一道德范畴既是反映教育劳动中教师与学生、教师与同事和教师集体、教师与教育事业、教师与社会之间最本质、最主要、最普遍道德关系的基本概念，又是体现社会对教师职业的根本要求，要求教师引以为行为指南的最基本的道德准则。 通过对师德范畴的学习和研究有利于我们理解教师道德的基本原则和具体规范，实现教师个体职业道德意识的形式转化，形成职业道德信念，从而真正地践行教师的职业道德。所以，研究师德范畴具有重要的教育伦理的实践价值。