两种版本香港教科书的问题设计和史料应用之比较

两种版本香港教科书的问设计和史料应用之比较 历史教科书的结构，主要由两大部分构成，一部分是教科书的正文部分，另一部分是辅助课文部分，包括，目录、课前提要、补充文、图片及图注、历史地图、文献资料、注释、作业练习、附录等。 比较几种版本的香港教科书中 “洋务运动”一节，就会发现其中正文部分都是大部趋同，大体是由背景，正文，结果，失败原因，影响等几个方面来写，虽然有些细节之不同，但是真正体现编者良苦用心的，还是教科书的辅助课文部分。 编者在写撰写教科书正文的时候，都是在带着镣铐跳舞的，课标规定了总体内容，指引规定了方向，会考的指挥棒也使编者不敢逾越雷池。但是课文辅助系统却给了编者以较大的发挥空间，从几个版本的辅助系统看来，大致包含这样几个部分，图片，格，引言，教育站(练习)等等。仔细阅读这几个部分，有些训练出题方式让人耳目一新，但是有些仍旧平淡无奇，对学生思维能力的训练毫无作用。 现举香港两种版本的教科书中前言练习编排之不同，和一则史料两种不同的用法为例进行说明: l、香港教育图书公司出版的中三年级教科书:58页—63页 小标题:课前准备 黑体字给出问题:为什么反对修筑铁路? 细阅下文，然后回答有关问题: 材料:今天，铁路在中国非常普遍，也是十分便捷的交通工具。但原来当铁路在十九世纪中期第一次引入中国时，国民曾竭力反对修筑铁路，并列出了以下一些反对的理由 1、 铁路吵闹声，打扰坟墓中死者的安宁。 2、修筑铁路必拆毁庐墓，使死者尸骨暴露。 3、铁路完成，原有贩夫走卒均因而失业，必会相聚为盗。 4、穷乡僻壤必因铁路而染夷风、崇邪教，败坏风俗。 5、铁路使敌人运兵方便，无异为敌人施“缩地术”。 (2) (从上述事例中，你认为要在当时中国推行一些创新的改革，是一件容易的事情吗?为什么? 2、香港人人书局有限公司的中三年级历史教科书:54页—59页 课前预习: 细阅课丈后，试填下表: 洋务运动:背景: 1对外战争—— 2西洋器械 3——倡导; 主持人物:l——2——3——4——; 失败原因:1没有良好的——配合2任用——, ——风气盛行3—— 和——反对 上述填空都是正文大字部分内容，可以原文照抄。 在该课文的最后，以小字部分，对“朝中守旧大臣排斥西学，普罗大众对洋务抱仇视态度”这一句话的注释: 当时民众对铁路建设反对最烈，反对的理由如下: 上述第一例的材料l—5 下面对与香港教科书的两种版本对于一则史料的两种用法，进行分析:第一例中选取被第二例作为次之又次的史料设计问题，作为导言， 带领学生进入历史的情景，使学生对于当时的情景给予同情的理解，促进学生思考，进而对当时的历史产生兴趣，学生会主动阅读课文，可能会主动找一些资料充实自己的观点。 第二例中的前言部分主要是让学生了解推行洋务所受到的反对，读读就行， 对于课前导语的设计主要是考察学生对于重要线索的了解，学生会在读书后原封不动的找出词语抄下来。仅仅在于熟悉课文。 如象第一个例子这样经过一番思维寻找到的答案，一旦得到赞许，其产生的内心的愉悦之情，决不能与第二个例子问题解决后的感觉同日而语。这种经过积极思维可以得到答案的问题设计，前苏联教育学家赞可夫把它称为学生的最近发展区。这种解决问题的满足感决定于解决问题的难易程度。太难，解决不了，是产生不了愉悦感的;太易，没有思维运动，，目口使有愉悦感，也会很低。 这样的理论实际上很多人都了解，之所以在运用过程中出现如此大的差异， 这是一种思维的惰性。编者受到传统思维的桎梏，和以前教科书的影响,照抄原来教科书中设计题目和方式，不愿创新、懒于创新，在教科书的编撰中普遍存在。 (二) 通过上述例子可以看出，有了好的史料如果使用不恰当不一定能发挥作用， 如何发掘史料的最大功能，找到其中激发学生思维的切入点，是教科书编者应当思考问题。读一则史料时，往往会有疑惑的地方，这里就能够激发学生思维的火花。当然这种疑惑的来源有很多，譬如教科书中史料与其他文献史料的矛盾、对概念的解读的困难、对背景知识的模糊等等， 每个学生都有自己的不同的疑惑之源，然而带着这种疑惑，受到问题的激励，产生思维的碰撞，在探索问题和对教科书文本的阅读的过程中逐渐建立起历史的思维。 为什么说教科书在精选史料和设计问题上起着重要的作用呢? 第一、教科书是史料的主要提供者，应当负担起精选史料和科学呈现史料的责任。历史教师不是拥有丰富史料的史学工作者。“老师准备资料有三个困难:一是没这么多时间，二是没有足够的图书，三是所选的资料未必就是最好的”(《如何学历史》台湾 张元)，所以教科书编者在精选史料和设计问题时都要多加思考。 第二、由“教本”向“学本”过渡的教材观的变化，也对教科书提出了更高的要求。让学生拿到一本历史教科书就能产生兴趣，并且能对里面的问题进行思索，也必须要精选史料和精心设计问题。 翻阅以前的旧版教科书和现在新编的一些教科书，其中关于选用史料、针对史料的呈现方式、以及问题的设计都表现出编者思维的惰性。 在人教版新课标高一历史教科书59页，《新民主主义革命的崛起》一章的学思之窗里面有这样一则史料: 《凡尔赛条约》第一百五十六条:巴黎和会关于山东问题的决议案。 这则史料之后给出了这样一个问题:想一想，第一次世界大战中，中国是战胜国，为什么巴黎和会决定将德国在山东的特权交给日本，而不是归还中国? 这个问题的答案是确定的，学生对于这个问题的思考不敢随意发挥，所以像这种问题的设定属于封闭式的问题。当然我们说就这个问题学生也可以提出很多见解，但是就学生所掌握的材料和现有水平而言，是不可能提出多样化的观点的。 问题的设计有两种模式:开放式和封闭式。所谓开放性，一指问题的内容，一指问题的答案，就内容说不论哪本教科书，在课文中向学生提出的问题不在限于纯粹的史事，而是较多的环绕史料的解读以及史料与现象之间的连接。针对上述史料是否可以这样开放式设计问题: 如果你是出席巴黎和会的外交官，你会如何应对当时的情形?请你撰写一篇在巴黎和会上发言的演讲稿。 另外，顾维钧的演讲稿节选应是一则极好的史料。 同样在这一章的“前言”中编者提出了这么几个问题: 1、五四运动是怎样爆发的?有什么重要影响? 2、中国共产党是怎样成立的，有何伟大意义? 3、国共合作是怎样形成的?又是怎样破裂的? 4、农村革命根据地是怎样建立的，有什么重要意义? 在课文的正文后的“本课测评”中提出: l、五四运动是怎样爆发的?为什么说五四运动是中国新民主主义革命的开 始? 2、中国共产党是在怎样的条件下诞生的?它与以往的政党有何不同?它的诞生对中国有什么影响? 3、中国共产党在大革命中是怎样与国民党合作的，有什么教训? 4、毛泽东怎样为中国找到了一条正确的革命道路? “怎样”二字在八个问题中出现了九遍，并且在其他章节之中也出现多次。并且大部分问题都可以直接在课本中找到完整的答案。“怎样”一词本身只是局限于对于问题现象的描绘，这一词汇高频率的反复出现，反映了编者为出问题而提问的简单化的心态;有些教师上课时为了单纯追求互动，而提出很多的极为容易、在课本可以直接找到答案的问题，教科书中僵化的问题设计形式直接影响了教师的提问方式。 同样在这一章的辅助课文第二部分提到: 5月3日晚:„„ 二、学习延伸 l、探究活动 阅读上面五四时期北京学生活动的部分大事列表，请思考学生为什么不怕流血，不怕坐牢，与北洋政府进行不屈不挠的斗争?这反映了学生怎样的思想感情? 这样的问题设计体现了编者要实现课标中“情感、态度、价值观”目标、进行爱国主义教育的倾向，但是问题设计的单调会令老师和学生极为厌倦。 可否尝试从另外的角度切入，而起到同样的和更好的效果呢? 如果加入游行队伍，你会遇到什么样的危险呢?如果你是当时北大的学生，你会加入游行的队伍吗?为什么?。 受教育的过程是人的生命的一部分，学生在学习历史的过程中期望能体验思维的愉悦，体验生命的乐趣。然而僵化的思维编出僵化的教科书，只能让学生错误的感觉到历史的枯燥。从而让学生丧失学习历史的兴趣。 有专家很早就对此现象进行过思考:“当前历史教学陈旧的教学方法之所以难于废止，新型的教学方法之所以难于施行，主要原因在于受传统教科书的结构形式所限制，只有设计新的教科书认知策略，改革旧的结构形式，使教科书便于学生自学，便于独立的阅读、思考、探索和讨论，才能改变消极被动死记硬背的学习方法，以达到发展思维、培养能力的要求”。2 (三) 国外对于历史教科书的辅助部分的设计早有研究，在六七十年代，前苏联曾对历史教科书展开过大讨论，有一篇关于历史教科书的分析材料指出，1965年以前的5一10年级的历史教科书，在大约2600个习题中，有92(5,的习题属于重复知识，只有7(5,的习题能发展独立思维。鉴于此，前苏联集中了大批历史学家，心理学家，教学法专家改革教科书。3 英国的历史教科书也试图在学习方式上打破传统的历史教学只问“什么时候”，“什么人”，“干了什么事”，以及学生们“记住了什么”，能否复述教师所讲的内容的等原始的教学形态。强调的是“应该掌握什么”，“为什么掌握”，“应该怎样理解和表述”，“为什么这样理解和表述”。许多问题的最后，常有一句“为什么你如此认为?”“请解释选择 此答案的原因”此种设计具有积极的意义，教师面对学生的答案具有开放的心态。无论学生的反应如何不成熟，仍然尊重他的思考结果，这个结果值得探究并了解其来龙去脉。力图使历史教科书更符合学科的认知规律，更易通向学科的教育目标。4 台湾著名历史学家张元在《朱子讲历史之二续:通鉴、七国之乱与后汉书》中举出一个例子来后提出“这是一道考察记忆力的题目，所以不是一道好题目” “因此，我还是觉得用多一点的资料，较能给予学生思考的空间，测知学生这方面的能力。” “这道题目很容易，而且像是阅读测验，似乎不需历史知识，这是明显的缺点。”5提出了在历史教育中要考察历史思维，要让学生懂得什么是真正的历史。 2002年我国的新课程改革开始实施，写教科书时，如何精选史料，并精心设计出能真正激活思维的问题呢? 第一，设计好科学的教科书认知策略，转变旧有的教科书认知观念，真正实现教科书由“教本”向“学本”转变。使教科书便于学生自学，便于独立的阅读、 思考、探索和讨论，才能改变消极被动死记硬背的学习方法，以达到发展思维、 培养能力的要求。 第二，仔细筛选史料，多运用一些鲜活的，接近学生认知水平和接近百姓生活的史料，并且设计好问题，避免提问的空泛和公式化。这样做不容易，但是应该尽量从学生的思维角度出发，设计问题。如果每一个问题的设计能象高考题目那样深思熟虑，不愁不可以编出一本高质量的教科书了。台湾的张元教授在这方面做出了积极的探索，他在一系列文章里面用具体的事例提出了自己的看法。 第三(教科书的编撰的团队必须有历史学家，历史课程教学论专家，以及教育心理学家等协作努力，发挥各自的长处，使教科书成为真正优化的“学本”。 今年义务教育法修订草案明文规定了要“减少教科书的种类，保证教科书质 量”。6出版社和教科书的编者要力图做到每出一套历史教科书，都能使学生爱读、 爱看、爱思，从而使历史教科书发挥其真正的功效。 参考文献: [1]赵亚夫等:《国外历史教育透视》高等教育出版社，2003。 [2]白月桥:《历史教学问题探讨》，267北京，教育科学出版社，1997。 [3]黄慕洁、白月桥:《中学历史教学》P154光明日报出版社。 [4]赵亚夫等:《国外历史教育透视》P149高等教育出版社。 [5]张元:《朱子讲历史之二续:通鉴、七国之乱与后汉书》《历史教学》2006，3 P48。 [6]《解读义务教育法修订草案修改重点》《中国教育报》2006年2月26曰第2版。