学习动机理论 - 《学习动机理论》

学习动机理论 - 《学习动机理论》 一、学习动机概述 1. 动机与学习动机 2. 动机与需要、诱因的关系 3. 学习动机对学习的影响 4. 学习动机的分类 二、学习动机理论 1. 强化论 2. 需要层次说 3. 自我效能感理论 4. 成就动机论 三、影响学习动机形成的因素 1. 内部条件 2. 外部条件 四、学习动机的培养和激发 1. 学习动机的培养 2. 学习动机的激发 《学习动机理论》 简介 在教育领域越来越重视如何教学生学会学习的今天，诸如学习动机、学习兴趣等非智力因素对学生学 习的影响，日益引起教育界的普遍关注。教师们在日常教学中会遇到各种各样的问题。如：有些学生在学 习中为避免过多地失败，而不愿去主动尝试；有些学生虽然智商不差，但在学习的主动性、积极性方面却 存在着很大的不足；另外一些学生由于过度焦虑而不能将注意力集中于所学的知识，从而使学习成绩下降 等等。以上这些问题都可以归结为学习动机问题...... 在教育领域越来越重视如何教学生学会学习的今天，诸如学习动机、学习兴趣等非智力因素对学生学 习的影响，日益引起教育界的普遍关注。教师们在日常教学中会遇到各种各样的问题。如：有些学生在学 习中为避免过多地失败，而不愿去主动尝试；有些学生虽然智商不差，但在学习的主动性、积极性方面却 存在着很大的不足；另外一些学生由于过度焦虑而不能将注意力集中于所学的知识，从而使学习成绩下降 等等。以上这些问题都可以归结为学习动机问题。作为一名教师，如果不能对学习动机的方方面面有比较 透彻的了解，是难于组织有效的教学，从而促使学生有效地学习的。学习动机对学生的学习有重要的推动 作用，对学习动机的探索和研究不仅具有重要的理论意义，更具有重要的现实意义。本章从介绍学习动机 的概念和基本理论入手，接着论述学习动机与学习效果的关系、动机的测量技术，最后介绍如何培养和激 发学习动机。 一、动机与学习动机 人们总是在试图解释自己或他人行为的原因，心理学家们一般用动机(motive)这一术语对此进行描述。所谓动机，是指引发并维持活动的倾向。它涉及这样三个方面的问题：?引发行为的起因是什么??使行为 指向某一目的的原因是什么??维持这一行为的原因是什么?在许多有关动机的文献中，心理学家们往往用 动机作用(motivation)这一术语来描述个体发放出能量和冲动，指引行为朝向某一目的，并将这一行为维 持一段时间的种种内部状态和过程。 所谓学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。 学生的学习受多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配，但也与学生的学习兴趣、学习的需要、 个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相联。如学生们往往对感兴趣、符合自 身需要、对自己有重要价值意义的学科投入很多的时间和精力，也能从中获得较大的满足感。有人认为， 对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣(学习兴趣)、对自身学习能力的认识(学习能力感)、 对学习成绩的归因(成就归因)四个方面，是学生学习动机的主要内容。学习价值观反映了学生对学习内容 是否有用的看法。学习兴趣亦被为求知欲，是特殊奇心这一内驱力在学习上的现。它促使学生积极主动 地参加学习活动，从而满足内心对知识的渴求，同时伴随着相应的情绪体验。 学习能力感指的是学生在学习上的自信心，即对自己学习能力的主观推测，也有人称之为"自我效能感 "，其反面为"无力感"。它影响学生参加学习活动的坚持性，激发和维持向困难挑战的精神和达到学习目标 的耐力。成就归因指的是对学习成功或失败原因的主观分析。人们经常从内部--外部、稳定--不稳定这样 两个维度将成功或失败归结于能力、努力、任务难度和运气这四类原因。将学习成败归结为不同的原因会 引起学习期待与情感上的不同变化，从而影响以后的学习。 二、动机与需要、诱因的关系 需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的。当某种没有得到满 足时，它就会推动人们去寻找需要的对象，从而产生活动的动机，在这种情况下，需要推动着人们去活动， 并把活动引向某一目标，这时，需要就成为人们活动的动机了。需要作为人的积极性的重要源泉，它是激 发人们进行各种活动的内部动力。 动机的产生除了有机体的某种需要外，诱因的存在也是一个重要的条件。所谓诱因是指能够激发起有 机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。如食物的色泽、芳香等。 在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。需要比较内在、隐蔽，是支配有机体行动的内部原因；诱因 是与需要相联系的外界刺激物，它吸引有机体的活动，并使需要有可能得到满足。当机体达到了某种目标， 满足了相应的需要，就会降低相应的动机，使机体处在相对不活跃的状态。因此，没有需要，就不会有行 为的目标；相反，没有行为的目标或诱因，也就不会有某种特定的需要。在实际生活中，人的行为往往取 决于需要与诱因的相互作用。 动机是由需要与诱因共同组成的。因此，动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量 的大小。实验表明，诱因引起的动机的力量依赖于个体达到目标的距离。距离太大，动机对活动的激发作 用就很小了。人有理想、有抱负，他的动机不仅支配行为指向近期的目标，而且能指向远期的目标。因此， 空间上邻近的目标，不一定具有最大的激发作用。动机的社会意义与动机的力量也有直接的关系。成就理 论告诉我们，除了目标的价值以外，个体对实现目标的概率的估计或期待也有重要的意义。 三、学习动机对学习的影响 学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习，二者相互关联。正如奥苏贝 尔所说的："动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。"动机可以增强行为方式促进学习，而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。因此，教师在强调动机在学习中的重要 作用的同时，也应看到学生在学习过程中，学习本身就是下一步学习的动机。奥苏贝尔和斯金纳都一致认 为，就学校而论，动机的问题不是"传递"动机之事，而是安排好学习与研究的条件，使之起强化作用的问 题。 动机具有加强学习的作用。尤古罗格卢和华尔伯格(Uguroglu，M．8LWalberg，H，转引自Gage，N．L．81Berliner，D．C.，1985)考察了大量的关于动机与成就关系的研究报告，分析了其中232项动机测量和学业成就之间的相关系数，发现其中98％是正相关(估计平均相关系数是十0．34)。该调查覆盖面为l-12年级的学生共637000人，是有一定代表性的。这一相关表明．，高动机水平的学生，其成就也高； 反之，高成就水平也能导致高的动机水平。有的研究发现，成就动机强的被试较之成就动机弱的被试更能 坚持学习，学习更有成效(邵瑞珍等，1987)。 也有不少的研究表明，有些学习既不靠动机给以力量，也不靠内驱力的满足来加强。人类生活中的大 量学习，也是可以在没有任何明确学习意向的情况下偶然发生的。动机对于那些没有组织的、短期的、有 意义的接受学习的作用，同它对于其他各类学习相比，：可能并非必需。但是，要有效地进行长期的有意 义学习，动机是绝对必要的。长期的有意义的学习，如掌握某一门学科的教材，需要个体不断的积极努力， 把新观念材料组合到自己的认知结构中。它要个体具有集中注意、坚持不懈以及提高对挫折的忍受性这样 一些意志与情感方面的品质。 动机对学习的影响，一般说来，并不是直接地卷入认知的相互作用过程之中，也不是通过同化机制发 生作用，而是通过加强努力，集中注意和对学习的立即准备去影响认知的相互作用过程，犹如"催化剂"产生间接地增强与促进的效果。根据耶克斯一多德森律，唤起水平与绩效之间的关系是一种曲线关系，唤起 水平太高或太低都不能引起最佳的皮质工作状态，从而也不能得到最佳绩效(见图7．1，Hebb，1972)(Hergenham，B．R.，1982)。由此，不少心理学家认为，动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有 最佳的效果。动机过弱不能激发学习的积极性，达到一个最高点。超过这一点，动机强度的提高会造成学 习效率的降低。研究还发现，动机的最佳水平随课题的性质不同而不同。在比较容易的课题中，工作效率 随动机的提高而上升；随着课题难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。 动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。并且，在难度不同的任务中，动机的强度影 响解决问题的效率。 教育实践和教育心理学实验都表明，学习动机推动着学习活动，能激发学生的学习兴趣，保持一定的 唤醒水平，指向特定的学习活动。个人的学习动机决定了以什么作为其强化物，如果我们要使行为在频率、 持久性等方面有所加强，需要选择对个体产生积极意义的强化物，个体的需要、价值、抱负、兴趣等动机 因素决定了什么是对他们有用的强化物。动机对学生的目标行为有所加强。另外，阿特金森(1980)指出： 动机决定了在不同行为中的时间分配。他在动机研究中得出的一个最重要的结论是某种行为的动机强度与 花在该行为上的时间具有线性的正相关。 因此，通过观察学生花费在某种活动上的时间可以知道其动机强度，通过记录学生花费在学习上的时 间，是推知其成就动机水平的一个最好的。 四、学习动机的分类 学生的学习动机是在社会生活条件和教育的影响下逐渐形成起来的，不同的社会和教育对学生的学习 有着不同的要求，所以反映在学生头脑中的学习动机是非常复杂而多样的，为了对学生的学习动机有所了 解，首先要对其进行分类。学习动机的分类方法很多，这里只举两种对教学买践有影响的分类。 (一)内部动机与外部动机 这是从学习动机的内外维度来划分的。 内部动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标， 因为行动本身就是一种动力。如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。相反，外部学 习动机是指人们由外部诱因所引起的动机的满足不在活动之内，而在活动之外，而是对学习所带来的结果 感兴趣。如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。内部动机和外部动机决定着学生们是否 去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程， 而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立 性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采 取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。 (二)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力 这是奥苏贝尔的分类。奥苏贝尔指出："一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱 力决定成分，即认知内驱力、自我提高的内驱力以及附属内驱力。"他认为，学生所有的指向学业的行为都可从这三方面的内驱力加以解释。当然，随着的儿童年龄的增长，这三种成分在个体身上的比重会有改变。 认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题 的需要。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体素质，最初只是潜在的而非 真实的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能 具有特定的方向。因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的，也有赖于 特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学 习任务本身(为了获得知识)，满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。 自我提高的内驱力，是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童 入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并 非直接指向学习任务本身。自我提高的内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部 动机。从另一个方面说，失败对自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力。附 属内驱力，是一个人为了保持长者们（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出 的把工作做好的一种需 要；它具有这样三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性；第二，学生从长者方面所博得的赞许 或认可(如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇)中将获得一种派生的 地位。所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给 予的赞许或认可中引申出来的；第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者 的和期望(包括对学业成就方面的一些标准和期望)，借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。 在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重，通 常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素而定。 由于学习动机的多样化，导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论， 分别强调不同的侧面。美国加利福尼亚大学的韦纳教授认为，对学习动机的解释，就如在心理学中许多其 他重要概念一样，也可以归到两个类别中：认知的观点和行为派的观点。当然，在动机的领域中还广泛地 流行着人本主义的观点。但不管这三种观点有多少分歧，至少有一点是一致的，这就是他们都不同意有所 谓没有动机的学生。他们认为所有的行为都是有动机的。哪阳学生在上课时呆呆地凝视着室外，也是由动 机所支配的，只不过对于引起动机的原因都有不同解释而已。 行为主义学习理论家在解释行为或学习产生的原因时，总是与刺激、惩罚、强化、接近、示范等概念 相联系。他们认为行为最初是由内部或外部的刺激所发动的，如饥饿或闻到炒菜的香味，看到电视上介绍 某种食品等，然后有机体就根据过去的经验或已形成的习惯确定他所要采取的行为的方向(定向)。比如饿 了，去打开食品柜找点吃的(因为以前就这样)，或者是临时做一点吃的。这一找食吃的行为一直到持续的饥饿刺激消失后才停止。也就是说，需要运用强化、惩罚等来加强、保持或削弱某种行为。学习行为也是 这样，如果这次作业想得到高分，那么就要做得用心一点。行为主义者强调外部动机作用，例如，强调外 部事件或来自外部的奖赏、强化的作用，而不大考虑学习本身的情况。因此在实际应用于教育工作时，强 调分数、等级以及对学习的其他外部奖赏等。 认知派对动机作用的看法却正好相反，他们认为人们并不是只对外部事件或对象，如饥饿那样的生理 状况作出反应，相反他们是对这些事件的理解作出反应。行为是由我们的思维来决定的，并不是简单地由 我们能否得到奖赏或惩罚以及生理需要来决定的。比如，大家都有这种体验，当你在从事一项十分有趣的 工作或专注于某一设计时，可以达到废寝忘食的地步，虽然错过了午饭时间，你并不觉得饿，直到有人来 找你，问你吃了没有，这时你才会想起"我还没吃饭呢！"在这种情况下，我们看到只有当你注意到饥饿时才感到饿，你对食物的缺失需要并没有自动地激发你去寻找食物。由此可见，认知的观点强调的是内部的 动机作用。例如，学习的满足或成就。人们被看作是主动地、干方百计地探寻信息去解决与他个人有关的 问题，为了专注于自己选择的目标，甚至忍受饥饿或困难。人们喜欢某项工作本身，就会十分努力地工作， 完成任务。人们有理解周围环境、自我决定、和周围世界达到平衡这样一种需要。这与皮亚杰理论中的平 衡有些类似，平衡基于将新的信息合理地吸收进原有的认知结构。在认知结构中，动机作用是以选择、决 策、、兴趣、目标以及对可能的成败的分析等为基础的，特别是对成败的分析，在动机作用的成就理 论和归因理论中都起着很重要的作用。 社会学习理论融合了行为派和认知派的观点，它们既考虑行为的结果，又考虑个人信念等的影响。如 著名的期望理论强调，动机可被看作是两个主要因素的产物：个体达到目标的期望和目标对于个人的价值。 其中缺一个因素，都不能激起有效的个人行为。例如在一场乒乓球比赛中，如果我确信自己能战胜对手， 且这场比赛对我有重要意义，那么我参赛的动机就强。相反，如果我的对手水平远远高于自己，或是这场 比赛对我微不足道，那么我的参赛动机便不是很强。对动机作用的解释除了上述观点以外，还有本能论、 生物需要论等，从有机体组织的需要出发，为保持体内平衡来解释动机，这里就不多作说明了。 现在还有一种所谓第三种力量的心理学，就是指人本主义观点。它是在40年代时以反对当时占统治地位的行为主义和弗洛伊德的精神分析两个学派而顺起的。人本主义心理学的创始人马斯洛和罗杰斯认为行 为心理学和弗洛伊德心理学两家都不能对人们为什么那样行动作出适当的解释。他们在解释动机作用时强 调个人的自由、选择、自我决定以及力求个人的生长或像马斯洛所称的自我实现。这些人本主义心理学家 关于动机作用的观点与许多认知心理学家的研究是趋于一致的，两者都强调内部的动机。下面我们介绍动 机的需要理论时会对马斯洛的观点作进一步的说明。 针对教育实践的需要，本节主要介绍如下几种动机理论： 一、强化论 现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。事实上， 在某些S-R心理学家(如斯金纳，1953)看来，无需将动机同学习区分开来。这些心理学家认为，引起动机 同习得行为并无两样，都可用强化来解释。人们为什么具有某种行为倾向呢?按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。如果学生因学习而得到强化(如得到好成绩、教师和家长的赞扬等)，他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)， 就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。 研究表明，教师的批评与表扬，会影响到学生的成绩。例如，受表扬的学生，成绩上升。事实上，教 师表扬所起的强化作用，是受许多因素制约的。例如，教师对学生说："好好干！我知道你们努力做的话，是能够做好的。"对那些感到难以完成任务的学生来说，这番话是种鼓励或强化；而对那些轻而易举完成学 习任务的学生说来，这实际上类似于惩罚，因为教师这番话意味着，他们必须经过特别努力才能完成任务。 作为教育工作者，我们需要注意的是，仅凭学生的行为来推断学生的动机往往是困难的，因为可能有 许多不同的动机影响学生的行为。 二、需要层次说 在众多的动机理论中，马斯洛的需要层次说有广泛的影响。他在解释动机时强调需要的作用，他认为 所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。不同的人有不同的需要，而 且这些需要会随着时间等因素而变化，这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为，同 一个人在不同的时间里产生不同行为的原因。需要影响着人们行为的方式和方向。比如：小王迫切需要一 辆新的自行车，于是他便在课余时间去拼命挣钱，攒钱买车，一旦他买到了车，满足了需要，他便不去挣 钱了，也就失去了挣钱的动机。 马斯洛把人的需要分为五种，分别为： 爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我 实现的需要。这些需要从下到上排成一个层级。他将前四种需要定义为缺失需要，这是我们生存所必需的， 它们对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此产生的动机就 会消失。后三种需要是生长需要，它虽不是我们生存所必需的，但它们很少能得到完全的满足。也就是说， 缺失需要使我们得以生存，生长需要使我们能够更好地生活。较低级的需要至少必须部分满足之后才能出 现对较高级需要的追求。同时在一个非常饥饿的孩子面前摆一堆和一堆食物，让其选择其一，孩子肯定 先选食物，吃饱以后再去选书读。可以说，物质的需要未得到满足时，人的动机往往是干方百计地去追求 它；如果物质需要得到充分地满足后，精神需要就应运而生。 但一般说来，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他 们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些吃不准自己是否惹人(特别是教师)喜欢或不知道自己能 力高低的学生，往往会作出较为"安全"的选择，随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。能够 使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使学生渴望学习，并愿意为创造性的和开放性 的新观点承担些风险。所以，马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱 护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。 这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义的。但忽略了人 们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。 三、自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出 的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是 通常所说的强化，但他 他认为， 在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发 和维持行为的动机以控制和调节人的行为。因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切 的，行 为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期 望。他的"期望"概念也不同于传统的"期望"概念。传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为 结果期 望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那 么这一行为就可能被激活和被选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就 有可能认真听课。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行 为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行 某一活动，他就会产生高度的。"自我效能感"，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听课可以 带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知 识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。 班杜拉等人的研究指出,影响自我效能感形成的因素主要有： ?个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高 效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归 因方式的左右。如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不 一定会降低效能感。因此,归因方式直接影响自我效能感的开成。 ?替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一 致性。 ?言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。 ?情绪唤醒。班杜拉在"去敏感性"的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们 不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。 人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡。人们觉察到效能的程度取决于任务的 难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式。班杜拉的社会 学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。 班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能： ?决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性； ?影响人们在困难面前的态度； ?影响新行为的获得和习得行为的表现； ?影响活动时的情绪。 自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起 来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。 四、成就动机论 最早集中研究成就动机的心理学家有默里、麦克里兰、阿特金森等人。默里将成就需要定义为：克服 障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题。麦克里兰和阿特金森接受了默里的思想，并将其发展为 成就动机论。阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育 和训练的意向。 也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功 的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，如果用Ts来表示追求成功的倾向，那它是由以下三个因素所决定：?对成就的需要(成功的动机)Ms；?在该项任务上将会成功的可能性Ps；?成功的诱因值Is。用公式可表示为： 。 在这个公式 的相对稳定的倾向(这是用TAT主题统觉测验得到的)；成功的可能性Ps指的是认知目标的期望，或是主体理解到的成功的可能性；Is为成功的诱因值，这一项被认为是与Ps有相反的关系，也就 即当Ps值减小时，成功的诱因值增加。目标的诱因值是一种叫做对成绩自豪的感情。他认为，一个困 难任务取得成功以后所体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的自豪感更强。比如说，在经过了几天 真思苦想后解出的数学题比轻而易举地解＝道简单的数学题要高兴得多。阿特金森认为：在与成就有关的 情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素， 即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：?避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量；?失败的可能性Pf； ?失败的消极式为： 同前面一样，If=l-Pf,也就是说，失败的可能性减小时，失败的诱因值就增加。失败的诱因值可理解 为一种f肖极的情感，如羞愧、消沉等。那么在一种容易的任务失败后所体验到的羞愧感比一种困难任务 失败后的羞愧感要强。由以上得出：作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的 强度。。如果一个人在一种特定的情境中获得成功的需要大于避免 失败的需要，那么他就敢于冒风险去尝试并追求成功。根据这一理论，如果一个学生获取成就的动机大于 避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题 的愿望，而且另一方面，如果获得成功太容易的话，反而会减低这些学生的动机。研究表明，这种学生最 有可能选择成功概率约为50％的任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战，他们能抵制不可靠的 见解，在学校进行的智力测验中能得到较好的分数。他们对成功完全不可能或稳操胜券的任务，动机水平 反而下降。相反，如果一个学生对失败的担心大于获取成就的动机，那么，他有可能由于失败而灰心丧气， 由于成功而得到鼓励。这种学生在选择任务时，倾向于选择非常容易或非常困难的任务，选择容易的任务 可使他们免遭失败，而选择的任务极其困难，那么即使失败，也可找到适当的借口，从而可减少失败感。 麦克里兰的实验研究证实了这一点。50年代末60年代初，麦克里兰在各种实验条件下对不同年龄、 不同特征的被试的成就动机作了大量的研究。其中一个实验结果证实了这一点：该实验是用5岁的儿童来当被试的。让一个孩子走进一间屋子，手里拿着许多绳圈，让他用绳圈去套房间中间的一个木桩。孩子们 可以自由选择自己站立的位置，并且让他们预测他们能够套中多少绳圈。结果发现：追求成功的学生选择 了距离木桩适中的位置，然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地方。 麦克里兰这样解释道：追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，但同时也保证了具有一定的成功可 能性。因此，他选择了与木桩距离适中的位置。这个发现在不同年龄，不同的任务中取得了一致的结果。 避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取舍，而是尽力地避免失败和与此有关的消极情绪。因此，要么 距离木桩很近，轻易成功，要么距离木桩很远，几乎没有成功的可能，这是任何人都达不到的，因此也不 会带来消极情绪。 成就动机的水平与完成学业任务的质与量紧密相关。高成就动机者在没有外力控制的环境下仍能保持 好的表现，在经历失败的过程中，高成就动机者在任务的坚持性上比低成就动机者强。另外，追求成功者 有很强的自信心，有高的成就动机水平和内归因。成功更增强了他们上述的三个特征，使他们更相信自己 的能力，'一旦失败，他们会认为是自己采取了不合适的策略，没有付出足够的努力，而不会将失败视为是 缺少能力，他们会更加努力地去完成任务。避免失败的学生正相反，他们的自信心不强，倾向于外归因， 由于他们认为自己的能力有限，他们往往设置一些不切合实际的目标，不付出足够的努力，于是导致了又 一次的失败。不断地失败导致了他们对自己能力不足的固定看法。将失败归因于缺乏能力，而将成功 归因于运气、机遇、任务简单。这样无论成功还是失败对他们都没有积极的影响：成功了，他们不会再付出努 力，而一旦失败，却导致他们进一步去避免失败。 阿特金森(J．W．Atkinson)在一项经典实验中演示了这一点。他在实验中把80名大学生分成四组，每组20人，给他们一项同样的任务。对第一组学生说，只有成绩最好者能得到奖励(PS＝1／20)；对第二组学生说，成绩前5名将会得到奖励(PS＝1／4)；对第三组学生说，成绩前10名者可以得到奖励(PS＝l／2)；对第四组学生说，成绩前15名者都能得到奖励 (PS＝3／4)。 成功可能性适中的两个组成绩最好；成功概率太高或太低时成绩下降。第一组学生大多都认为，即便 自己尽最大努力也极少有可能成为第一名；而第四组学生一般都认为自己肯定在前15名之列，于是，这两组学生都认为无需努力了。研究表明，最佳的成功概率是二分之一左右。因为大多数学生认为，如果尽自 己努力，很有希望获得成功；如果不努力的话，也有可能会失败。 这里需要提醒的是，期望理论并不是在探讨学习任务本身的难易问题，而是涉及成功的标准(如评分标准)的问题。如果学生认为不论怎样努力也肯定会不及格时，他的学习动机就会处于极低水平。因此，这需 要教师适当地掌握评分标准，使学生感到，要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。 阿特金森的成就动机理论模型提出了需要、期望、诱因价值的综合动机理论，把人的动机的情感方面 与认知方面统一起来，并用数学模式简明地表述出来，揭示出了影响成就动机的某些变量和规律，并用实 验检验和证实了其理论假设的合理性和客观性，这不能不说是对传统的动机理论的一种突破性的进展，对 动机理论的建立和发展有着深远的意义与巨大的贡献。但是这一理论模型还是很不完善的，它并不能很好 地说明成就动机的本质，发生、发展的条件以及影响成就动机的各种变量。其主要的缺陷有：?人的成就 动机被看成仅仅由内部因素所激发，更多地看到内部因素的影响，而没有充分看到外部社会生活条件对人 的成就动机的作用。人的成就动机是一种社会性的动机，它的形成、发展和变化都受社会的政治、经济和 文化的影响和制约。这个模型忽视或者没有充分地看到这一点，就不可能最终解决个体成就动机的来源， 也看不到社会生活条件对人的成就动机和行为的决定性作用。仅仅把成就动机看成是个体经验的产物是很 不充分，很不彻底的。?这一理论虽然是初步把动机的情感方面和认知方面结合起来的模型，但它对认知 的作用的了解是模糊的、笼统的、不具体的。实际上，人的期望、诱因价值都要通过人对环境条件和自身 条件的认知作用才能影响人的动机。?对影响成就和行为的内部因素的了解和探讨也是不全面和不够充分 的。成就动机作为稳定的人格特征之一，它和整个人格特征的关系也没有进行充分的研究和探讨。更为近 期的归因理论也强调获得成功的需要和对失败的担心，但在考虑这两个要素时更灵活些。 一、内部条件 学习动机既然是学习的内部动因，是客观的学习要求在学生头脑中的反映，那么，首先要看到，内部 条件在学习动机形成中是最初要注意到的。外因通过内因而起作用，那么就要了解这个对象的内因。 (一)学生的自身需要与目标结构 在社会实践中，由于每个人的生活和经历各不相同，形成了个人独特的需要和认知事物的方式。从而 反映在学习动机上的认知和求知需要也多种多样，由于每个人在需要的强度和水平上不尽相同，反映在学 习上动机的强度和水平也就有很大的差异。 学生树立的目标不同，形成的目标结构不同，影响着学生的动机和学习。如果目标是明确的、中等难 度的、近期便可达到的，那么便会加强学生的动机和学习完成任务时的持久性，这是由于具体的目标提供 了判断行为的标准，中等难度的目标提供了一种挑战，近期可达到的目标不会被日常事物所干扰。在课堂 上，学生们常常有两类主要的目标--以掌握所学内容为定向的掌握目标(注：有人也称为学习目标，我们为 避免与一般常说的学习目标混淆，采用掌握目标)和以成绩定向的成绩目标。拥有掌握目标的学生，不管他们犯多少错误或遇到多大的困难，仍能坚持学习、钻研，他们往往主动地寻求挑战，不断地提高。他们主 要关注的是掌握所学的内容，而不在意他们的得分及与班上其他人的比较。而拥有成绩目标的学生，则将 注意力集中于他们的行为表现及别人对他们的评价。他们评价自己的学习行为时，不是在意自己学到了什 么或自己付出了多少努力，而是他人怎样看待他们，他们的分数在班上的位置。这类学生往往尽量避免出 错，避免挑战，不敢冒险，知难而退。对这两类学生，尼哥斯和米勒(Nicholls&Miller)把前者称为专注于 任务的学习者(task-inv01vedlearners)，后者则称为专注于自我的学习者(ego-involvedlearners)(A．E．Woolfolk，1995，P338)。因此，如何使指向成绩目标的、专注于自我的 学生朝着指向掌握目标、专注于任务的学习者转化，是一个值得探讨的问题。两种目标指向者在归因和坚 持性上也具有不同的特点，掌握目标指向者在完成活动中具有较强的坚持性，而成绩目标指向者的坚持性 较差。在归因方面，掌握目标指向者倾向于将成功归因于学习方法，成绩目标指向者倾向于将成功归因于 运气、能力和课题，而将失败归因于任务难度和运气。所以，掌握目标指向的学生具有内归因的倾向，成 绩目标指向的学生具有外归因的倾向。 (二)成熟与年龄特点 在各种动机表现中可见，幼年的孩子对于社会的影响、家长的过高要求常常是不予理睬的。按照马斯 洛的理论：小孩子对生理安全过分关注，而大孩子对社会影响，如教师、家长的期望等比较在意。比如， 刚入学的孩子会产生对小学生地位和外表的羡慕，而对于教师的眼神却不会多注意。随着年龄的增长，社 会性的动机作用才增长，如注意到自己在班中的地位，渐渐地学会与其他同学比较等。 (三)学生的性格特征和个别差异 学生本人的兴趣爱好、好奇心意志品质都影响着学习动机的形成。比如交往性动机对某一学生来讲可 能是主要的、第一位的，但有的学生可能以竞争中得首位，得到别人尊重的威信性动机为其第一位的动机。 这在一定程度上既反映年龄特征，也反映了个别差异。此外，成功与失败对不同学生的作用不同也反映了 个别差异。有人趋于进取，力求获得成就，有人则力求避免失败。 (四)学生的志向水平和价值观 学习动机与理想是紧密联系的；因此，学生整个人生观、世界观、价值观所直接反映的理想情况或志 向水平影响着学习动机和目标结构的形成。理想水平高，学习的动机就强。 (五)学生的焦虑程度 焦虑指学生在担心不能成功地完成任务时产生的不舒适、紧张、担忧的感觉。焦虑水平不仅影响着学 习的动机，更会影响学生的学业成绩。大量的调查表明，焦虑程度过高或过低都会对任务的完成有不良影 响。中等程度的焦虑对学习是有益的。由于动机与学习相互影响，焦虑会对学生的学习产生影响，因此焦 虑对动机的影响也是值得探究的一个问题。 二、外部条件 (一)家庭环境与社会舆论 不同的社会条件，对学生有不同的要求。首先是社会要求通过家庭对学生的动机起影响作用。例如， 封建社会中读书人普遍具有追求功名富贵的学习动机；工业社会人们以劳动市场的需求确定自己学什么专 业；我国十年动乱期间，由于对知识和知识分子不公正的待遇，普遍产生的"读书无用论"。这些无不反映 了社会舆论对学习动机产生了巨大的影响。当然，在学生动机形成过程中，家庭的文化背景、精神面貌也 起着极重要的作用。如果家长注意教育，孩子就对社会上的正确舆论产生积极响应，对错误的现象会抵制， 否则就会造成一种矛盾状况，影响学生学习动机的健康发展。 国外有许多心理学家研究"家长的态度对学生学习成绩的影响"。美国心理学家凯尔和赫尔赛(潘蔽， 1980)对两组打算上大学的男孩进行调查研究和互相比较，目的在于找出两组学生学习动机上的差异及其与 父母态度的相关。结果发现父母的期望与管教具有相当大的影响。美国洛杉矶加州大学有一篇博士生论文 研究不同文化背景、家庭对学生学习成绩的影响。研究了在美国的墨西哥家庭、华人家庭和美国家庭对学 生学习的影响，结果表明，华人影响最好，美国人次之，墨西哥人的家庭影响最差。 (二)教师的榜样作用 动机是有感染力的。大量的观察、调查研究证明：教师在学生学习动机形成中是一个十分强有力的因 素。首先，教师本人是学生学习动机的榜样。如果教师本身治学严谨、学而不厌，以极大的热情和兴趣从 事他的专业和教学，就会对学生留下极深刻的印象。相反，如果教师对他的工作表现出厌烦和冷淡，这种 情绪也会影响学生。教师的期望也会对学生的动机和行为产生不同的影响：教师对不同的学生有不同的期 望行为和期望结果，由于这些期望的不同，产生了教师对不同学生的对待方式的不同，这种不同的对待方 式影响着学生的自我概念、成就动机水平和抱负水平。如果这种对待方式持续下去的话，便会对学生产生 固定的影响，高期望的学生产生了高水平的动机，经过不懈的努力，取得了高水平的行为，低期望的学生 则恰恰相反。随着时间的推移，学生们的行为和成就与当初的期望值越来越接近。 此外，教师不仅有榜样作用，他还是沟通社会、学校的要求与学生的成长，形成正确动机的纽带，要 善于把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。学习动机的培养和激发，主要是通过教师的工作，配合 各方面力量去完成的。 探讨影响学生学习动机的因素；有利于提高我们对学生学习动机的培养和激发，从而更有效地使学生 去成功地学习。 一、学习动机的培养 (一)学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分 坚持不懈地进行爱国主义教育和学习目的教育，抵制社会上不正之风的影响，是培养学生学习动机的 重要基础。如前所述，成就动机推动人们在社会的各个领域取得成就，所以培养和提高人的成就动机有很 重要的意义。然而，成就动机，以掌握为定向的目标结构，都不是与生俱来的。教师应该有意识地通过学 习目的教育，使学生树立以掌握为目标的动机，以此启发学生的求知需要，培养学生争取成功，克服避免 失败的意向。 近年来，人们对如何培养成就动机进行了大量的研究。由于成就动机是在一定的社会、文化、教育条 件下形成的，因而能够通过一定的方法来培养和提高。科尔布(K01b，D．A．，1965)(郭占基，1993)为了 促进学生的学习，采取"暑期辅导班"的形式，对高中学习差生进行了六个星期的成就动机训练，并在训练 半年后、八个月后和一年后分别进行了测量，结果证明成就动机的训练是有作用的，促进了学生学习成绩 的提高。在此之后，美国和加拿大出现了许多以中小学学生为对象进行的成就动机训练，总结出一系列宝 贵的经验。这些训练经验普遍表明：进行成就动机训练时可分成几个阶段，第一阶段为意识化，通过与学 生谈话、讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。第二阶段为体验化，让学生进行游戏或其他活动，从 中体验成功与失败、选择目标与成败的关系、成败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功必须掌握的 行为策略。如根据自己的水平选择目标，不断了解不同目标的难度，达到目标的途径及自己的行为结果等 等。第三阶段为概念化，让学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如"成功"、"失败"、"目标"， 其中最重要的是"成就动机"的概念。第四阶段为练习，实际上是前两个阶段的重复。多次重复能使学生不断加深体验和理解，将感性知识与理性知识紧密地结合起来。第五阶段为迁移，使学生把学到的行为策略 应用到学习场合，不过这时往往需要一些特殊的学习场合，这一场合要具备自选目标，自己评价，并能体 验成败的条件。第六阶段为内化，这时取得成就要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学到的 行为策略。实践证明，针对成就动机进行的训练是有一定作用的，它的直接效果表现为受过训练的学生对 取得成就更为关心，并能根据自己的实际情况去选择所追求的目标。它的间接效果是能够提高学生各学科 的学习成绩。这些效果在原来成就动机较低而学习又差的学生身上更为明显。由于动机训练的复杂性、我 国的教育工作者虽然在实际教学中积累了大量的经验，但在理论方面的研究仍显薄弱。 (二)设置具体目标及达到的方法 不能只给学生一些如"努力学习"等抽象的建议，而且要给学生提供明确而具体的目标以及达到目标的 方法。要让学生知道学习对他们来说是有意义的，确保他们能够知道他们将从学习中学到什么(具体目标)， 教学生学会如何达到该目标，并针对学生的目标提出具体的建议，比如，在学生做作文时，教师可教给他 们一些景物的描写，人物的心理描写、写作顺序等方法。如果学生有过失败的经历，应该让他们从小的； 容易的、力所能及的目标着手，同时让学生自己记录一下自己每一步的成功，教师也应该为这些学生的每 一次进步给予鼓励，增强学生的信心。 (三)设置榜样 以社会上具有明确学习目标、克服种种困难进行学习的模范人物和身边的同学中的优秀分子为榜样， 使学生掌握成就动机高的学生的想法、谈话方式和行为方式的特点。如学习敢于冒险，不伯失败等等品质， 提高和增强自己的学习动机。由于不同年龄学生的心理发展水平不同，榜样的设置要符合其最近发展区的 要求，即向该榜样学习既不是高不可攀，可望而不可及；又不是轻而易举，起不到榜样的作用。 (四)培养对学习的兴趣 在学习活动中我们应注意培养学生广泛的认识兴趣。当广泛的认识兴趣成为学生的人格特征时，他们 将不需要或很少需要外来的奖励，而能自觉进行学习，甚至离开学校以后仍然能坚持学习。学习兴趣是学 习动机的重要心理成分。其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随有愉快的情绪体验，从而产生 进一步学习的需要。这是一种指向学习活动本身的内部动机。布鲁纳所重视的学习动机，就是指对学习的 直接兴趣。在培养学生的学习兴趣上，以下几点是很重要的： 1．以生动活泼的方法使学生了解某一学科知识在实际生活中的意义，引起他们进一步探讨的认知需要。 例如，讲计算机在现代生活中的种种奇妙用途，使学生们迫不及待地想掌握有关技巧。LOGO语言在一开始时就能吸引学生之处就在于学会了几个简单命令之后，立即可以作出美丽的图案。 2．使学生参与力所能及的学习活动。在参与活动时，学生扮演了不可缺少的角色，体会到一种受到尊 重的满足感。角色的要求又促进了他对学习意义的认识，从而增强了学习动机。 3．各种课外活动小组、兴趣小组在培养学习兴趣'、增强学习动机上常常起着不可估量的作用。我国 青少年参加国际数理化和信息学的奥林匹克竞赛获奖者中，许多都是从课外活动小组中培养和选拔出来的。 (五)利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要 有经验的教师常常在学生缺乏学习动力时，将该生对其他活动的积极性迁移到学习活动中。例如，前 苏联的莫洛佐娃在一个六年级班上，利用男生们想做海员又缺乏学习动力的情况，组织有关的主题活动。 在海军活动的游戏中，要求孩子们学习各种有关的知识(历史、地理、航海、摄影、制模以及音乐等等)，大大地促进了学习需要和认识兴趣。这是培养后进生学习动机的重要经验。有时后进生似乎什么长处都没 有，教师要用极大的爱心去发现学生身上的发光点，利用对该点的发扬光大，迁移到学习上。当然，这里 要确保教师所发现的发光 点是准确的，对该类学生提供的奖励是他们真正需要的。学生们应该知道他们要对活动结果负责，他 们的表现有一个明确的衡量尺度。 (六)注意学生的归因倾向 根据归因理论，将成功归因于内部因素(努力、能力)，将失败归因于外部因素(任务难度，运气)的学 生认为，他们能够控制自己的行为。将失败归因于缺乏努力和方法不当，不会对学生的坚持性产生消极的 影响，正相反，失败会带来一些有益的学习经验，在一些任务中的失败能够促使学生设立更合理的目标， 尝试新的策略，发展自己对挫折的承受力。而将成功归因于外部因素，将失败归因于内部因素(能力)的学 生往往认为他们没有成功的能力，他们无力避免失败，也不去追求成功，对学生的坚持性会产生消极的影 响，同时会产生失落感；无力感，这就是学习无助感。归因倾向是后天形成的，因此教师可以根据学生的 情况加以培养。如学习无助感是在学习过程中渐渐产生的，小学生刚入学时都有着很高的自我概念，因为 没有人在入学前会对他们说，你不会成功。一开始，当他们遇到挫折时，他们往往将其归因于坏运气或任 务太难。渐渐地，在他们重复经历多次失败之后，他们便将失败的原因归结于自身，便会产生一种无能， 无助的感觉，在这种感觉支配下，学生们便不愿再去学习，再也不去尝试了，造成了失败--缺乏能力--失 落感--表现降低的恶性循环。教师可以采取如下的帮助措施： 1．帮助学生了解自己的优点和缺点，并为他们制定切实可行的目标。 2．制定出具体的行动以帮助他们达到目标，使他们成为自己控制自己，而不是受别人控制的人，而且 要改变他们的归因倾向，让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力，使他们明白，只要付出努力便 会成功的道理。 3．教学生学会何时完成他们的计划，并对学生的每一个学习行为给予及时的反馈。 二、学习动机的激发 学习动机的激发指使潜在的学习动机转化为学习的行动。学习动机的激发在于利用一定的诱因，使已 形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望。 (一)坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅 利用教学内容与方法的新颖性以引起学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性。教学内容呈现方式可 采用有趣的与变换的形式，防止学生觉得单调枯燥。内部学习动机也可通过使用有趣的材料和使用各种呈 现的方式来增强，如利用电影、录像等手段，采用游戏与模拟等方式。可因势利导，促进学习兴趣的迁移。 (二)实施启发式教学，创设"问题情境"，激发认识兴趣和求知欲 实践证明，在正式讲授教学内容之前，提出与课文有关的一些问题，以引起学生的好奇与思考，是激 发学生认识兴趣和求知欲的有效方法和手段。如中学物理课或化学课上,先作实验然后从中提出问题，也是激发起学生原有的动机的好方法。创设"问题情境"就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种"不协调"，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。这个过程也就是不协调--探究--深思--发现--解决问题的过程。"不协调"必须要设置疑问，把需要解决的课题有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的知识基础之 中，在他们心理上造成一种悬念，从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状 态。 (三)利用学习结果的反馈作用 让学生及时了解自己学习的结果，会产生相当大的激励作用。反馈可用来提高具有动机价值的将来的 行为。因为学生知道自己的进度、成绩以及在实践中应用知识的成效等，可以激起进一步学好的愿望。同 时，通过反馈的作用又可及时看到自己的缺点和错误，及时纠正并激发起上进心。教师应注意及时批改和 发还学生的作业、测验和试卷等。"及时"是利用学生刚刚留下的鲜明记忆表象，满足其进一步提高学习的 愿望，增强学习信心。评语要写得具体、有针对性、启发性和教育性，使学生受到鼓舞和激励。 (四)正确运用竞赛、考试与评比 1．适当开展竞赛 一般认为，竞赛是激发学习积极性和争取优良成绩的一种有效手段。因为在竞赛过程中，学生的好胜 性动机和求成的需要会更加强烈。学习兴趣和克服困难的毅力会大大增强，所以多数人在竞赛情况下学习 和工作的效率会有很大的提高。然而，竞赛有时也具有消极作用，过多的竞赛不仅会失去激励作用，还会 造成紧张气氛，加重学生负担，有损学生身心健康。为此，竞赛中应尽可能地做到以下几点： (1)按能力分组。 (2)按项目分组，使不同特长的学生有施展才华的机会。 (3)鼓励学生自己和自己竞赛。 2．正确运用考试(测验)和分数 学生们中长期以来流行着"分(儿)，分(儿)，学生的命根(儿)；考，考，老师的法宝"的口头禅。这种情况下，测验和分数不仅不能成为真正激发学习动机的手段，反而成为"为分数而学习，为考试而奋斗"的根源。以分数作为教学质量和学生水平的唯一标准是片面的；然而，全盘否定考试，否定分数，出现像十 年动乱期间的"白卷英雄"也是另外一种极端。正确的做法应该是，运用测验和分数为学生提供一些信息， 将其视为掌握知识程度的衡量标准，而不是能力的衡量标准；视其为个人努力程度的标志，而不是去与其 他人比较的尺度。有的英语教师在每次上课前进行几分钟生词小测验，对学生及时复习，多记单词未尝不 是一个好的办法。 3．正确的评价和适当的表扬与批评 正确的评价和适当的表扬与批评的作用，主要是对学生的学习活动予以肯定或否定的强化，从而巩固 和发展正确的学习动机。一般说来，表扬、鼓励比批评、指责能更有效地激励学生积极的学习动机。因为 前者能使学生产生成就感，后者则会挫伤儿童的自尊心和自信心。赫洛克(H13rlock，E．B．)所做的实验说明了这一点。他对106名四、五年级的学生练习难度相同的加法共五天，每天15分钟，但受到的反馈却 不同。赫洛克把被试分为四个等组。其中一组为控制组，只练习，主试不给予任何评论。而其它三组则为 实验组。其中第一组每次都是由主试宣布受表扬的儿童的名字；第二组则为受训斥组，也宣布名字，严加 斥责；第三组则为受忽视组，只是听其他两组受表扬和训斥。结果在五、六天中练习的平均成绩很不一样。 受表扬组从11．5分上升到20分，第二组从11．5分上升到13，5分，第三组仍然保持在11．5分上，第 四组成绩则下降(潘寂，1980)。 进行有效的评价和适当的表扬与批评应注意以下几点： (1)要使学生对评价有一个正确的态度。 (2)评价必须客观、公正和及时，可以适当地制定多种评价标准(这包括最低水平、平均水平、好的、超越的、成功的行为等等)，允许学生自由地去选择适合他们自己情况的、提供挑战性的任务，让学生自己 探索、开创和创造。教师们应注意到，日常教学中的评价旨在促进学生能力和技能的发展，因此，中等难 度水平的任务是有益的。偶尔也需要一些难度较大的任务。期中或期末考试则应减少任务的难度。无论是 日常或是期末的评价都要客观、公正，这样才能对学生的动机真正起激发的作用。及时评价对刚学过的东 西能有更鲜明的记忆表象，又能使学生及时肯定或否定所做的作业，易于改进。 (3)评价必须注意学生的年龄特征与性格等特征。 (五)注意内外动机的互相补充，相辅相成 认知心理学强调学习的内部动机。然而只依靠内部动机，学习的需要会衰减，而只依靠外部动机，它 没有足够力量。比如，在使用外在奖励时，不应侧重奖励学生的智力，而应侧重奖励他们的努力与进步， 应培养学生对自己学习的责任感。年幼儿童由于自我意识的发展尚不成熟，需要更多一些外部鼓励；随着 自我意识的发展、教育的作用，学习的内部动机逐渐增强。 (六)注意个别差异 在激发动机时，教师应特别考虑到学生的个别特点。 1．以每个学生动机中独有的优点补偿其弱点。 2．帮助每个学生确定个人的具体学习目标。 3．教学工作要用足够的变式和不同的进度，使每个学生有机会成功。 4．针对学生本人对其学业成败的归因，采取帮助措施。 其中，特别要注意教师对学生学习的归因要科学客观。 以上对学习动机的理论建构和实践应用的论述只是作了择要的介绍。学习动机是复杂的心理活动，它 的各种规律还有待于作进一步的研究和探讨。