呼唤本色语文

呼唤本色语文 华中师范大学 语文课是什么?何谓语文的本色,又何谓本色语文? 语文课就是教师引导学生学习语文的课,是学生学习理解和运用祖国语言文字的课,是学生听、说、读、写的综合实践课,是引导学生提高语文综合素养的课。说到底就是学生学习说语文、讲语文、读语文、写语文、用语文的课。 众所周知,课程改革实验启动四年来,给比较沉闷的语文教学注入了生机与活力,从实验区所反映的情况看,学生学习语文的兴趣提高了,思维活跃了,口语交际能力、综合学习能力都比过去提高了。老师们重视了学生自主探究精神和创新精神的培养,重视了对学生创新潜能的开掘。通过课程改革,密切了语文和生活的联系,和社会的沟通以及和其他学科的渗透。在课程改革中,开始重视校本研究,重视本土课程文化的发掘,也重视开掘广阔的母语教育的资源。特别要提出的是,跟课程改革一起成长的广大教师、教研员经受了一次教育思想的洗礼,更新了教学观念,提升了课程意识。他们用生动的课程范式诠释了新的课程理念,演绎了新的课程文化,营造了课改的氛围,活跃了教研空气,受到了广大教师的欢迎。 成绩是有目共睹的,但也出现了一些应该引起重视的问题,第一,虚。语言训练不落实、不到位,花花动作多,花拳绣腿多,花里胡哨多。内容庞杂,课件繁杂,这在公开课上更甚。教师不范读,不板书,淡化了教师的指导作用。虚,还表现在课堂上不抠词抠句,不纠正学生错误的语言,不辨析词意,不辨析字形。脱离文本的议论纷纷太多,自由诵读的琅琅书声太少。课件把学生的兴趣提起来了,可真正面对文本的时候,学生反而失去了兴趣。有些课画蛇添足,文本还没弄清楚,就塞进了一些课外的东西。 第二,闹。课堂上热热闹闹,没有给学生思考的余地,也没有给学生质疑的机会。闹,反而使课堂沉闷,学生的心灵之窗紧闭,没有另类的声音,没有独特的感悟,没有多元的结论,没有因思维撞击而迸发的火花。 第三,杂。由于语言文字训练不落实,语文活动没有很好地开展,因而另一种形式的“架空分析”有所抬头,即以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性,成了课堂上另一道风景。它所表现出来的现象是:语言文字太浅,思想内容太深。教师用大量时间去深究文本的思想内容,而削弱了对语言形式的把握。杂的表现之二是各种非语文现象、非语文活动占据了课堂。课堂上吹拉弹唱尽显其能,与语文本身没有多大的关系。 第四,偏。当前在某些地方出现了轻视“双基”的现象,尤其是轻视基础知识的传授。由于轻视知识,导致轻视讲解、讲授等这些基本的教学方法,把接受性学习和自主、合作、探究对立起来。偏,还反映在弱化教师职能,不敢严格要求学生,廉价表扬,普遍肯定。 上述现象,反映出对我国优秀传统文化的认同、吸纳不够,对我国母语教学的历史经验和成果的认同、吸纳不够,对我国的国情实际特别是广大农村教育实际深入了解不够。从方法论的角度看,我们还缺乏辩证观,常常容易情绪浮躁,急于求成,顾此失彼,易走极端,把握不住事物发展的“度”。语文教学被抹去了本色,拧干了原汁。 语文课该怎样教? 平平淡淡教语文 平淡即平实淡雅,不加色彩,不加修饰,不刻意雕琢,不自作矫情,不故作姿态,不故弄玄虚,是原色、原汁、原味,是本色语文、本体语文、本真语文。 平淡为真。返于自然,归于纯净。教师持这种心态,就会心平气和,以真心与文本、与学生进行平等对话,以真情和作者及学生进行真诚交流。所谓“清水出芙蓉,天然去雕饰”。 平淡致静。教师心静如水,学生雅静无声,不讲奢糜,不求浮华。师生之间,师生和文本之 间有心灵的絮语,有自然的默契,有随机的暗示,有会心的微笑这就是潜移默化,也就是“不言之教”。 平平淡淡不是平板淡漠,更不是平庸散淡。平淡之中,有时也会奇峰突起,有奇思妙想,有神来之笔;有时也会峰回路转,有曲径通幽,有柳暗花明。 平平淡淡教语文,方露语文本色。如司空图在《诗品》中所言“生气远出,妙造自然”。又如苏轼所言“无穷出清新”、“绚烂之极归于平淡”。可见平平淡淡教语文对教师的综合素养,尤其是对人文素养的要求更高了。在某种意义上说,平平淡淡更像一种心态、一种风格、一种修养、一种境界。 简简单单教语文 语文课就是教师引导学生学习口头语言和书面语言的课。不要硬给语文课加重任务,拔高要求,也不要脱离学生实际,求全、求多。不要把教学环节设计得过于复杂,也不要使教学方法花样翻新,更不要让课件充斥课堂,喧宾夺主。 当前,有些课,尤其是公开课,容量太大,节奏太快,课件太多。教师连珠炮式地讲话,手忙脚乱地演示,学生急匆匆地对答,扫描式地观看,没有回旋的余地,没有咀嚼回味的时间,知识如浮光掠影,训练似蜻蜓点水。如此,知识如何能内化?技能如何能熟练? 鉴于此,语文课要“消肿”、“减肥”、“瘦”,化繁为简,削枝去叶,突出主干,凸显主体,理清主线。所以要念好“字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书(写字)”“十字真经”,紧扣“知识、能力、方法、习惯”“八字要诀”,强调“基本知识、基本能力、基本方法、基本应用”四项要求。再次倡行“一课一得”,即一堂课,目标要集中,任务要单一,要求要明确,训练要落实。言其少也、精也。而不是说只有一个要求,一项任务。也要重提“精讲多练”,精讲,即讲精华,讲精髓,讲精炼,画龙点睛,提要钩玄,要言不繁,惜时如金。当然也要求学生问答简明扼要。多练是相对精讲而言,即让学生多读、多写,自主参与言语实践。当前语文教学中有“脱离文本,过度发挥”以及“用学生的集体讨论代替学生的个体言语实践”的现象,因此要强调,对话主要是和文本的对话,要深入钻研教材,疑问主要从文本中来,答案主要到文本中去找,要不离文本,紧抠词语,有时要咬文嚼字。 把复杂的内容变得简单明了,使冗长拖沓的教学过程变得便捷,使复杂多样的教学方法变得简单易行,需要教师具有很高的教学素养。荀子说:“不全、不粹、不足以谓之美。”教学中要求面面俱到,平均用力,点滴勿漏是不可能的,效果也未必好。其实,正是这种“不全、不粹、不足”,才使得语文教学更精炼、更精彩。所谓“简洁为美”,意在于此。 扎扎实实教语文 语文学科是基础工具性学科,母语是民族之魂,国家之根,智慧之泉,创新之源。从小打好学习母语的基础,对学生的终身发展至关重要。就语文教学而言,最重要的就是要奠基固本,要求切实,训练扎实,效果落实。 当前,小学语文教学中虚化现象比较普遍,热热闹闹走过场,认认真真搞形式,语言训练不到位、不落实,难认的字不多念几遍,难写的字不多写几次,该解释的词不解释,该辨析的词不辨析,该品味的句子不反复品味,该归纳的段意不归纳,至于最基本的句子、篇章知识、标点符号知识更是一溜而过。记得一位老特级教师执教《少年闰土》,文中有“秕谷”一词,学生查字典回答:“秕谷是干瘪的谷子”。一般来说,到此为止就够了,可老师又问学生:“能不能说瘪枣啊!”学生答:“不能。”老师笑问:“为什么?”学生答:“因为秕字是禾旁,是专用来形容谷子的。”解释一个“秕”字,增长了多少见识啊! 要认真研究教学过程,这既是学生思维、想象的过程,也是能力培养的过程,是教学的“三维目标”统一的过程。过程由各个环节组成,随着教学进程,要环环相扣,步步为营,遇有错误要及时矫正,遇有遗漏要随时填补,发现生成性的课程资源,要随机应变,充分开掘利用。不要视而不见,充耳不闻,仍按“预设”,一成不变。由于语文学习不可能一步到位, 也不可能一蹴而就,有时需要回旋反复,有时需要重槌敲打,有时又需要“轻拢慢捻”,有时甚至需要以退为进。教师要善于审时度势,穿针引线,因势利导。 困惑中的思索 杨再隋 当前,课程理论界的争论还在继续着,双方针锋相对,各抒己见,意见主要集中于课程改革的共性,也涉及学科课程的个性,这自然引起我们的警觉,引发我们的思考。 语文课改实验历时五年多,课改成绩有目共睹,课改方向不应怀疑。通过课改,使我们明确了课程目标,更新了课程理念,提升了课改意识,激发了广大师生的课改热情。随着课改的深入发展,一大批教坛新锐崭露头角,长期存在的教师队伍中的“断层”,有所修复。课改还催生了新的“课程标准”和12套国标本小语教材。特别要指出的是,通过课改,学生思维更趋活跃,综合运用知识的意识和能力有所增强,人际交往能力有所提高,表达能力,尤其是口头表达普遍得到加强。 然而,也存在一些由认识上的模糊导致实践中迷茫的问题。下面仅就语文教学中的几个问题,淡谈我的看法,以就教于大家。 一、关于学生主体 当前,发挥学生的主体作用成了教学活动中最时尚的用语。其实,人的主体性原是—个哲学概念,即所谓主体、客体及其中介。人的主体作用即人的主观能动作用。在教学活动中,学生主体是教学活动中的主体,是特定双边活动中的主体,不要脱离特定的语境去抽象地、孤立地论述学生主体。当前的教学活动主体缺失、主体错位的现象并不少见。所以要特别强调充分发挥学生的主体作用。同时也存在着“假主体”现象,常常用课堂上表面的活跃掩盖教学的真相,让一些眼花缭乱的“非语文现象”填充我们的课堂,在延伸、拓展的口号下的“过度发挥”,让学生“如坠五里雾中”。 我们提倡“以学为教”,强调教学要从学生实际出发,针对学生实际,落实各项要求,讲求实际效果。同时,也要提倡“以教导学”,即充分发挥教师在教学活动中的引导、组织作用。教学作为一个活动,需要教师进行组织,活动的过程,需要教师引导。要求教师具有很强的教学调控能力,即在教学过程中,有分有合,分合适宜;有放有收,收放自如;有动有静,动静得当;有快有慢,快慢适中,表现出有节奏的韵致。 二、关于语言训练 语文教学旨在提高学生的语文素养,包括语文知识、能力、兴趣、方法、习惯、情感、态度、行为等等,因而是综合性的。素养的形成,决非一日之功,需要长期培养。因此语文教学要强调“形象感染,情感熏陶,精神陶冶”。但无论是形象、情感或是精神,其基础是知识和能力,是学生在获取知识、培养能力的过程中进行熏陶、感染、浸润、同化的,所以语文课不能称之为“语言文字训练课”。过分强调训练,把训练覆盖在语文课的方方面面,有可能将语文学习变成纯技能的训练,从而使语文课再次坠入“工具主义”的泥潭。前几年,某些地方提出“课本习题化”的口号,教材变成了习题簿,教学变成了“做练习”,教学目标全是“应付考试”,这种状况,令人忧虑。语文教学应充分体现“工具性和人文性相统一”的基本特点。应营造人文氛围,体现人文关怀,目中有人,语中有情,以人为本,以情动人。由于语文教学的主要目的是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力,语文课上的主要活动是学生的言语实践活动,所以训练也是必要的。字,要一笔一画地写,一遍一遍地写好,需要训练;书,要一句一句地读,一遍一遍地读好,也要训练;说话,要一句一句地说;文章,要一句一句地写,都要扎扎实实地训练。一遍不行,三遍、五遍,反复多遍,自然熟能生巧。诚然,训练不是单调的重复,机械的反复,练有目的,目的要明确;练有要求,要求要严格;练有方法,方法要得当;练有效果,效果要落实。 三、关于语文和生活 所谓“语文的外延和生活的外延相等”,这是从大语文观的角度来讲的,表明语文和生活密不可分的联系。其实,语文的外延永远小于生活的外延,也就是说,语文不可能反映生活的全部。语文应尽可能去反映生活、表达生活、探究生活、干预生活,但不能还原生活。不能让语文生活化,更不能把生活的原型原封不动地引入课堂,不能用零碎的粗糙的儿童生活经验代替前人总结出来的间接知识——反映人类文明成果的教材。教学反映社会生活,联系儿童生活,但不可能照搬儿童生活,不能用儿童生活的普遍性取代教学生活的特殊性。从近代教育史看,杜威主张“教育即生活”,陶行知倒过来讲“生活即教育”,他们所说的生活,其实是“生活经验的改造”和“生活经验的提炼”。 关于“回归生活世界”的说法,是舶来品。在当代西方哲学界,不少哲学家都不约而同地聚焦生活世界,提出了许多关于生活世界的构想和批判理论。胡塞尔认为回归生活世界,就是把那些“只是事实的人”拯救出来,让他们找回属于人的生活。哈贝马斯认为,哲学的生活世界的转向,在于把人从物化的危机中解放出来。总之,回归生活就要给处于危机之中的人类寻找一个宁静的家园,从理念世界中的抽象的人走向现实生活中的具体的人。应该说,这些思想对语文教学都有一定的借鉴意义。但如果我们不对这些哲学话语进行教育学式的转换,就可能被引入复杂概念的莽莽丛林之中。 对语文教学而言,要加强和儿童生活世界的联系,一是以儿童经验为中介解决语文教学的典型性、概括性、抽象性和儿童生活的具体性、独特性、多样性的矛盾,使儿童感到亲近、亲和、亲切;二是语文教学要从儿童的生活世界中提取可用的课程资源,特别是儿童世界中那些本真的、原生态的、极富儿童情趣的元素;三是通过语文和儿童生活的联系,使儿童了解语文反映生活的本源,以开阔儿童的胸襟,扩大儿童的视野。 四、关于认知和感悟 一般来说,感悟是认知的一种形式。和一般认知过程不同的是,感悟是跳跃的、非逻辑的、爆发式的,感悟的结果常常是默会的知识。学生在感性的积淀中,由于某种灵感的点醒,悟性的接通,对课文中的某词、某句、某段,从“若有所思”到“恍然大悟”。在课堂上常看到学生情不自禁地说道:“啊!我明白了”,说明学生进入了感悟状态。有所感,方有所悟,感知的东西越多,悟的可能性越大。当前,在语文教学中,普遍存在感知不充分的现象。学生读了书,并未将课文所表达的形象、意象、情境、意境在头脑里“活”起来,没有足够的时间“过电影”,更没有让学生静下来涵泳品味,感知课文的匆忙,导致抽象概括的突兀,也失去了“感悟”的最佳时段。感悟之后必有所表,很可能是“意到而辞不达”,难以言表,也可能因为一时找不着相应的词语,使表达含糊不清,这些都是正常的现象。教师要不失时机地引导学生尽可能地将内在的感悟外显为语言文字(口头或书面),这就是言语活动,也就是学习表达。此外,由感到悟,一般来说是认知的“飞跃”,也可能是由“此感”到“彼感”的原地打转,在感性认识的圈子里徘徊。严格地说,这不是“悟”,只是感性形式的变换而已,所以教师要善于引领学生越过这个“坎”而达到“悟”。当学生处于“愤”“悱”状态时,教师略加指点,学生便会“柳暗花明”。需要强调的是,在语文教学中,学生主要经历由感知到思维,由具体到抽象的认知过程。 五、关于体会、体验 体者,身体力行,是自个儿的、亲历的、别人无法代替的。因而体会、体验是自主的体会和体验。同时,体会、体验又是个体的、个性化的,不可能有一个统一的、共通的体会和体验,正是学生千差万别,各自不同的体会和体验体现了语文教学的多样性和丰富性。 语文教学中,学生的体会主要是运用表象(也运用概念、掺和情感)达到心领神会;体验主要运用情感(也运用表象和概念)达到涵泳体悟。前者主要是思维的过程,后者主要是情感的过程。语文教学中需要学生体会、体验的东西很多。例如,“体会这一段的意思”“体验主人公的悲惨遭遇”“体会作者的思想感情”“体验主人公当时所处的情境”等等。存在的问题是, 如何检验学生体会、体验的效果,如何避免学生体会、体验的“虚化”现象,让体会、体验落到实处。课堂上,有的教师也让学生交流各自的体会和体验,但引导不得法,要求不明确,常常存在着“千篇一律”“众口一词”的现象。我想,在语文教学中,只是让学生停留在体会和体验的层面上,,只不过是“读懂”课文而已,或者说,只不过达到了“准理解”的水平。语文教学还应让学生把体会、体验的东西外化为语言文字,这就是认识、情感向口头语言、书面语言的转化,也是内容向形式的延伸,理解向表达的转化,这就是学习语言,发展语言,有利于提高学生的语文综合素养。 《语文课程标准》用“体会作者的思想感情”,取代《大纲》的“概括课文中心思想”,意在降低难度,增加弹性,避免概括中心的模式化(通过……说明……教育……)和一元化。体会者,既可口头,也可书面。由于每个学生的知识经验各不相同,每个学生的思路又不尽一致,使各自的“体会”千差万别,有助于学生多维思考,多样表达。“思想感情”这一概念,不单是“感情”,还包括“思想”,即作者的写作意图,也就是文章中心,需要引导学生进行抽象概括,当前语文教学中“体会作者的思想感情”并未落实,有的“虚晃一枪”,有的干脆取消,这是不足取的。此外,课标在高年段要求学生“揣摩文章的思路”,也形同虚设。文章的思路,即作者写作这篇文章的思维路径,如何开头,如何过渡,如何承上启下,如何结尾,如何前后呼应,作者又是怎样按情节发展的逻辑步步展开、层层推进的,都需要学生去“揣摩”。这里并不要求给学生灌输“章法术语”和“写作概念”,但需要在教师指引下理清文章的逻辑层次,了解文章的段落结构,学习作者的表达方法。过去,我们每课必分段,还要机械地抄写段落大意,十分繁琐,效果也不佳。现在我们置“段落层次”于不顾,似乎有因噎废食之嫌。我们不提倡每课必分段,必写段落大意,但是有的课文如果有利于培养学生的逻辑思维能力,要求学生自主尝试,划分段落层次,且允许各不相同,这样做有利于读写结合,有助于读的能力向写的能力的转化,对于提高学生的语文能力是有益的。 语文课程改革中,需要研究的问题还很多,本文仅就以上的五点谈谈个人的看法。认识源于实践,课改之初,我们对许多问题的认识是迷茫的。随着课改向纵深发展,迷茫中若有所思,后来又略有所悟。因此,本文应是我在困惑之后的反思,认识是否正确,还需要在实践中接受检验,需要教育界的同仁们悉心指正。心有所感,发之笔端,抛砖引玉而已。