阅读教学 茂密无边的高粱、玉米、谷子地里，此唱彼应地响着秋虫的唧令声，蝈蝈也偶然加上几声伴奏，吹地翁像断断续续

阅 读 教 学 民权县教师进修学校 陈末恩 《全日制义务教育语文课程标准》根据学生的年龄特征和认知规律，把整个义务教育划分为四个阶段。每个学段又根据三维教学，从识字与写字、阅读、写话与习作、口语交际、综合性学习五个方面，提出不同的教学目标与要求。对于阅读教学，《全日制义务教育语文 :“在语文学习过程中，培养爱国主课程标准》在总目标中明确指出 义情感、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和价值观，提高文化品位和审美情趣;”同时，每个学生还应该“具有独立的阅读 能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用 多种阅读方法，能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操和趣味的 熏陶。发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅近的文 400万字以上。”《课标》还在教学建议言文。九年课外阅读总量应在 中对阅读教学作了具体阐述:“阅读是搜集处理信息、认识世界、发 阅读教学是教师、学生、文展思维、获得审美体验的重要途径”，“ 本之间的对话过程，重点培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力;逐步培养学生探究性和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意 的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提 高阅读质量”。《课标》还强调:“各个学段的阅读教学都要重视朗读 1 和默读，加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感”。在阅读教学中，要积极“学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提 倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书，鼓励学生自主选 在总目标的要求框架内，《课标》对每个学段的阅读教择阅读材料”。 学，又提出了更细致的目标要求。现以第二学段(三、四年级)的阅 为例，看看它们之间是如何体现三维目标的有机整合的。 读教学目标 1、 能用普通话正确、流利、有感情的朗读课文。 2、 初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。 3、 能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在 表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解 生词的意义。 4、 能初步把握文章的内容，体会文章表达的思想感情。 5、 能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的、形象 和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他 人交流自己的阅读感受。 6、 在理解词句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒 号、引号的一些用法。 7、 学习略读，粗知文章大意。 8、 积累课文中的优美词语、精彩句段以及在课外阅读和生活中 获得的语言材料。 9、 阅读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感、领悟内容。 2 背诵优秀诗文50篇(段)。 10、 养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料，课外阅 40万字。 读总量不少于 这个学段对阅读共提出了10条目标要求，把知识和能力(黑体字)、过程与方法{细倾斜字}、情感态度价值观(外画边框子)这三个维度的教学进行了有机整合，这样安排不仅有利于分层推进阅读教学，也有利于完成全面提高学生的语文素养的根本目标。 《课标》与以往的教学大纲对阅读教学的目标要求相比，会发现有 以下三方面的显著变化: 1、强调情感态度在阅读中的作用 “喜欢阅读，感受阅读的乐趣”这一情感态度方面的目标 在第一学段就明确提出，虽在以后各学段没重复提及(因为情感态度的要求很难从程度上划分层次 )，但必须在个学段中得到贯彻落实。这是《课标》的一个创举。 2、阅读目标和阅读手段之间发生了功能性的转换 《课标》将过去大纲中的分段、归纳段义和概括文章中心思想的内容转换为“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”。这种由阅读目标转向阅读手段的功能性转变，不仅可以使阅读教学走出繁琐分析和机械重复训练的怪圈，而且更有利于促进学生素质的提高。 3、对语文知识提出了新的要求 《课标》在表述上，尽可能将对语文知识的要求转换成对语文能 3 力的要求。以标点符号的知识为例，以往大纲只是笼统的提“认识常用的标点符号”，学生对这一知识的掌握主要靠机械重复的训练。《课标》不仅把标点符号作为一种知识，还把它当做理解内容，体会情感的一种手段，强调“在阅读中”、“在理解词句的过程中”、 “在理解课文的过程中”体会标点符号的不同用法。这样可以把知识的获得和能力的培养及情感的陶冶有机结合起来。 根据《课标》提出的新理念，在阅读教学中，我们必须采用以下新的教学策略: 一、阅读教学的目标观:变“一维目标”为“三维目标” 长期以来，许多语文教师在进行阅读教学时，往往只注重知识与能力的灌输， 忽略了过程和方法，情感态度价值观的培养和教育。这样不利于全面提高学生的语文综合素养。现在《课标》明确的把三个维度的教学相互渗透、融为一体，对学生的可持续发展和终身发展有着十分重要的意义。 二、阅读教学的价值观:变“一元解读”为“多元解读” 长期以来，由于受应试教育的干扰，片面追求唯一答案的“一元解读”已成为阅读教学的主要价值取向。针对这一问题，《课标》提出了新的阅读价值取向，变“一元解读”为“多元解读”。让学生在多元解读中，张扬个性，完善人格，提高阅读的综合素养。比如，对 ，古往今来多少文人墨客都是悲秋怨秋，如杜甫《登于“秋”的描写 “万里悲秋常作客，百年多病独登台。”柳永《雨霖铃》:“多高》: 4 情自古伤离别，更那堪冷落清秋节”“秋风萧瑟天气凉，草木摇落露 ”，而毛泽东的“沁园春?《长沙》”却是咏秋的佳作。 为霜 独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。 看万山红遍，层林尽染;漫江碧透，百舸争流。 鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。 怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮, 此外，还有许多描写“秋”的优美片段: (一) 秋夜，天高露浓，一弯月牙在西南天边静静地挂着。清冷的月光洒下大地，是那么幽黯，银河的繁星却越发灿烂起来。茂密无边的高粱、玉米、谷子地里，此唱彼应地响着秋虫的唧令 声，蝈蝈也偶然加上几声伴奏，吹地翁像断断续续吹着寒茄。柳 树在路边静静地垂着枝条，荫影罩着蜿蜒的野草丛丛的小路。 (二) 北方的果树，到秋来，也是一种奇景。第一是枣子树;屋角，墙头，茅房边上，灶房门口，它都会一株株的长大起来。像橄榄又像鸽蛋似的这枣子颗儿，在小椭圆形的细叶中间， 显出淡绿微黄的颜色的时候，正是秋的全盛时期;等枣树叶落， 枣子红完，西北风就要起来了。 (三) 秋雨打着她们的脸。一堆堆深灰色的迷云，低低地压着大地。已经是深秋了，森林里那一望无际的林木都已光秃，老树阴郁地站着，让褐色的苔掩住它身上的皱纹。无情的秋天剥 下了它们美丽的衣裳，它们只好枯秃地站在那里。 5 (四) 多明媚的秋天哪，这里，再也不是焦土和灰烬，这 是千万座山风都披着红毯的旺盛的国土。那满身嵌着弹皮的红 松，仍然活着，傲立在高高的山岩上，山谷中汽笛欢腾，白望在 稻田里缓缓飞翔。 同是秋天为什么感受不一样呢,因为作者的人生经历、生活经验不同。 所以，在处理“多元解读”与坚持正确的价值观与标准导向时，可采用先放后引，先求异后求同的原则，在尊重学生差异性、独特性、多样性的基础上，通过师生之间的多向互动的对话，使学生自主建构文本的意义。 三、 阅读教学的方式观:变“肢解分析”为“整体把握” 多年来，阅读教学一致人为地把一篇完整的文章肢解成字词句段的意思来应付考试，对课文中蕴含的深刻哲理和生动形象缺乏感悟。为克服这种弊端，根据学生学习语文的认知规律和心理特征，《课标》强调:阅读教学要整体把握。这样不仅发展了学生的逻辑思维，还提高了学生的语文素养。 四、 阅读教学的主体观:变“教师为中心”为“学生为主体” 传统的阅读教学是以“教师为中心”，课堂上老师要提那些问题，标准答案是什么以及板书提纲等都是预设好的。这种请君入瓮式的教学，使学生完全处于一种被动的接收状态。久而久之，学生的个性被泯灭，创造的天赋被扼杀。为此，《课标》指出:“阅读是学生的个 ”。这从根本上性化行为，不应以老师的分析来代替学生的阅读实践 解决了谁是教学主体问题。 6 五、 阅读教学的过程观:变“传话教学”为“对话教学” 纵观传统的阅读教学，师讲生听，师问生答，似乎成了天经地义的教学模式，这种传话是教学，从根本上失去了对人的生命的关爱，是阅读走向了异化。为解决这个问题，《课标》强调;“阅读教学是教 ”，这种过程主要体现在教师与文本，师、学生、文本之间的对话过程 学生与文本，教师与学生，学生与学生之间，通过不同的对话方式，最后帮助学生完成知识意义的建构。 在多年的阅读教学实践中，我总结了能涵盖以上五点阅读教学策略的“十六字、三步走”的阅读教学课堂模式: 阅读教学应该“以读为本”，让学生在“读中感悟，读中理解， 读中升华”。 一、“以读为本”符合阅读教学的性质和任务 阅读教学是为了学习语言，培养语感，积累阅读经验，从而提高阅读能力、培养阅读习惯，训练思维能力、提高思维品质，使学生通过接受文本中的思想感情及文化知识，达到陶冶情操、健全人格的目的。“以读为本”不仅符合阅读教学的性质和任务，而且体现了教育家叶圣陶先生提出的“教学语文课本和文学作品几个重要项目里，头一项就是好好地读。读得好，就能深入的体会文章中的思想感情，同 ”。教师要引导学生坚持“以读为本”，力争“把时能领会他的思想感情 书读薄，把人读厚”、“把书读破，把人读新”，使其能用宽泛的言语 活动来表现生命力，达到阅读教学的至高境界。 二、“读中感悟”是提升学生阅读能力的基础 7 在阅读教学中，“读”这种形式不仅仅是学生的主要活动，而且是师生的双边活动。教师指导学生读书的过程，就是教师的主导作用和学生的主体作用结合的过程。学生读什么、怎么读、读得结果如何，都需要教师进行具体指导，更需要教师认真点评，有时还需要教师提供可供模仿的范例。因此，对学生来说，读书的过程就是对语言文字逐渐理解的过程，是对阅读能力的掌握逐渐熟练的过程;对教师来说，只有深钻教材而又了解学生的实际情况，才能确切的知道:哪个地方 是重点，要反复吟诵;哪个地方是难点，要具体指导;就一句话来说， 哪个词应读轻声，哪个词应读重音，哪句话应读什么语调，哪些地方 需要停顿;就阅读方式来说，哪段需要领读，哪段需要范读，哪段需 要默读，哪段适合齐读，哪段适合单个学生读，哪段适合分角色读„„这都要在备课时，依据教师对课文的感悟和对学生的了解，加以仔细琢磨，才能做到心中有数。 比如:台湾著名作家余光中的《乡愁》和宋代词人苏轼的《念奴娇?赤壁怀古》这两首诗词，只有通过反复诵读，才能悟出作者在字里行间抒发的爱国之情。进而选取低沉而又轻缓的语调，读出余光中这位海外游子对祖国母亲的眷恋和思念之情;用激昂饱满、高亢有力的语气，读出苏轼笔下三国赤壁之战雄壮恢弘的场面和对周瑜的赞叹以及人生失意的悲呼与无奈的自我解嘲。 乡愁 ( 台湾)?余光中? 小时候， 长大后， 乡愁是一枚小小的邮票， 乡愁是一张窄窄的船票， 8 我在这头， 我在这头， 母亲在那头。 新娘在那头。 后来啊， 而现在， 乡愁是一方矮矮的坟墓， 乡愁是一湾浅浅的海峡， 我在外头， 我在这头， 母亲在里头。 大陆在那头。 念奴娇 • 赤壁怀古 (宋)苏轼 大江东去,浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是，三国周郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰。 遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。故国神游，多情应笑我，早生华发。人生如梦，一尊还酹江月。 三、“读中理解”重在掌握阅读的方法和过程 教师和学生读书的过程，就是对语言文字加以深入理解的过程。无 论是初始阶段了解课文的粗读(感悟)，还是理解词语、归纳中心 的熟读(理解)以及最后升华为与作者同喜共悲的精读(升华)， 都离不开具体的语言环境。因此，教师要让学生每读一次都能带着 这样，学生的阅具体问题沉醉于文本之中，从中寻找真知和答案。读能力才可以逐步得到提高，学生对文本的理解也会逐渐加深。此外，适时、适度、适量的添加资料性课程资源，也有利于学生对文 9 本的理解。如:学习《桂林山水》一课，先让学生自由朗读课文，然后，教师在学生整体感悟课文思想感情的基础上，边出示桂林山水那美丽的景色，边用轻快的语调、轻缓的语速，抒情的配乐朗读 桂林山水 陈淼 人们都说:“桂林山水甲天下”。我们乘着木船荡漾在漓江上，来观赏桂林的山水。 我看见过波澜壮阔的大海，玩赏过水平如镜的西湖，却从没看见过漓江这样的水。漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动;漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石;漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。船桨激起的微波扩散出一道道水纹，才让你感觉到船在前进，岸在后移。 我攀登过峰峦雄伟的泰山，游览过红叶似火的香山，却从没看见过桂林这一带的山。桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列，形态万千;桂林的山真秀啊，像翠绿的屏障，像新生的竹笋，色彩明丽，倒映水中;桂林的山真险啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好像一不小心就会栽倒下来。 这样的山围绕着这样的水，这样的水倒映着这样的山，再加上空中云雾迷蒙，山间绿树红花，江上竹筏小舟，让你感到像是走进了连绵不断的画卷，真是“舟行碧波上，人在画中游”。 10 这样，学生在脑海中建立了文图相配的画面，对课文的理解自然会更深一层。 四、“读中升华”是情感态度价值观的迁移 语文材料中蕴藏着丰富多彩的文化内涵，无不体现着人文精神，尤其那些集语言学、美学、哲学于一体的文学经典，更是中华民族人文精神的厚重载体，是人文素养的增长剂。“读中升华”就是要让学生通过入境入情、进入角色的反复诵读，使他们读出文本的思想、情感、形象和意味，达到“读古人文字时，便设以此身代古人 说话，一吞一吐，皆有彼而不由我，烂熟后，我之神气即古人之神 气”的目的。既达到读者与作者同喜共悲，把作者的思想感情转化 为学生的思想感情，引导学生把千百年来中华民族的传统美德，和 艰苦创业的精神继承下来。在阅读的过程中，学生应该懂得做人的 道理，明确追求的目标，描绘人生的理想，体味生活的乐趣，关心 人类的发展，洞察社会的进步，从而不断完善自我，为自己的人生 铺平前进的道路。 总之，“以读为本”是阅读教学的纲，“读中感悟，读中理解， 读中升华”是阅读教学的核心，它们之间不可分割，相互渗透，逐层 递进。在阅读教学中，教师只有抓住了“以读为本”这个纲，“读 中感悟，读中理解，读中升华”才能落到实处。 11