也談“跳一跳,摘果子吃”

也談“跳一跳,摘果子吃” 1背景 前陣參加市課堂教學經驗交流活動,聽完課後照例要進行評課活動。點評老師條分縷析,字字珠璣。印象最深的是教研員提到的這句話,跳一跳,學生就能摘到果子吃嗎,如果一直跳,一直摘不到呢,這讓我不禁想起瞭自己的課堂教學 《證明地球在自轉》是教科版五下《地球的運動》單元的第三課,主要讓學生在認識擺具有保持擺動方向不變特點的基礎上,以資料呈現的方式理解”傅科擺”如何直接證明地球在自轉的 1 課堂片段描述一 學生已通過實驗認識到擺具有保持擺動方向不變的特點 師,傅科擺是地球自轉的有力證據,它是怎樣證明地球自轉的呢,我們一起看段資料。,投影出示課本閱讀資料。, 師,你找到證明地球自轉的證據瞭嗎, 生,因為擺的方向是基本不變的,但人們卻驚奇地發現擺的方向發生瞭變化,從而證明瞭地球在自轉。,這是閱讀資料中的原話, 師,為什麼擺的方向發生瞭變化,就證明地球在自轉, 生長時間不語,面面相覷 ,看來,學生並不理解。情急之下,我讓學生反復讀瞭”擺的方向是基本不變的,但人們卻驚奇地發現擺的方向發生瞭變化, 1 從而證明瞭地球在自轉”這一實驗結論,也在黑板上畫瞭圖,但從學生的反應來看,真正理解的還是寥寥無幾。, 3 課堂片段描述二 學生已通過實驗認識到擺具有保持擺動方向不變的特點 師,那麼傅科又是怎樣用擺來證明地球自轉的呢,我們來看段資料 師,人們觀察傅科擺時,發現瞭什麼現象, 生,人們驚奇地看到擺的方向發生瞭變化 師,但是擺具有保持擺動方向不變的特點呀, 生不語 師,坐過車子嗎, 生,坐過 師,坐在行駛的車子裡,你註意過兩旁的樹木嗎, 生,我註意過,兩旁的樹木會動 生,是的,會向相反方向運動 師,樹正的在運動嗎, 生,沒有 生,老師,我知道瞭,人們看到的擺的擺動方向其實沒有變,是地球在動,所以好像擺的方向發生瞭變化,這和坐車是一樣的 師,對呀。,出示傅科擺的flash課件,什麼樣的情況下,我們才能在底盤上觀察到擺的方向發生瞭變化, 生,隻有底盤轉動時才行 2 師,底盤能自己轉動嗎, 生,不能 師,怎麼才能讓底盤轉動起來, 生,哦,隻有地球自轉才能帶動底盤轉動 師,是呀,這樣一來擺錘的軌跡發生變化,而真正的擺動方向其實並未變 4分析反思 前蘇聯著名心理學傢維果斯基在作瞭大量研究的基礎上,提出瞭”最近發展區理論”,該理論認為學生的發展有兩種水平,一種是學生的現有水平,指獨立活動時所能達到的解決問題的水平,另一種是學生可能的發展水平,也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差距就是”最近發展區”。在中國教育界,被形象地描述為”跳一跳,摘果子”。這一概念的提出不僅指明瞭學生智力的可能發展,同時也明瞭這一發展的實際界限。從實踐層面來看,教材本身所蘊涵的基本發展要求,當然是”最近發展區”的重要組成部分,另外還應邏輯地包含瞭在規定性的基本發展要求之上的學生的可能發展 就本課而言,認識”擺具有保持擺動方向不變的特點”及”傅科擺如何證明地球在自轉”是基本發展要求。這兩個要求是遞進式的。前者屬於伸手可摘的”果子”,即通過實驗,能比較直觀的獲得,後者屬於跳著才可摘但不一定能得的”果子”,這中間橫亙著”相對運動”這一教材並未明確表明的”果子”。所以說,同樣是”果 3 子”,有高有低。低的,在教師與教材文本的對話中可以明確,高的,教材對此往往是緘默的,有待於教師對特定課程系統的具體分析。而且,即使是同樣高度的”果子”,對發展水平不一樣的學生來說,也具有不同的高度, 由此可見,對於學生”最近發展區”的界定過程並非單純是對教材文本的機械復制過程,而是教師以其已有的知識和經驗為基礎的主觀的活動。因而,要科學界定”最近發展區”必須考慮幾個方面, 1.分析學情 認知理論告訴我們,人的認知不僅有一定的規律可循,而且又有著明顯的個體差異性。知識技能的習得並不能簡單地由教師或其他人傳授給學生,隻能由每個學生依據自身已有的知識和經驗主動地加以建構。因而,教師不僅要熟知每個年齡階段的認知特點,更要瞭解具體班級具體學生的知識經驗能力,從而較科學地勾勒出學生”最近發展區”的基本輪廓 2,研究教材 教材的編排不僅遵循瞭學生的認知發展規律,而且也兼顧瞭知識系統的依次遞進規律,是實現課標、實施教學的重要資源,因而,理所當然是學生”最近發展區”的實際參照物。教師在解讀文本的過程中,要能清晰地把握其蘊涵的基本發展要求,及基本要求之間的聯系,並針對具體班級,科學地分解或拓深,形成對”最近發展區”的具體預設 4 3,剖析課堂 教師界定的”最近發展區”是否科學,主要的評價標準來自於課堂。如果通過一定的活動,有效地達成瞭,學生得到瞭不同程度的發展,毋庸置疑,這樣的界定肯定是科學的。如果在教學中,通過反復調整,仍未達成,則是過高的,或未加引導,就達成,則是過低的,這兩種顯然都是不適宜的 但即使是界定瞭科學的”最近發展區”,還存在一個如何達成的問題,即教師在達成這個要求的過程中所采用的有效策略,也就是常說的鋪墊。在平時的教學中,常存在鋪墊過多或是過少,甚至沒有的現象,其實都是不合理的。如果鋪墊過多,仍未達到界定的”最近發展區”,則此界定過高,如果鋪墊過少,甚至沒有,毋庸置疑,是達不到界定的”最近發展區”,哪怕界定是科學的。因為”最近發展區”本身是高於學生現有水平的。把潛在的發展水平變成現實的發展,並創造新的最近發展區,這是教學的重要任務,可以說是教學 “創造著”學生的發展” 第一個班教學時,我沒有在”伸手可摘的果子”與跳起來才能摘的果子”之間多加引導,沒有創設一定的情境讓學生尋找一把”摘果子”的梯子,從而就出現瞭學生反復跳,反復摘不到的結果。第二個班教學時,我註重瞭這把”梯子”的引導,通過日常生活中坐在行駛的車子上,看到兩旁的樹木也在運動的現象,讓學生明白瞭相對運動,並順理成章地摘到瞭”果子” 所以說,教師的引導是不可或缺的。當然引導的方式有多種 5 多樣。對於科學學科來說,我認為可以從以下幾方面考慮, 1. 呈現有結構的材料:結構指的是相互關聯的方式。”有結構的材料”主要指圍繞著學習內容準備一些有效的材料,能保證探究活動的層次性、方向性,能揭示自然現象間的某種關系。發放材料也應按階段,體現材料的層次性。例如,研究電磁鐵磁力大小時,我們除瞭呈現電量不一的電池,還可以呈現不同粗細的鐵釘、導線等,這些材料,在一定程度上代替瞭教師的問題設置,引導著學生展開更加深入的探究,從而認識影響磁力大小的諸多因素 2. 組織有效的小組學習:小組學習的過程,也是博采眾長,綜合創造的過程。有效的小組學習能讓學生對某一現象或問題進行持久並全面的探討,從而擦出智慧的火花,捕捉瞬間的靈感。因而,應引起我們的重視,科學地編配組員、分工、評價,從而提高學習的有效性 3. 適時的”穿針引線”:葉聖陶先生曾說,”所謂教師之主導作用,蓋在善於引導啟迪,使學生自奮其力,自孜其如。”問題的提出者可以是教師,也可以是學生,但問題的解決者隻能是學生。隻有認識到這一點,教師才不會越俎代庖。在教學中,努力創造使學生驚奇和見疑的時空,將學生置於是非的”十字路口”,誘導他們於無疑處見疑,適時的”穿針引線”,引導他們多方向、多層次、多角度分析解答問題,培養會思考會質疑的能力,從而逐步提高學生的創新能力,摘得各種各樣的”果子”。 6 7