多元智力理论研究综述

多元智力理论研究综述 吴登平 第一部分:多元智力理论的提出及其对教育的影响 美国哈佛大学教授、发展心理学家霍华德?加德纳于二十世纪八十年代提出的多元智力理论在美国和西方国家的教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且随着我国教育改革不断深入，多元智力的研究和探讨对我国的教育教学改革思想转变起到重要作用。 第一章.多元智力理论的提出与内涵 一. 多元智力理论提出: 霍华德?加德纳教授基于对传统智力测验及其内容的质疑、对脑损伤病人的状况进行分析、对白痴学者和各领域内精英学者的思考于1983年在《智力的结构》一书中提出了多元智力理论，他认为人至少有七种智力，即言语-语言智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、音乐-节奏智力、身体-运动智力、人际交往智力、自知内省智力。之后，加德纳教授又提出了自然观察智力和存在智力。 二.多元智力的定义与判断: 1.多元智力的定义: 霍华德?加德纳教授于1983年在《智力的结构》一书中最初把智力定义为“在一种或者多种文化背景下，个体解决问的能力或创造产品的能力”。二十年后，加德纳教授又提出了更为精确的定义“个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可能在某种文化背景中被激活以解决问题和创造该文化所珍视的产品”。我们可以看出，上述词语方面的变化对于我们认识智力非常重要，因为这些词语的变化告诉我们，智力并不是可以看到或者可以计量的东西，而是潜能，是中枢神经的潜能，它们可能被激活，也可能不会被激活。这些潜能能否被激活有赖于特定文化下的价值观、文化中可以获得的机会以及个体通过自己、家庭和老师等人所做出的不同选择。 2.判断智力的标准: 加德纳教授认为我们不能把各种智力与一定的感觉形式密切的联系在一起，必须有一套 标准来判断某种候选智力是否存在，于是，他基于多种学科理论提出了判断智力的标准。 (1)脑部受伤所引发的智力分离现象。即无论病人的其他多种器官受到损伤后他还拥有某一种智力，还是病人的某一器官受到损伤后他的各种智力完好无损。这两种情况中的任何一种情况都可以增加我们发现智力的可能性。 2)进化史以及进化的可信性。即某一种智力必须与人类甚至更早的物种进化有关。 ( (3)识别出一个核心能力或一套核心能力即在现实世界中，特定的智力是在很复杂的环境中发挥作用的，它往往需要和其他智力结合在一起，因此把每一种智力的重点或核心区分出来十分重要。 (4)对于使用符号系统进行编码具有敏感性。 5)每一种智力都具有独特的发展历史，以及一系列可详细说明的终极状态表现。 ( (6)白痴天才、神童和其他异常人群的存在。 (7)必须有来自实验心理学的支持。 (8)来自心理测量学发现的支持。 加德纳教授为我们详细描述的多元智力理论的产生、发展，对智力的重新定义以及某一种智力存在的判断标准对教育改革的理论和实践产生了广泛的积极影响。由此，我们的学生观、课程观、教学观和评价观发生了极大改变。 第二章.多元智力理论视野下的学生观 多元智力理论认为智力是个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可能在某种文化背景中被激活以解决问题和创造该文化所珍视的产品。这就给我们提供了如何看待学生发展或人的发展、如何培养学生、培养什么样的学生以新的视角。有人提出学生是处于文化遗产中的人，学生是生活世界中的人，即从文化和社会生活的角度去审视学生发展。我们要重新思考我们的教育目的。要求我们不仅站在国家的层面上来思考教育，还要重视学生作为独特个体，思考怎样更好的使学生适应未来的生活，即为学生将来的生活而教。 多元智力理论认为，就智力的结构而言，智力不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的八种智力。加德纳指出，学生与生俱来就各有不同，我们不能忽视学生之间的智力差异，也不能假设每个学生都拥有相同的智力潜能，而是应该努力确保每个学生所接受的教育最大限度地发挥其智力潜能;而且，由于不同学生的成长背景不同，他们的各种潜能后天发掘的不同，导致了不同学生拥有不同的强势智力组合。这样 我们就会以更加积极的态度看待每一个学生，学校里再不会有所谓的聪明学生和笨学生之分。正如第斯多惠所言:“要求学生学习同一、同样的份量，达到相同的程度，这是完全不合理的。一个记忆力较强的儿童做到的，不能要求一个记忆力弱的儿童去做。”第斯多惠的思想体现了教育要遵循人的自然发展规律的原则，要求教师承认学生个性的差异。因此，我们的教育即要尊重学生的个性差异又要使每个学生的潜能得以最大限度的发挥。这就要求我们重拾因材施教的话题，让我们的教学真正做到使学生“各宜其所宜，各适其所适”。 第三章.多元智力理论视野下的课程观 多元智力理论提出的智力是人在特定文化和社会环境下解决问题和创造产品的能力和不同的人具有不同的智力优势和弱势组合，激发了人们对什么样的知识在培养人的能力方面最有用、设置什么课程或怎样设置课程才能满足不同智力类型的学生的思考，即人们的知识观和课程观在发生改变。 加德纳通过设置“多元智力”课程来实践其理论。该课程的实施项目包括:在幼儿早期进行“多彩光谱式学习”，目的是发现儿童的各种智力优势和弱项(是否过早,);小学阶段实行重点实验学校，开设除读写算等课程外，还开算机、音乐、美术、体育等课程，每天激发孩子的多元智力;初中阶段施行“实用智能”，即把斯腾伯格的成功智力与加德纳的人际智力结合起来，使每个学生在学习上获得成功;高中阶段，进行“艺术推进”，开发艺术对学生发展的促进功能。大家一致认为，“多元”是一个保证，否则无法实现课程的个性化。 第四章.多元智力理论视野下的教学观 一.教学目标的改变 加德纳认为多元智力在为两个教育目标服务时可能是最有效的。第一个目标是帮助学生获得某种为社会所珍视的成人角色或终极状态，使他们的潜能得到最大程度的发挥。就是说，如果想让学生有能力参加艺术活动，就得发展他们的语言-言语智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力以及音乐-节奏智力。如果我们想使学生具有更好的公民素质，发展他们的个人智力就显得尤为重要。第二个目标是帮助学生更深刻地理解一定的课程或学科材料。加德纳还指出，不能把多元智力本身视为我们的教育目标。某些学校或某个项目把多元智力理论作为指导思想，或者是测量学生的多元智力，或者是在课程或教学法中体现了多元智力，这些做 法是不恰当的，培养多元智力本身并不是教育的适宜目标。相反的，把多元智力看作是进行最佳教学以提高学生理解能力的手段会更好一些。 二. 个性化教学 为了实现因材施教的理想，加德纳提出了个别化教育的设想。这是一种十分重视个别差异的教学方式，它是建立在了解每一个学生智力特点的基础上的，强调在尽可能的范围内精心设计教育实践以平等地服务于拥有不同智力特征的学生。其中一个关键因素就是要保证了解每个学生的智力特征，这就意味着要了解每个学生的背景、强项、兴趣、偏好、渴望、经验和目标，把教育决策建立在学生的最近发展状况的基础之上。 加德纳等人在多元智力理论的基础上提出了一些有效的进行个别化教育的方法。 1.形成差异:即承认每个学生具有不同的智力潜能和不同优势智力组合，在学校教育中，教师应根据不同学生的智力特点来施教，包括教学内容、手段、方法教学策略等。而且就怎样了解学生个别特征提出了几种方法:观察法、搜集学生各种表现材料、与家长交换意见等。 2.转变学校角色:加德纳认为，个性化教学需要学校转变角色，即成为评价专家、学生课程代理人、学校社区代理人。 3.智力展示:由于学生都是有差异的人，为了发现和发展每个学生的智力潜能，教师可以采用智力展示(智力公平)的方式来发现学生潜能。教师通过创设有意义的情景，用一些学生熟悉的材料或文化角色来展示学生的智力，就像光通过棱镜透射出五颜六色的“光谱”一样。 4.学徒制:学徒制并不意味着学生在很早的年龄阶段就进入职业生涯，而是向学生提供有效的学习机会，形成促进学生发展的课程，让他们能在某项训练或学有专长的人一起工作和学习，明确自己的学习内容以及学习目标，获得学习经验。 5.专题作业与项目学习:专题作业是在加德纳多元智力实验学校开展的主题性教学活动的基础上提出的。它源于有意义而缜密的设计，学生通过主动探索，通过参与真实生活，能够学会在真实情景中所需的知识与技能。所以，加德纳把专题作业发展成为项目学习。项目学习指的是一套能使教师知道儿童对真实世界主题进行深入研究的课程活动，实质上是跨学科的，在实施过程中涉及了更为广泛的智力类型。 三(为促进学生的理解而教 泊金斯认为，所谓理解是指个体可以运用信息来做事而不是记住某种信息。当学生可以用自己的话进行表达和解释的时候，这才是真正的理解。加德纳认为个性化教学体现在教师和学生自主选择课程，鼓励用多元智力来教，其中核心的问题则是为理解而教。 加德纳认为，为了使学生获得真正的理解，教师要明确了解学生所掌握的内容，即学生原有的图式;一旦确定了下工夫的主题及基本目标，教师就应该确定如何帮助学生达到理解，必要时以视觉化的形式显示课程展开的顺利和活动程序;允许学生运用高层次的思考技巧，扬弃简答、填空等学习表现形式。为了促进学生的理解，加德纳等人提出了一系列利用多元智力鼓励学生表现理解和帮助学生加深理解的方法: 1.观察法:这种方法设计涉及观察并应用某些机构的教育实践，这些已经成功培养了学生深刻的理解能力。传统的学徒制就是我们可资借鉴的一种成功教育实践。另一种典型途径是儿童博物馆或科学博物馆等当代机构。在这些博物馆里，学生有机会以他们理解的方式来接触有趣的现象，从容应对所面临的问题，而没有考试的压力。更重要的是他们还可以把解决不了的问题带回家或学校或带到博物馆，通过借助不同环境中多元化的信息输入，学生就可以逐渐构建起对知识的理解。 2.对抗法:这种方法鼓励学生正面应对不利于他们深入理解问题的障碍。学生要坚持以自己的误解为突破口，努力消除造成这些误解的障碍。教师还应指学生在理解问题时所下的定义有哪些不当之处，并让学生反思如果采用这些不恰当的定义将会导致何种结果，从而鼓励他们更深入的理解问题。这样学生就能逐渐学会监控自己的直觉理论从而养成深入理解的习惯。 3.系统法:加德纳与大卫?泊金斯、维托?佩龙、斯通?威斯克以及其他一些教育研究者合作开发了更系统的鼓励学生表现其理解的方法:为促进学生理解而教。这种方法以让学生表现其理解为主要特征。教师必须陈述明确的理解目标，规定相关的理解表现形式，并与学生分享各自独立的观点。这种理解框架的其他关键特征有:该方法重视既具有重要学科价值又能吸引学生的生成性话题;该方法要求学生识别隐含在一个单元或一门课程中的“线索”;该方法要求我们不应仅仅在课业结束之前评估学生的理解能力，还应定期在学生日常的“实践”表现过程中贯彻这一措施。 4.通过多元智力来促进学生理解的核心方法:这是加德纳信奉的教育方法的核心观点。他认为每个学生都应该掌握主要的课程材料和方法，但他并不主张对所有的学生都采用相同的标准。着眼于多元智力的优势，加德纳提出三种逐步切中问题要害的解决方法。 (1)切入点:首先找到一种方法让学生能参与到讨论中来并抓住话题的核心。加德纳确定了至少7个切入点，它们大致上与特定的智力相契合。其中包括:讲述的切入点(吸引那些通过故事来研究的学生)、数量的或数字的切入点、逻辑的切入点(激发学生思考问题的推理能力)、基本的或存在的切入点(吸引对基本问题感兴趣的学生)、审美的切入点、 动手操作的切入点、和社会的切入点(针对在群体中学习效率更高的学生)。 (2)适宜类比:加德纳认为，类比是一种帮助学生理解的绝佳途径，就是要从他们已经理解了的教材内容中找出启发性类比，这些类比能够帮助学生理解不太熟悉的内容。 (3)逼近话题核心:加德纳认为，人们只有从多个发面对某个概念的核心特征进行表述，才能够很好的理解这一概念，从而进一步以令人信服的方式表现出对该概念的理解。因此，我们的教学目标应该定位于尽量全面地综合不同的表现方式，来促进学生的理解。 加德纳还主张，我们要以科技的手段达成人道的目标。也就是我们现在可以借助所掌握的科技更好的为教师和学生提供个性化的服务。 戴维?拉泽尔等根据加德纳的多元智力理论设计和组织了八种教学方式和策略，提供了多种教学方式，使教师能够有效地与学生沟通，发现学生的智力优势，帮助学生利用他们的智力优势进行学习。 总之，多元智力理论使教学的方式逐渐走向多样化。 第五章.多元智力理论视野下的评价观 美国亚利桑那州立大学的梅克博士，根据加德纳当时提出的多元智力理论中七种智能模式设计出相应的问题解决作业，以次为研究工具对美国的经济处境不利的少数民族学生进行了为期三年的研究。研究结果表明:尽管这些少数民族的学生在平时学校组织的能力和学业测验中成绩低下，但他们也有各方面的才能。依据多元智力理论，我们必须改变特殊群体孩子的偏见，认识到每个孩子都是优秀的;更重要的是，要改变以往传统的单一纸笔测试方式，使得每个学生都能通过适合其智能特点的途径在自然的情景下展示自己的知识和能力。诚如加德纳指出的:“在学生自然地投身于完成那些十分吸引他们的习题、专题和作品的背景下进行评估，才是最理想的评估”。因此，有人提出文化公平下的评估，即真实评价的兴起。 真实评价是20世纪80年代末在美国兴起的一种评价方式试图用接近“真实生活”的方式来评价每一个学生的成就水平。真实评价一般包括表现评价、简短调查、开放反应性问题、档案袋以及自我评价等，通常，人们把自我评价纳入档案袋中，而其中最有代表性的是表现评价和档案袋评价。 1.表现评价:表现评价是指在学生真实生活和学习情景中，通过对学生实际完成作业表现的观察和专业判断来评价学生成就的评价方式。 2.档案袋评价:到目前为止，档案袋还没有一个确切的定义，但档案袋一般具有以下基 本特征:档案袋是学生的作品集，这些作品必须由学生本人来完成;作品集的组成必须是有意识的，而不是随机的，是为了特定目的才把学生作品样本组合起来的;最佳的档案袋需要包括他人的评价和自己对作品的反思。 人们从不同的角度定义档案袋，反应了人们对于档案袋不同用途的不同理解。一般来说，档案袋有三种基本类型:作品创作档案袋、展示档案袋、评价档案袋等。档案袋的内容包括:学生的日记、反思性的作文、同伴的评论、手工艺品、各种图表、小组报告单、学生的笔记和摘要、草稿和修改后的文章等。 人们为了更好的使用档案袋，还提出了其使用策略，比如:开展学校档案日、家庭档案日等。 人们为了达到更好的评估不同学生各自的智力类型，把多元智力理论的八种智力与档案袋评价和表现评价结合，制定出一系列的评价方法和策略。总之，这些真实性评价的兴起为克服传统智力测量的弊端和在文化公平的情况下更全面乐观的评价学生提供了可能。 第二部分:关于多元智力理论的反思 尽管多元智力理论自提出以来受到越来越多的推崇，并在世界各国的教育改革实践中得到越来越多的运用，但是，对多元智力的反思一直都在不断的进行着。 第一章.加德纳本人对多元智力理论的反思 从多元智力理论提出一开始，加德纳就对该理论的反思随之展开，并且一直没有中断过。加德纳本人对多元智力的反思主要归纳为以下六个方面: 第一.关于多元智力理论的理论基础。加德纳坦言，尽管他的理论是对大量研究结果进行归纳总结、基础上的综合分析，《但智力结构》所呈现的仍然是一种“主观因素分析”。 第二.关于多元智力理论的内涵。加德纳对其理论的文化视角引以为豪，在该理论的视野中，对智力的讨论和考察始终是在不同文化背景中展开的。因此，加德纳提出了智力的分配性。他指出，治理不仅仅存在于个体的大脑之中，智力活动的实现还有赖于个体学习、工作、生活与其中的人和物;另外，加德纳还强调，智力本身是没有道德与非道德之分的。 第三.关于多元智力理论中术语的运用。关于“智力”这一词的使用，加德纳指出，有一部分原因是他想借此为智力提供一个更有生命力的模型，此处并没有赋予该词任何附加的涵义，而它体现的是观念。另外，针对认为多元智力理论使用智力这个术语过于泛化的说法，加德纳提出，多元智力理论并不涉及个性、意志、道德、注意、动机或其他心理学构造，并 与任何道德或价值观无关。 第四.关于多元智力理论与相关理论的关系。加德纳认为，一方面，多元智力理论确实没有包含人类心理的许多领域。另一方面，与传统心理学研究相比，多元智力至少在两个方面有所超越， .关于多元智力理论的发展和研究方向。加德纳表示，未来他将在两个方面对多元智 第五 力的发展作出努力:一方面涉及社会活动和知识领域之间的时代性融合;另一方面，在20世纪80年代早期，来自进化心理学和遗传学的证据还很少，如今，在神经心理学领域存在大量有力的证据表明了各项智力的存在，他将在这一领域作进一步的探讨和反思。 第六.关于多元智力理论的应用与实践。面对在世界范围内对多元智力理论的广泛应用与实践，加德纳也对此进行了考察和反思。他明确指出，必须澄清再实践中对多元智力理论的一些误解和误用，包括机械地针对八种智力创造八种相关的智力测验并提供相应的分数，将智力领域与学科领域相混同;另外，加德纳还指出，多元智力理论是应该采用多种方式应用到教学实践中去的，不能搞“一刀切”。 第二章.西方学术界对多元智力理论的反思 伴随着多元智力理论的提出，来自西方学术界的对多元智力理论的批判与质疑也随之出现了。与加德纳教授的反思不同，伴随着多元智力理论的提出而出现的这些反思，大多是对多元智力理论吃这样和那样的批评态度。 西方学术界今年来对多元智力理论的反思和质疑至少可以归结为五个方面:一是关于理论基础，包括理论基础不可靠、从筛选标准到智力清单的推倒过程显得极为武断、文化背景的应用不科学、加德纳认为头脑中不存在一个领导性执行中心模块的看法没有根据等;二是术语方面，包括加德纳混淆了天赋、才能和智力等概念，对创造力、批判性思维、记忆等没有进行解释等;三是关于多元智力理论本身，包括多元智力理论没有对智力操作过程进行论述和解释、各项智力之间没有严格的科学根据、多元智力理论更像实用主义的框架而不像一个严密的理论体系等;四是多元智力理论与其他研究领域及理论的关系问题，包括多元智力理论完全否认一般因素的合理性、与某些理论在本质上极为相似而不具有创新性等;五是多元智力理论未来发展的问题，包括多元智力理论从人类到其他物种甚至人工智能领域的推广、多元智力理论当前及未来的理论价值、研究方向等。 《多元智力再思考》一书通过对多元智力理论进行较为深入细致、客观理性的多学科剖析，作者们认为，多元智力理论虽然是号称革命性的理论，但是革命的不够彻底。首先，加 德纳的多元智力理论是和主流权力妥协的产物，加德纳对主流权力塑造知识生产方式这一问题没有给予足够的重视;其次，加德纳意识到自己的著作想创造普适性的科学构想，也知道自己要考虑社会、政治、文化等多方面的因素，但是他在实践中并不能做到;第三，加德纳的多元智力理论对女性、非白人种族、非主流宗教人士等边缘人群重视不够，往往是从西方精英主义的视角看待各种智力;第四，加德纳的多元智力理论实质上还是现代迪卡尔式的理性主义产物，它脱离了文化、价值观及主体性等背景而标榜所谓“价值中立”的学问;第五，加德纳的理论中存在世界观和认识论及本体论的异化。 参考文献: 智力的重构:21世纪的多元智力/(美)加德纳著;霍力岩等译.北京:中国轻工业出版社，2004.5 多元智力理论与个性化教学，夏惠贤著.上海:上海科技教育出版社，2003.10 多元智能教学的艺术:八种教学方式/(美)拉泽尔著;吕良环等译.北京:中国轻工业出版社，2004.1 多维视角下的教育理论与思潮，钟启泉 高文等主编.北京:教育科学出版社，2004.8 “多元智力”:教育学的关注与理解—华东师范大学课程与教学研究所“多元智力”博士论坛综述 多元智能与学生成就:六所学校的成功案例/(美)琳达?坎贝尔，布鲁斯?坎贝尔著;张敏等译，北京:教育科学出版社，20038 多元智力再思考/(美)金奇洛主编;霍力岩等译，北京:中国轻工业出版社，2004.9