浅析杜威的教育观

河北师范大学03级教师教育研究生《中外教育史》论文浅析杜威的教育观尹振杰摘要:杜威实用主义教育观的思想渊源和形成过程,认为杜威的教育观集中体现于他的“教育即自然生长理论”,主要包括3个方面的内容:“教育即生长”;“教育即改造”;“教育即生活,生活即发展”。这一教育观的哲学基础是他的实用主义经验论。关键词:杜威教育观实用主义经验论杜威是20世纪美国著名的哲学家、教育家。美国著名思想家克伯屈曾说:“就杜威在哲学史上的相应地位来说,我把他放在仅次于柏拉图和亚里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位,依我看,他是世界上还未曾有过的最伟大人物。说到他对当代教育的影响,我把他同詹姆士、帕克、桑代克放在一起,他们已最有效地帮助了我们现在的美国教育思想的形成。”从这一评价中可见杜威在人类文化发展史上的卓越贡献和重要地位。因此,研究杜威的教育观,批判继承其教育思想,对我国目前正在进行的教育观念的更新和教育制度的改革是大有裨益的。一、杜威教育观的形成与他早期的教学和研究活动密切相关,因为这些早期工作培养了他对教育的兴趣。在这一兴趣的导引下,他对传统教育进行了深入的研究和批判,并由此确定了他毕生为之奋斗的目标,即建立一套新的教育理论和教育模式。这是杜威教育观的产生和萌芽,而它的形成则主要得益于卢梭的“自然生长”理论。杜威对普通教育的兴趣是他在参与中等学校师资培养工作中激发起来的。在哲学上杜威继承了皮尔士和詹姆士的思想,但是他倾向于不把哲学作为单纯学术性的东西,而是把它直接联系到人类的事务,联系到社会目的和政治行为。在杜威一生的教育活动和著作中,实用主义哲学与教育理论两者是联系在一起的。也可以说,他一生所努力的便是把实用主义应用到教育理论上去。因此,在美国往往把杜威的实用主义看作是教育思想。杜威的教育思想深受黑格尔、詹姆士和达尔文等人的影响,而运用这一教育思想理论,联系美国教育现状,在长期的教育活动中研究和批判传统教育,是杜威教育观产生的契机。119世纪末,美国正处于南北战争结束后的大规模扩张和改造时期,由于大量移民的涌入,人口爆发式地增加,特别是由于工业技术的最新成就,大型企业的迅速发展,对教育提出了新的挑战,迫切要求教育能培养出灵活适应急剧变化的现代生活的创造型而非知识型人才。而在教育领域里,学校的制度、课程、教学方法还是沿袭欧洲旧传统,形式主义占统治地位。传统教育的合理化模式束缚了对人的创造性的培养。为此,杜威对传统的经院式教育进行了深刻地批判。他描述在传统学校里,课堂桌椅按几何图形一行一行地排着,在这里没有供儿童进行活动的余地,而只是供儿童“静听”的场所;“静听”的方式意味着被动地接受,意味着教师把早已准备好的现成教材,让儿童以尽可能少的时间获得尽可能多的东西。他认为这种与生活隔离的学校生活是教育资源的浪费。在卢梭“自然生长”理论的基础上,杜威提出自己的“教育即自然发展”理论,形成了自己的教育观。二、杜威的教育观集中体现于他的“教育即自然发展”理论,主要包括如下3方面的内容。(一)教育即生长杜威发展了卢梭的天赋“自然生长”理论,扩充了“生长”概念的内涵。他说:“生长,或者生长着即发展着,不仅指体格方面,也指智力方面和道德方面。”有人对此提出疑义,认为生长可以有各种不同的方向。例如,一个人开始从事盗窃行为,按照这个方向生长,一般说来,经过实践,也许会成为一个很熟练的大盗。因此,只说生长是不够的,还必须指出生长所进行的方向和生长所向往的目的。杜威驳斥了这一反对。他指出,一个人有可能生长成为熟练的强盗、恶棍和腐化的政客,这是勿庸置疑的。但就教育即生长、生长即教育的观点来看,问题就在于这种生长的方向是促进还是阻碍生长?这种生长的形式是创造更多的生长的条件,还是制造各种障碍,使按照某一特殊方向生长的人失去在新方向继续生长的时机、刺激和机会呢?某个特殊方向的生长,对于那些唯一为其他方面的发展开辟途径的态度和习惯有什么影响呢?答案是显而易见的,即只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时,才符合教育即生长的标准。(二)教育即改造。杜威在他的教育专著《我的教育信条》中指出:“教育应该被认为是经验的继续改造,教育的过程和目的是完全相同的东西。”也就是说,教育过程在它自身之外无目的,它就是它自己的目的,教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。可见,在杜威看来,生长的理想应归结成这样的观点,即教育是经验的不断的改组或改造。教育始终有一个当前的目的,即直接转变经验的性质,只要一个活动具有教育的作用,它就达到了这个目的。无论是婴儿、青年还是成人,他们的经验对教育的作用,都处于相同的水平。也就是说,在经验的任何一个阶段,真正学到的东西,都具有同等的价值。任何一个阶段生活的主要任务,就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。杜威由此得出一个关于教育的专门定义:“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高后来经验生长的能力。”(三)教育即生活,生活即发展。杜威在《我的教育信条》中指出:“教育是生活的过程,而不是未来生活的准备。”学校应当呈现现在生活即对儿童来说是真实而富有生机的生活,像在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式来实现的教育,对于真正的现实而言,总是贫乏的代替物,结果变得呆板而死气沉沉。关于生活与发展,杜威说:“生活就是发展;而不断发展,不断生长,就是生活。”从教育的角度,从儿童和成人生活的特征来看,所谓的发展,就是将能力引导到特别的渠道,如养成各种习惯,这些习惯包含活动的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维的对象。儿童具有特别的能力,忽视这个事实,将会阻碍儿童生长所依靠的器官的发展或导致其畸形发展。而成人利用他的能力改造环境,在环境的改造中引起许多新的刺激,新的刺激又指导他的各种能力,促进它们不断发展。忽视这个事实,发展就会受阻,适应环境就成了完全被动的。因为儿童与成人都在发展,所以他们之间的区别不在于生长与不生长,而是由于儿童与成人的情况不同,决定了他们的生长方式不同。他们的生长方式各有其优越性。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力,儿童应向成人方面发展。对于同情的好奇心、不偏不倚的敏感性以及坦率的胸怀,成人应向儿童学习。三、杜威的教育即生长、教育即改造,是指经验的生长、经验的改造;教育即生活,生活即发展,是指在生活过程中使经验得到自然增长。概言之,教育即经验的自然发展。可见,杜威的教育观是建立在他的实用主义经验论基础上的。杜威所指的“经验”与传统教育的“知识”概念不同。他在1916年的《民主主义与教育》、1925年的《经验与自然》、1938年的《经验与教育》等著作中为他的教育观奠定了坚实的哲学基础。“经验”是杜威实用主义经验论的基石。关于经验的意义,杜威在《民主主义与教育》中谈道:“经验包含着一个主动的因素和一个被动的因素,这两个因素以特有形式结合着,只有注意到这一点,才能了解经验的性质。在主动方面,经验就是尝试,这个意义用'实验'这个术语来达就更清楚了。在被动方面,经验就是承受结果。我们对事物有所作为,然后它回过来对我们产生影响,这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结,可以测定经验的效果和价值。”可见,单纯的活动并不构成经验,只有当我们对事物的作用与我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间建立前后的联系时,行为才变成尝试,变成一次寻找世界真相的实验;而承受的结果才变成教训,并由此而发现事物之间的联系,这样才形成经验。从这里我们可以得出两个与教育有关的结论:(1)经验是一种主动而又被动的事情;(2)估量某种经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。当经验已经是积累性的经验,或者有点价值、有点意义时,才含有认识作用。之所以说它们与教育有关,是因为由此而引出一个问题,即学生在学校里扮演的角色问题。杜威的“经验“既来自活动,又回到活动,并由此而产生教育意义。他指出:“相信一切真正的教育从经验中产生,并不意味着一切经验就真正地具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地等同起来,因为有些经验是不利于教育的。任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲作用的经验,都是不利于教育的。”杜威把经验的这一原则应用于教育,指出教育者的主要责任在于,不仅要了解周围条件形成实际经验的一般原理,而且也要认识到在实际上哪些周围事物有利于引导经验的继续生长。最主要的是他们应当知道怎样利用现有的自然和社会环境,从中汲取一切有助于形成有价值经验的东西。同时,须选用现有经验范围内有希望、有可能引起新问题的教材,因为这些新的问题通过新的观察和判断的方法的透视,能扩大后来的经验,这也是教育者的责任。教育者决不能把已获得的经验看作固定财产,而应该看作是为开辟新的经验领域,从而对现有的观察力和记忆力的机智运用提出新的要求的一种媒介和工具。参考文献:1、简·杜威《杜威传》安徽教育出版社19872、王承绪《杜威教育论著选》华东师大出版社19813、约翰·杜威《民主主义与教育》人民教育出版社19904、王天一《外国教育史》北京师范大学出版社1993