学习障碍

学习障碍儿童教学设计 主要内容：学习障碍儿童的定义、种类、特点、评估、教学策略 教学目的：让学生掌握不同学习障碍儿童的教学方法和学习障碍儿童发生的原因，了解一些评估方法，种类 教学重难点：对不同学习障碍儿童的掌握 教学过程 一、 定义的理解 国外的定义：学习障碍系一个通称不同学习异常的名词，其包括在听、说、读、写、推理等方面的获得和使用上出现明显困难者（美国学习障碍全国联合委员会HJCLD） 国内的定义：学习障碍学生指的是“智力正常，但学习效果低下，达不到国家规定的教学大纲要求的学生。 美国强调个体功能上的异常性而导致学习障碍，较着重个体的内在因素，排除了由动机、情绪、环境等因素造成的学业不良，它的概念的外延要比国内学习困难的学生小。 二、 学习障碍儿童的分类 （一） 传统分类法（病源学分类法和功能性分类法） 病源学分类法是从引起儿童学习困难的病因或神经生理因数，把学习困难儿童划分为视觉障碍或听觉障碍、脑功能轻度障碍的学习困难等 功能分类法是从儿童学习困难的能力缺陷和学习客观效果方面划分的 1神经心理发展性学习障碍 指儿童生长发育过程中，经常显露出心理和语言发展某些方面偏离正常的发展状况从而导致学习过程中的障碍 2学业成就性学习障碍  是指儿童在学习学科知识或技能，如阅读、书写等方面的障碍 3社会学习障碍  儿童由于品行问题、个性问题、不适应引起的学习困难，如攻击、懒散、焦虑等 （二） 伞状分类 （三） 我国的分类 主要分为发展性学习障碍、学业性学业不良和情绪—行为不良 发展性学业不良 指儿童生长发育过程中，心理和语言发展某些方面偏离正常的发展状况从而导致学习过程中的障碍。（同上） 三、 造成学习障碍的原因 （一） 生理原因 如营养不良及疾病 （二） 心理因素 如青春期的学生，如果引导不当，会使学生处于蒙昧、不安、紧张之中 （三） 学生自身的原因： 1适应能力差 2缺乏积极的学习动机 3缺少内驱力 内驱力是指学生缺少责任心和使命感，缺少发自内心的学习欲望。有些学生虽然有学习能力，但缺少积极性，成天无精打采 4不良的认知风格 如易冲动、死记硬背、爱钻牛角尖、缺乏知识迁移能力等 5不良的学习习惯 如做作业粗心大意、套用公式 （四） 环境因素 家庭教育因素 1、 家庭社会经济地位 包括父母的职业和父母受教育程度 2、 家庭结构 非完全家庭对子女的、学习成绩有一些不利影响 3、 家庭对子女的态度 4、 家长对子女的教养方式 5、 家长对子女的期望 6、 家庭文化氛围 学校教育因素 1教育思想不够端正，如有的学校领导以分数高低衡量学生优与差，使部分学习暂时跟不上的学生产生自卑心理 2学校领导和教师对教学工作抓得不紧、管理不善 3忽视学段衔接，中相互脱节 4不良师生关系 四、 学习障碍学生的一般特征 （一） 心理特征 1、 知觉特点（视知觉、听知觉、触知觉和运动知觉障碍） 2 、注意力特点  注意力不能持久 注意力广度较小  过度分心    　过度注意 ３、语言特点　不少儿童在幼时就出现语言迟缓的现象 ４、记忆和思维的特点 （二）社会情绪与行为特点 １自我概念  他们在社交地位、自我能力评价方面都比较差，只看到自己的缺点，看不到自己的长处 ２社会行为表现  容易导致犯罪的行为问题如违规问题、反抗、冲动等 ３同伴关系与交往　缺乏社交理解技能 五、 学习障碍的评估与鉴定 美国《所有残疾儿童教育法》对学习障碍儿童的评估 １是学习潜能和实际学习成就之间的差距 ２是排除由外在因素所引起的学习困难 ３是特殊教育的标准 （一） 标准的学业成绩测验，通常有加利福利亚学业成就测验、爱尔华基本技能测验、斯坦福成就测验 （二） 心理过程测验 伊利诺斯心理语言能力测验着重考察被试的信息传导、心理语言过程和信息组织水平 玛利亚纳—费罗斯迪知觉能力测验主要考察：视动合拍水平、视觉图形转换能力、形状认知、空间位置、视觉关系。 （三） 认知能力及神经心理学测验 比较具有代表性的是认知能力和神经心理发展测验 （四）非标准化的阅读能力测验  测验的方法是由教师从易到难安排一系列阅读材料，观察学生在阅读过程中出现的错误 （五）弹性评估 六、各种学习障碍儿童的表现、原因及教育对策 阅读障碍 （一）视觉诵读困难 1、阅读障碍的表现： （1）视觉区分上有困难，会混淆相似的字。（2）认知速度慢（3）字词字母反向（4）跟从和保持视觉序列有困难（5）视觉记忆障碍 (6)画画缺乏细节（7）视觉综合有问题（8）更喜欢听觉活动（9）有的游戏和运动对他们也比较困难 2、听觉诵读困难 主要特征： （1） 视觉区分困难和认知困难，阻碍语言分析 （2） 听觉分析和综合上有困难 （3） 不能从听觉上再现声音和字 （4） 听觉序列困难 （5） 更喜欢视觉活动 （二）阅读障碍的原因和教育对策 (1)原因    A    视觉辨别困难  B 视觉记忆困难 C译码问题  a词分析技术不当  b直观词或字辨别困难 D理解技能缺陷  a不充分的学习策略  b的阅读习惯 (2)教育对策 A提高其视觉能力  a准备材料 b提高浏览能力，发展有顺序的看材料的能力c 提高视觉区分上能力 B识字的教学 a 对字的大小形状进行描绘  b 教学生认识字的细节 c 教师可以利用相似字让学生认识字的细节  d利用图片、图形、图示、地图以及其他具有图片的线索来帮助儿童识字e 直观词教学 C视觉顺序训练  a发展非语言序列 b 有非语言序列过渡到语言序列  c理解技能的训练 （二） 听觉诵读困难咨询与教育对策 1、 原因 （1） 声音混合困难（2）声音区分困难（3）听觉记忆困难（4）理解技能困难 2教育对策 （1）提高其听觉缺陷  (2)利用听觉进行认字 （3）理解技能训练    a语言经验方法 b个别化阅读方法 c自我提问策略教学 d SQ3R  e方法向某人背诵、陈述信息或者概括文章内容 f神经印象学方法 拼的障碍咨询与教育 （一） 障碍咨询与教育 1、 拼音困难发生的原因：（1）视觉记忆问题  如把“zou”拼成“zuo”，这些儿童的困难主要在记忆字母的排序上 （2） 动作技能不佳 （3）语音能力缺陷表现在：回忆与字母相对应的音的困难、不能肯定所听到的词的发音顺序、回忆发音规则错误 （4） 注意问题 2、 教学程序与策略 （1） 激发学生的学习兴趣  如游戏（猜字谜、抽字的卡片、连词等） （2） 检查错误的方法 （3） 视听动结合法 如教师把拼音和字写给儿童看，拼读给儿童听；儿童按照样本写拼音和字，同时边写边读 （4） 语言学方法 （三） 拼写障碍咨询与教育 1、 拼写障碍的表现与原因 表现：他们能够阅读材料，可让他们写作文或是听写生字时，便会困难重重 原因：写字时所涉及的心理能力更多一些，尤其对视觉形象的保持和储存能力要求更高 2、 教育对策 （1） 听觉辨别力训练  可以通过让儿童分辨声音的高低、大小、不同的音色，辨别声源的方向等活动来增强儿童听觉的分辨力 （2） 听觉记忆力训练 家长可以选择儿童感兴趣，不同难度的语句让其听并进行仿说来提高他的记忆力 （3） 听觉序列训练 帮助儿童认识材料可以编成先后顺序的道理。教他们了解并使用一些编序的用语，如下一个、先、再、最后。然后练习一些简单的序列句子如“我先买票，再上车” 利用视觉线索引导儿童注意听觉刺激的顺序。如听完一个故事后，练习将有关故事的图片排成正确的顺序 数字训练  一是倒背数字法  二是让儿童听音辨认一对序列文字或数字的差异 续编故事  如我有——我有一个——我有一个球 复述故事 背文章 （4） 听觉理解力训练。如可以使听觉刺激配以动作图片给儿童呈现 （5） 听说结合训练  我们可以通过训练儿童学说同义词、反义词，听音乐进行联想，见哪个句子补充完整，听故事自编结局等 （6） 抄写训练 说的障碍咨询与教育 （一） 发音障碍咨询与教育 1、 表现：这些儿童能够理解和回忆字词，但是不能模仿发音，因而，他们又表达障碍，我们把这类儿童称之为“动作性失语症” 2、 原因：根本原因在于动作性失语症的儿童不能结合所要求的听动模式，他们还没有学会把舌头和嘴唇放在一定的位置而发出特定的声音 3、 教育对策： （1） 了解儿童已具有的动作、音素和字。让儿童参与一定的情景，并让他自由活动。教师在一旁观察 （2） 象征化发声法 首先，教师应鼓励他们在日常生活中使用发音，在这里强调一点的是教师应始终发正确的，不要重复学生不正确的发音 （3） 动作 视觉线索    教学前，应告知儿童尽量模仿老师。教师应让儿童跟着他模仿各种动作，如把手放在头、下巴、背上等 口头指导  教师要仔细分析语言中的声音，以确切的告诉儿童应该怎样做，如“y”这个音的教学中，可以告诉他“把嘴唇撑平，发出声音 动作肌肉运动法  教师指导儿童把嘴唇，舌放在一定的位置让他意识到自己肌肉运动的感觉 （二） 演讲的障碍咨询与教育对策 1、 表现在这类儿童在句子组成上有困难。这可称为“语法性失语症” 2、 原因，句子的形成要求很多技能，如记住句子顺序，对符号能够操作以及总结句子结构的原则，记忆很重要，但一般语法性失语症儿童的记忆广度小 3、 教育策略 （1） 自动化语法结构 教师应提供一系列句子类型，并且，这些句子要结合大量的经验，使得学生能够保持和内化 （2）经验和句子的安排  教师应安排有意义的经验，或通过游戏活动，或者通过图片。接着，教师要提供与经验相符的句子或短语，鼓励学生做出最好的反应，教师可以先从学生理解的名词或动词开始教。 （3）掌握稍微复杂的句子  如可以教学生形容词—动词的结合，可以选择一些图画和词组以帮助学生理解 （4）造句  教师可以给予他们句子的前几个词，在必要时，还要给出另一些词。如，用“向 “字造句时，教师可以提示学生用“妈妈—向—商店”造一个句子。 写的障碍咨询与教育 （一） 书写障碍咨询与教育对策 ：小于的作业很少得到红旗，数学第一次作业就得了个“脏”字，爸爸怕伤害了孩子的自尊心和学习兴趣，告诉他那是个“好”字并要求他今后写作要更认真些，但一个星期之后爸爸发现小于的作业太不像话了，字写得东倒西歪，到处是橡皮擦过的黑印，有的地方甚至擦破了，爸爸开始意识到孩子是否有书写障碍问题。 1、 书写障碍的表现 （1） 书写困难的表现  首先先讲什么是书写困难，书写困难也称书写缺陷或视觉—动作整合问题。 小学教师常遇到下面的一些书写问题： 用力过重  学习障碍儿童在书写时时常会折断铅笔或戳破纸 握笔过紧 身体姿势与握笔方法不准确  如手臂过于贴近身体；手指过于接近笔尖；只用食指来运笔，纸的位置不正确（纸张移动、纸放得太斜）；身体太接近桌面；手指握笔太高 字不匀称  对字的部分缺乏理解，写出来的字该小的地方不小，该大的地方不大。另外，手和手臂的运动过慢、运动灵活不够，会使字体大小不一，还有字与字之间空间关系不明确。如，好字写成女子 笔顺问题  主要有：一书写时不遵循笔顺规则，如写“国”字时先把最后一横写上，再写里面的“玉”字。二是一笔分成几笔或几笔写成一笔，如 把言字旁写成三笔，而有把三笔的“口”字又写成两笔。三是笔画倒着写  如从右至左的写成从左至右的提。四是对某些不规则的字，机械地按照某一规则来写 2、书写障碍的原因 准备技能不足 有的书写困难儿童可能是书写准备技能发展不良或各种动作困难造成的，还有的是精细动作协调能力没有得到较好的发展，从而使他们经常持笔、运笔、抓笔等方面缺乏经验与技巧，不能正确地摆放纸、身体姿势也不对。 视—动整合有问题  他们能看见自己所写的东西，却不能写或抄写，他们有图形障碍，且伴随着视觉空间关系、非口语视动功能障碍。非口语视动功能障碍是指不能将看到的视觉信息转成动作系统或模仿所看到的图形、形状、动作。例如一个孩子看到父亲敲钉子，可能会模仿，因为他看到了动作的先后顺序，但是当他看到纸上的图形，他立马就不知道怎么做了。 注意不良  会影响信息的输入和书写结果 2、 书写障碍的教育对策 准备技能训练 （准备一个活动）让全班同学参与并记住这个方法 视—动整合训练： A视觉练习  如教师可准备一个小手电筒，用他的光束指明图形形成的方向，用光束多描绘几次，来保证学生看清楚 B肌肉运动学习  教师握着闭着眼睛的同学的手在黑板上画图形。 C结合视—动  要遵循一些原则：a先画大的图形再逐渐过渡到画小的图形 b鼓励发展动作的顺序，要求儿童以正确的顺序、方向画图形，要使用指导性线索。 c不断重复强化视动模式 d提供能给予很好的视觉反馈材料。如湿沙子 e通过口头指导儿童活动。如教师在描述图形时，可以有节奏的重复“上—继续—下” 强化技术 A利用黑板架和模板。用纸张在其内部剪一个形状让儿童用手指沿模板里面的图形画 B 利用画路 C描折纸 D描红 E画虚线 针对汉字的直接教学 A教师对一个字或词写出正确的样本 B对字词可以区分的特征进行讨论儿童可以在黑板、画架上描写字词，获得一些感受 C教师可以亲自指导儿童手的动作，或用语言来促进手的动作，也可以用点或者箭头来指导D字母的形状，同时教儿童说出字的音与义 E教儿童自己指导自己。 F在正确地抄写字词数遍后，要儿童默写字词数遍。 G儿童把自己写的字词作为样本，指出需要改进的部分以及正确的部分。 H一旦达到正确地要求，让儿童通过反复、清楚的抄写来增加流利性。 （二） 写作障碍咨询与教育对策 写作涉及语言协调、知觉、动作、注意等认知能力。 1、 写作困难的表现： A. 观点表达困难。 B. 句法与语法问题。 C. 使用不合理的词汇。 2、 写作困难的原因：在于儿童在视觉编码上存在有困难，他们的听觉编码能力大大好于视觉编码能力，尽管口语于书面语并不是一回事，但是我们还是应使这两者得到合理的整合。 3、 写作困难的教育对策 （1） 让学生意识到自己的错误。首先让学生自己写句子然后教师念句子，让学生自己在听觉上发现错误。接着由学生自己读句子发现错误 （2） 建立视听整合 首先，写出一个句子，其中包含1-2个错误，教师读出正确句子，让学生自己发现听到的句子和看到句子的差异 其次，教师可以写出一些没有大的语法错误，但词语用法有错误的句子，让学生找出其中的错误 再次，教师可以安排一些消极的练习。 最后，教师可以给学生呈现几张图片，然后，在每张图片下写出几句话来描述图片中的内容。 （3） 扩句练习 如：女孩滑冰     一个女孩在滑冰           一个扎小辫的女孩在滑冰           一个扎小辫的女孩在学习滑冰           。。。。 （4） 构思训练 首先，教师的环境应利于儿童能自发表达，教师允许学生自由的谈论他们的想法。 然后，教师要指导学生把自己所说的东西转变为书面文字。  教师可以从与学生口头讨论经验、思想和感受，然后鼓励把讨论结果转变成书面语言。这一过程遵循一定的程序，即经验—口头语—书面语 （五）具体到抽象 A具体—描述性阶段。主要是让儿童可以写出物体的名字或简单的句子，可以用形容词描述出大小、颜色或外表，接着教师就可以介绍简单的句子 具体—想象水平。教师可以教儿童从图画或经验中推理思想，如当儿童看到一个人正在捧着碗吃什么，就不仅要人学生写出“这个人正在吃”，而应该写出这个人正在吃什么，如“这个人正在吃面。 B抽象—描述阶段。教师要呈现更多细节故事，重点应放在发展学生正确的时间概念和序列概念上 要发展学生时间概念和顺序概念，一个有效的技术就是记日记 在抽象描述水平的后期，教师可以要求学生写一些故事，这些故事中包含了一定角色。如让学生去商店，然后把学生的对话录下来，然后抄下来。 C抽象—想象阶段。这时让学生编的故事应包含一个清洁、想象的情境以及涉及道德价值的含义。教师要用开放式的问题指导学生认知和想象各种关系