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残疾人体育 “双语教学”项目可以有不同的形式，包括: A) 学校使用一种不是学生在家使用的语言进行教学。这种模式称之为:浸入型双语教学。 B) 学生刚进入学校时使用本族语，然后逐渐地使用第二语言进行部分学科的教学，其它学科仍使用母语教学。这种模式称之为:保持型双语教学。 C) 学生进入学校以后部分或全部使用母语，然后逐步转变为只使用第二语言进行教学。这种模式称之为:过渡型双语教学。 简言之，“双语”和“双语教学”的界定是:将学生的外语或第二语言，通过教学和环境，经过若干阶段的训练，使之能代替，或接近母语的表达水平。例如:加拿大奎北克省，同时使用法语和，并以法语为其官方语言一样。更通俗地打个比喻，某个西藏同胞既可以在家里用藏语和家人交流，也可以用汉语在工作单位与同事交流。 所谓双语教学，即用非母语进行部分或全部非语言学科的教学，其实际内涵因国家、地区不同而存在差异。 双语教学在听障幼儿早期康复教育中的作用例谈 听障幼儿早期康复教育是根据听障幼儿听力损伤的特殊需要而提供的，具有康复作用的早期干预和特殊教育。 “双语教学”是指对丧失听力的听障幼儿及时进行聋人语言教育并在适当的时候教他们主流社会所使用的语言，让听障幼儿学会两种语言:手语和本国语(书面语、口语)，并根据需要自由地运用两种语言进行交流和学习文化知识，最终成为“平衡的双语使用者”。双语教学可以满足绝大多数听障幼儿的需要，它遵循听障儿童语言发展的自然规律和语言教学规律，着重于听障儿童早期智力与品格的发展和培养，全面提高了听障儿童的学习能力。本文将从以下四方面结合实例谈谈双语教学在听障幼儿早期康复教育中的 作用: 一、双语教学使听障幼儿习得语言变得容易; 二、双语教学时间短收效大，缩短了听障幼儿学习语言的历程; 三、双语教学加速了听障幼儿智力水平的提高; 四、双语教学促进了听障幼儿个性的发展。 关键词: 康复教育 双语教学 自然手语 听障幼儿早期康复教育是根据听障幼儿听力损伤的特殊需要而提供的，具有康复作用的早期干预和特殊教育。听障幼儿早期康复教育的对象是学龄前听力损伤儿童。多年来，口语训练被视为听障幼儿早期康复教育的重要途径。口语教学对于那些还存在口语发展的必要条件，还没有错过口语发展的最佳时期的听障幼儿来说是适当而且必要的;而对于那些原本就没有口语发展的必要条件，或已经错过了口语发展最佳时期的听障幼儿来说，花再多时间再大精力所训练出来的口语也无法正常的与健听人交流的时候，口语教学就显得无能为力了。不分具体情况过分强调口语，结果造成相当大一部分是既不存在口语发展必要条件或已经错过口语发展最佳时期的听障儿童，在语言发展的关键期(,岁以前)没能掌握一种语言，阻 碍了思维的形成与发展。这个问题成了听障幼儿早期康复教育中的一大难题。自20世纪80年代以来，一种新的聋教育理念和教学方法——双语双文化在丹麦、瑞典、挪威、加拿大、英国和美国等欧美国家的一些聋校逐步盛行起来，这种双语双文化方法排斥医学模型对聋人定义的缺陷，而将耳聋和使用手语定义为一种文化现象。“双语教学”是指对丧失听力的听障幼儿及时进行聋人语言教育并在适当的时候教他们主流社会所使用的语言，让听障幼儿学 会两种语言:手语和本国语(书面语、口语)，并根据需要自由地运用两种语言进行交流和学习文化知识，最终成为“平衡的双语使用者”。双语教学可以满足绝大多数听障儿童的需要，它遵循听障儿童语言发展的自然规律和语言教学规律，着重于听障儿童早期智力与品格的发展和培养，全面提高了听障儿童的学习能力。下面我就结合实例谈谈双语教学在听障幼 儿早期康复教育中的作用。 一、双语教学使听障幼儿习得语言变得容易 纯口语教学教师花大量时间逐字逐词地教孩子说话，给孩子正音，听障幼儿学会的只是老师教过的字、词、句，并且是死记硬背的那些有限的话，听障幼儿理解和掌握的词汇量极少、自发语言少、交往能力不强。他们学得很吃力，逐渐丧失了学习口语的兴趣，口语教学难以使他们形成语言。双语教学把自然手语作为母语第一语言是在自然的状态下通过交往而获得，汉语作为第二语言是通过学习而获得的是借助第一语言而掌握的。自然手语具体、形象、生动、容易模仿，不费力地就可以掌握手语表达规律，创造新句子，对听障幼儿来说是简单易学的。实验之初我们采用主题——故事式教学，在主题的选择上要贴近幼儿的生活并选择合适的故事进行教学。因为听障幼儿喜欢看故事，用故事来弥补幼儿掌握口语的欠缺，让听障幼儿尽快习得一些自然手语以丰富幼儿的词汇量。如“大街上真热闹”主题选取了《马路上》《你在这里开》《交通工具的用途》《交通规则》四个故事教学，让幼儿通过这几个故事的学习，认识一些交通工具的名称、用途和一些简单的交通规则。在这里 聋、健教师的教学内容相同，但分工不同。由听障教师教幼儿自然手语，听障教师先用生动形象的自然手语把故事讲给幼儿，再教幼儿本节课应掌握的自然手语，最后达到幼儿能用自然手语讲解故事的目的。由健听教师教幼儿汉语，汉语的教学只要求听障幼儿整体认读词语卡片，在进行识记的过程中要充分利用听障幼儿的无意注意，当幼儿初步了解图、手势、汉字三者的相互联系后，要通过各种形式加深这种联系。最后由聋、健教师共同组织幼儿进行实践活动，把 学习的内容表演出来。加深对故事的理解，达到“我做了，就理解了”的目的。”听障幼儿自然手语的学得开始时要依靠听障教师的传授和听障幼儿间的交往获得。通过这样的教学活动听障幼儿在一个学期内从不会到能认识并掌握250多个自然手势，能认识汉字词语和句子130多条。 当听障幼儿掌握了一定的自然手语的时候，我们采用交流活动式教学。即让听障幼儿根据已有的知识经验通过观察思考，用自然手语讲述学习内容，利用听障幼儿间的互相交流资源共享和教师适时适度地指导点拨来学习，并通过活动加深对学习内容的理解、掌握和运用。我们借鉴了普通幼儿园教材的一些教学内容进行教学。如《排排队》这个教学内容，教学的目标是能按动物的高矮进行排序;能根据要求进行简单的推理判断;认识高、矮、前、 后。教学时聋健教师密切配合，以听障教师为主健听教师为辅。教学时，先让听障幼儿观察图用自然手语讲述图意，然后由听障教师运用自然手语进行讲解，并通过听障幼儿亲身体验排队来加深认识，最后由健听教师采用多种形式利用幼儿的无意注意教听障幼儿认识汉字。这样教学遵循了听障幼儿语言发展、语言学习的规律，把静态的知识变成了动态的活动，不是让听障幼儿在“死记硬背”中学习语言，而是在实践中在交往中习得语言。 听障幼儿的双语教学是以学习自然手语为主，学习汉语(认字)为辅的。为此我们加强了听障幼儿对自然手语的理解和表达能力的培养，进行对话练习、描述人和物外形的练习、看录像(幼儿活动、生活、一些小故事等内容)进行讲述等通过一年的双语教学实验幼儿乐于接受自然手语，通过学习自然手语找到了与他人交往的工具。目前，八名幼儿都能主动地与他人进行交往， 热情地接待客人，会使用礼貌用语，愿意向同伴、教师及来访者表达自己的经历、愿望和要求。双语教学使康复教育寻求到了一条发展听障幼儿语言的有效途径，它使听障幼儿习得语言变得容易。 二、双语教学时间短收效大，缩短了听障幼儿学习语言的历程 在听障幼儿早期康复教育中运用口语教学，三年的时间大多数听障幼儿只能掌握《学说话》内的词语和句子，自发语言少，不能形成完整的语言。而双语教学恰恰弥补了它的不足，能让听障幼儿在学语的关键期内习得有效的可靠的自然手语，用这种语言了解关于生活及其自身的一些事情，有机会与他周围的社会环境发生相互作用。双语教学在听障幼儿学习语言的历程中产生了事半功倍的效果，时间短，收效大。如我班有一名幼儿从小在农村长大，,岁进入双语实验班学习时，没有一点语言基础，经过不到一年的双语学习，他能和同班小朋 友进行交谈，即使是对从未学过的《学说话》教材的，,,,册,,,的内容都能用自然手语表述出来。 三、双语教学加速了听障幼儿智力水平的提高 思维和语言紧密联系，适宜的教育必定促进思维、语言的发展。通过双语教学，幼儿学到了更多的新知识，知识面扩大了，促使他们的思维更加活跃，联想更丰富。例如:有一天刮大风，一名幼儿更改了班内的晴雨表以后，用手势对教师和其他幼儿说，外面刮风了，小树小草和小花被吹歪了，树上的毛毛到处飘，妈妈系上了纱巾，我的帽子也被风吹掉了。幼儿容易接受所学的知识，并且可以和日常生活相联系，做到学以至用。例如:班内有一名小朋友叫王瀚晨，当学习“早晨”这个词的时候，有的幼儿发现两个“晨”字是相同的，于是自己便试着打出了“早晨”这个词的正确手势。 通过双语教学，幼儿的理解能力有所提高。现在大多数幼儿能够独自阅读内容简单的图书画报，能够观看懂简单的幼儿电视节目。幼儿的记忆能力有所提高。主要表现在对汉语的书面语的记忆能力上，由识记单字和双音节词到识记简单的短句。 四、双语教学促进了听障幼儿个性的发展 儿童教育心理学认为，社会生活环境和教育是儿童心理发展的决定因素。听障幼儿由于听力障碍导致有声语言发展缓慢，交际的范围受到限制，获得的信息少，从而给情绪、个性及行为的正常发展带来一系列的障碍。不能理解别人用语言表达的思想和要求，听障幼儿就容易对别人产生误解和猜疑;不能用语言表达自己的愿望和想法，他们就走不出“哑巴吃黄连，有苦难言”的困境，容易产生同周围人们的对立情绪。在这种情况下，他们希望被人承认和接纳的基本情绪需要就得不到满足，从而诱发一定的情绪和行为问题，如自制力差、猜疑、攻击性强，自我中心或者焦虑，胆怯、退缩、自我封闭等。双语教学使听障幼儿有了自己的语言，找到了与他人交往的工具，性格也随之变得开朗了。有一个家长是这样评价的:“是双语教学使我的孩子从一个性格孤僻、情绪暴燥、不受任何管束的孩子，变成了一个活泼、开朗、乐于与同伴和他人交往、听话、懂事的好孩子了”。在双语教学中，我们尊重听障幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，接纳每一个听障幼儿，帮助听障幼儿充分认识自己，增强他们的优势感和自信心，促进每个听障幼儿在原有的基础上富有个性的发展。 • 综上所述，双语教学虽然在中国还处在实验阶段，但它无疑在听障幼儿早期康复教育中 起了重大的作用。在中国对听障幼儿进行双语教育是有利于听障幼儿尽早获得语言和交往能力，加速他们的智力发展和社会化进程的有效手段。 如何让聋儿学好短句 如何学好短句，是一个相当复杂的问题。作为语训教师，我个人认为应从下述几个方面入手:让聋儿正确地理解短句?连贯地发音?灵活地运用。三者相辅相成，缺一不可。 一、帮助聋儿正确理解短句 我们知道，词汇是语言的建筑材料，句子是由词汇按照一定的语法规则组合而成的，短句当然也不例外。谈到教学短句，首先要明确的是，短句的学习并不是孤立的，要与词汇的积累、概念的扩大、语义的理解结合起来进行。聋儿由于听力障碍而导致语言障碍、交流障碍，所以抽象思维不如形象思维活跃。他们接受事物，往往从直观、表象的角度出发。根据聋儿的这一特点，我们在引导他们理解、学说短句时一定要多选用、借助实物或图片等直观教具，创设或借助真实场景，把抽象的事物转化为具体、形象的事物展现在聋儿面前，让他 们看得见、摸得着。只有这样，聋儿才可能真正地理解、把握短句得含义。比如，在教聋儿学习判断短句"这是XX"(人或物)时，我们可以把各类实物、图卡、人物相片摆放在聋儿面前，边指边告知聋儿，反复讲解，引导聋儿仔细观察学说。久而久之，聋儿也就逐渐掌握了"这是XX"的含义，理解了句型。在此基础上，我们又可以引导他们学习否定? 对于典型的主谓式短句"XX来"、"XX笑"、"XX开门"等，教师在教授时一定要结合自己的表情、动作演示，引导聋儿理解。主谓短句中有些描述性的形容词的含义不容易具体形象地表现，比如"好"、"漂亮"、"能干"。教授聋儿学习含有这类词汇的短句时，一定要结合具体的生活场景、事实及时地引导。 二、帮助聋儿认读音节、连贯发音 学习发音与理解短句并不矛盾。我们在引导聋儿理解短句时，学习发音的问题就已经开始了。实际上，短句的连贯发音，是以词汇的音节发音为基础的。词汇发音准确，短句的发音就有了基础。这时候需要解决的发音问题，主要是语流的连贯、停顿、重读、语气以及语 流中音节相互影响而导致的音变等等。这一切，需要聋儿有较扎实的音节发音基本功。作为教育者，教师和家长还要善于采用灵活形式、游戏方法，让聋儿在语言的实际运用中反复感知、体会、模仿学说，并引导他们把握短句的结构特点，体会与理解短句所表达的含义及情感。 比如我们在教授"XX真能干"、"XX真聪明"、"XX真高兴"等短句时，总是不不失时机地抓住聋儿的一点点进步表扬引用，并不忘及时板书，引导聋儿反复认读。这样，在教师的表扬、鼓励下，聋儿们不但学有兴趣，同时在反复认读、使用中也进一步感知、体会了这些短句的发音及含义。 三、帮助聋儿灵活运用短句 ? 帮助聋儿正确而又不失灵活地使用短句，要求教育者要重视和加强聋儿们的语言实践，创造良好的语言环境，用多种形式和方法让聋儿反复实践、牢固掌握句型，灵活运用到实践中去。在具体的教学过程中，教育者要多用实例、多举实例，让聋儿在体验实例中进一步理解、把握语句，从而做到熟能生巧，自发运用。 举例说，我们在教聋儿比较学说"XX比XX大(小)"时，就准备了多种玩、教具，并带聋儿们实地参观比较了许多房屋、物品，供比较的实物也从一个逐步增加到了多个。教学中还渗透了辩证法。不仅训练了聋儿的形象思维，也训练了他们的抽象思维能力。更重要的是，为他们提供了丰富的语言实践的机会。如红(大号)、黄(中号)、绿(小号)三个杯子比较大小，可以学说?红杯子比绿杯子大"、"红杯子也比黄杯子大"、"绿杯子比红杯子小"、"绿杯子也比黄杯子小"、"黄杯子比绿杯子大 "、"黄杯子又比红杯子小"。比较苹果、饭碗、鞋、教师和聋儿也都同理。在此基础上，我们又可适时地引导聋儿观察，启发聋儿自己造句的能力。如此反复地比较、学说、应用，聋儿会逐步把握句型，直至灵活地运用。 四、需要注意的几个问题 1、 由简到繁，循序渐进 在教学过程中，我们要让聋儿知道，表达自己的要求，只用孤立的词是不够的。但同时要注意，短句的教学，还是应该从简单的开始。在聋儿掌握主谓句的基础上，逐步增加成分，如定语、状语、补语以及重要的连词等。 2、 及时纠正聋儿语法、用词方面的错误聋儿在学说短句时容易犯下述三方面的错误:句子不完整;词序倒装;用词错误。出现这些错误时，教师和家长一定要及时纠正，以免聋儿习惯成自然。 总之，要学好短句，就离不开正确的理解、认读及应用。但对短句的理解、认读和应用，又都不是孤立的。短句的应用建立在理解、认读的基础之上;而短句的理解、认读又都是通过具体的运用来进行的。只有将三者有机地融为一体，聋儿们才有可能学好短句。 来源:武汉市艺萌听力康复中心 儿童语言发展是在儿童个体与周围情境的相互作用过程中逐步发展起来的。离开了周围丰富的语言和非语言情境的作用，离开了儿童发展其他方面的因素，儿童的语言发展就缺乏基本前提与条件。儿童语言发展过程是一个动态系统，在这个动态系统中，儿童与语言环境构成一个能动的反应过程，同时儿童语言作用与情境的操作环节，也是各种自身发展因素参与的动态过程。因此，无论是健听的儿童，或是听障的儿童，在学习语言时都要为他们创设良好的语言情境。在聋儿双语教学中为幼儿建构学习生活的语言情境是十分必要的，因此教师在教学中要重视聋儿语言教育情境的创设。 一、为聋儿提供宽松的语言学习的自然环境，支持聋儿开放而平等的学习语言。 双语教学的首要任务是帮助聋儿成为积极的语言运用者，在交往中逐渐学习理解和表达 不同的意图倾向。这就要求教师保护聋儿运用语言交往的主动性和积极性，为聋儿提供愉快的、积极互动的、允许出错的宽松的语言学习情境。教师不要有意无意地忽视幼儿说话的愿望，使幼儿成为等待教师点名发言的被动的“交往者”;我们教师也不要出于“教育”的目的，打断孩子的说话而要求他“说完整”、“说对”、“发音正确”、“手语打得规范”等等，孩子的交往欲望会在这样的“打断”过程中受到了挫伤。我们教师应当允许孩子说的暂时不对、不完整、发音不正确、手语打得不规范，要相信孩子会在交往过程中说得越来越好。儿童语言的学习是开放而平等的学习，教师和儿童是建构愉快学习和交流过程的共同体。教师要支持、鼓励、吸引聋儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣。我们认为要让聋儿处在一种自然情景中，在自己亲身体验中激发学习兴趣，促进了聋儿的情感活动、智力活动及语言的表述能力的发展。 二、为聋儿创设双语学习的实验情境，支持聋儿在交往中学习语言。 所谓教学实验情境创设,要善于设置鲜明有趣的教学实验,特别是要设置具有探索性聋儿学习的实验,以便把好奇心引向求知的渴望,启动对新知识的学习敏感性有二: 1、创建自然手语的学习情境，提高聋儿对自然手语的敏感性。 健听儿童的第一语言——口语是在其早期生活实践中通过听觉的途径接受各种各样的口语信息而习得的，口语与其感知经验牢牢结合构建了儿童语言的大厦，同时也建构了儿童认知的大厦。听障幼儿由于听力障碍不能依靠听觉来学习语言，大多数聋儿是在进入聋儿康复机构内才开始学习语言的，特别是自然手语是进入双语班后才开始接触的。因此我们需要通过日常交流和组织语言活动，来帮助聋儿不断地丰富语言，从而提高他们的自然手语表达能力。教师要注意为聋儿创建自然手语的学习情境，随时把需要向幼儿传送的信息都用自然 手语表达出来，提高聋儿对自然手语的敏感性。 要让聋儿感到随时随地地需要自然手语，感到手语有助于他们更好地学习、生活、及从事其他活动，并使他们在自然手语的交往过程中体验到成功的喜悦，获得精神上的满足，这 样就能激发和强化借助自然手语进行交往的需要。实验情境教学主要体现在如教师可以在谈话活动中、讲述活动、故事阅读和续编故事等语言教育活动中，在一日生活的各个环节中，引导聋儿运用自然手语同老师和同伴交流。 双语双文化聋教育是20世纪80年代以来在欧美一些发达国家发展起来的一种新的聋教育方法。它是在对过去50年聋教育中推行的口语教学法做出了反思和总结的基础上发展起来的。90年代之后才被介绍到中国来，双语:指聋人自然手语和本国主流语言，即:双语 = (自然)手语 + 汉语(口语和书面语)。双文化则指聋人文化和主流社会文化(健听人文化)。 这种方法是把聋人使用的自然手语作为课堂教学的第一语言，而把汉语(口语和书面语)当作第二语言，主张让聋儿在掌握第一语言(手语)的基础上，进而学习第二语言(本国语)，让学生掌握两种语言和学习两种文化，犹如给聋生插了两个翅膀，他们可以在主流社会和聋人社会自由翱翔。目前，诸如挪威、瑞典、丹麦、澳大利亚、美国、荷兰、加拿大、巴西、印度、韩国、中国(江苏、天津、安徽、云南、贵州)等一些国家以及香港、澳门、台湾等地区都在搞双语双文化聋教育研究，双语(双文化)聋教育也越来越受人们重视和认同。 随着双语聋教育在我国的兴起，教育部也很关注双语聋教育在中国的发展。从03年以来，教育部基础教育司部分领导在各类双语聋教育会议上相继发言，06年7月，国家教育部基础教育司特教处谢敬仁处长赴西藏拉萨特殊教育学校考察聋儿双语教学;并在12月份在天津举行的全国特殊教育校长双语推广会上提出“能口则口，能手则手，宜口则口，宜手则手，口手酌用，和谐发展”的指导性意见;07年1月敬仁处长前往江苏省中挪SigAm双语聋教育项目的五个实验学校——扬州、镇江、南京、常州和苏州进行了实地考察;3月，谢敬仁处长应邀(爱德基金会和挪威方)率领SigAm项目中国聋教育代表团访问挪威，并在当地接受了媒体采访时讲到:“政府态度很明确:只要对聋孩子有帮助，对聋孩子发展有 利，不管什么方法都赞成。至于谁来组织双语聋教育的培训，谁来赞助，只要有助于聋孩子的沟通，我们都支持。基于这种态度，挪威聋人福利基金会(Signo)和爱德基金会(Amity) 以及江苏省特教专业委员会合作，在中国开展双语聋教育实验——SigAm项目，前一个月我去江苏五所实验项目学校考察了，认为这种方法对聋孩子沟通能力的发展有帮助，教育部门对这种行为持赞赏态度，也持支持态度。” 从科学的角度来看，任何一种教学方法都有其优势和局限。尽管在过去的许多年中，口语法在许多聋童身上都取得了巨大的成功，但仍不能保证所有聋童都能进行流利的口语交流;手语法由于主流社会的绝大多数人不懂得聋人手语，无法和聋人进行沟通，而且手语不符合主流社会的语法规则，并且对学习有声语言(包括口语和局面语)和思维发展有着消极的影响;综合沟通法目前得到广泛的应用，但在全面提高聋童的学习成绩和语言能力上，显然贡献不大。可以这么说，双语聋教育的确是一种聋教育的新思想、新方法、新突破～(王振永) 对听力残疾学生进行语言训练难度是较大的，它不是一朝一夕的事情，同时还要掌握好正确的方法，我校在近几年的教学实践中之所以取得较好效果主要运用以下基本方法: ?正确运用儿童的语言发展规律来进行语言训练教学。儿童的语言是经过相当长期的实习、 实验发展而来的。大约婴儿自身出生十个月后开始学习语言。到五岁左右才能熟练地运用语言，儿童的的语言由不正确到正确，语句由不完整到完整和语汇的逐渐增加，它的发展是渐进的，同时也是在生活中不矫正。对于聋哑儿童进行口语训练，也就应该依据这个发展规律和有计划进行，从聋童入学时就抓起( 7-9 岁)抓住这个“关键时期”进行早期语言开发，效果是较好的。 ?加强发音训练和汉语拼音的教学。初入学的聋童要进行听力测试，分类编班，抢救他们的残余听力，要强化听觉训练才能进行发音训练。充分利用聋生的视觉、运动觉来进行发音说话的技能训练。进行呼吸练习、第三者头操、共鸣腔各种拟声语的练习等。使学生懂得发音部位和发音方法，这样学生对学习汉语拼音有了一个基础。汉语拼音是语言训练最起码阶段，它是学生识字正音和掌握有声语言、局面语言的工具，必须把好这一关。 ?视话要求做到联系反谢和运用实物。其中最重要的是教师的一张嘴吧。这是最生动的实物。通过发展聋哑儿童的视觉感觉性，使他们能观察说话对方嘴吧的动作，来了解别人所说的言 语。这里所说“了解”是经过数百次的反复练习，使聋哑儿童，从模糊的感知提升到真正的理解，教师要把所说的词语用自己嘴巴的动作充分地显示给学生看。每一句话要完整，文理要通顺。应从整句为主，避免单音、单字，就是教名词也要用整句话。例如“哪是眼睛”，“请把铅笔给我”等，也可以用“眼睛”，“铅笔”或“这是眼睛”，“这是铅笔”等。句法可以多校化。但最好不要只说单音、单字。语言的学习是一个潜移默化，秩序渐进的过程，切不可急于求成，刚开始学习时，可多教一些名词。同时充分利用实物、图片、游戏等方式结合进行。 ?会话要有规律、有组织进行。形式上要分词排列，便于学生练习和阅读。并注意运用注意字母、汉字和图画，教师对学生的答话或附和学生回答时都要用语言来配合学生的手指或身势表情。学生初期回答问话时，可能不会用声音语，而是用手指点或其他身势表情来表达。教师一定要用口语回答说:“对，是这个”，或“不对，是那个”。这就是会话的实际练习，开始教师说话和动作应该稍慢，但要依据学生的接受能力，逐渐地加快，反复地多说，从而 培养学生能够看正常人讲话的习惯。 ?语训教学要在轻松的气氛中进行。低年级发音说话教学尽可能的通过有计划、有组织地游戏进行，避免枯燥和死板的教学形式。 反对过去那一套强制性的教学法，那就是要学生两手插腰、昂首端坐着习音。这是一种使听力残疾学生失去愉快的强迫活动，是违反自觉性和积极性原则的。 ?积极锻炼发音器官。虽然听力残疾学生的发音器官完整无缺，但长期使用很少，普遍现象是:肺活量减弱、呼吸短促，声带萎缩、舌头硬化。根据实验，这种现象是随年龄的增长而 增长的，因此，有组织地积极指导学生锻炼发音器官是很重要的一环。他们初期的发音是不 会正确的，有的会发几个断断续续的声音，这时教师应从正面鼓励学生，不应尽作消极的矫正，而应积极地指导学生练习。 三、语言训练教学应注意的几个问题 聋校的语言训练学是非常艰巨而细致的工作，而且要坚持持之以恒，要收到好的效果，除了掌握好正确的方法外，还必须注意以下几个问题: ?语言训练不是单纯的发音教学。它是一项贯穿多种方法的系统工程，教学中必须采用的“看”、“听”、“摸”等多种感觉方法配合进行，以达到“功能补偿”的目的，这种难度是较大的，教师必须树立持之以恒的信心和决心，要有下狠功夫的决心和毅力来攻破难关，上好一堂误训教学课等于演了一场戏，因为不仅是讲，还要以表情、身势等配合进行，才能怍到好的效果。 ?要注意培养聋生的语言交往意识。培养和激发聋生使用口语的愿望，建立他们的交往意识是非常重要的。如果聋生没有交往的需要，也就没有学习的动力，语训教学就难以见效。聋生由于缺乏有声语言，他会用其他方式，如手势、表情、动作或一些自然语声“呀、嗯”等表示自己的愿望和要求。教师对这种交往意识要及时给予鼓励，并认真地对待，给学生做一个聆听的好榜样。通过教师的榜样作用，使学生养成其聆听(注意听声音和看口形)的良好习惯，使他们在生活中体会到口语的必要性的优越性。如:学生向老师反映情况，老师首先要学生叫“老师”，然后老师再作回答，这样学生就会明白，只有用口语话，才能满足他的要求。从而激发学生学习口语的积极性。 ?创造良好的语言环境。巩固和发展聋生的口语能力。在校内的各科教学当中，教师都要注意使用口语，少用手势语，学生在家庭和日常的一切活动中也应开展有声语言运动，大家都和聋哑学生以口语对话，使学生处处都有学习口语和使用口语的机会，同时，定期举办各种形式的会话比赛活动，调动学生学习口语的积极性。 浅谈在听障幼儿双语教学中汉语教学的优化时间:2008-09-23 16:36来源:天津聋校双语教学实验课题组 作者:李沁园 点击:299次 内容摘要:双语教学推崇让听障儿童学会两种语言:自然手语和本国语(书面语、口语)，并根据需要自由地运用两种语言进行交流和学习文化知识，最终成为“平衡的双语使用者”。听障幼儿双语教学中的汉语教学曾使我们陷入了重重困境和误区，突出表现为以下几对矛盾:自然 内容摘要:双语教学推崇让听障儿童学会两种语言:自然手语和本国语(书面语、口语)，并根据需要自由地运用两种语言进行交流和学习文化知识，最终成为“平衡的双语使用者”。听障幼儿双语教学中的汉语教学曾使我们陷入了重重困境和误区，突出表现为以下几对矛 盾:自然手语和汉语、书面语和口语、输入与习得、语言形式与文化。本文将从这些矛盾入手，谈谈汉语教学的优化问题。一、处理好学习自然手语和汉语之间的关系，发挥自然手语对汉语学习的积极效应。二、处理好汉语书面语和口语之间的关系 ，全面培养听障幼儿的语言能力。三、处理好汉语输入与习得之间的关系，激发听障幼儿学习汉语的兴趣。四、处理好语言形式与社会文化之间的关系，培养听障幼儿的文化意识。 双语教学是20世纪80年代在美国、加拿大、英国、挪威等欧美国家的一些聋校兴起并逐步盛行起来的一种教育理念和教学方法。双语教学遵循尊重和接纳聋人手语的原则，旨在学习语言的关键期内教听障儿童学会自己的母语(自然手语)，让他们掌握交流工具，从而发展 他们思维，健全他们人格;在此基础上，教他们学习本国语(书面语、口语)，进而让他们成为平衡的“双语”使用者，成为“双文化”的自由转换者。在双语教学中自然手语作为母语第一语言是在自然的状态下通过交往而获得，汉语作为第二语言是通过学习而获得的是借助第一语言而掌握的。听障幼儿双语教学中的汉语教学使我们曾陷入了重重困境和误区，突出表现为以下几对矛盾:母语,自然手语和汉语、书面语和口语、输入与习得、语言形式与文化。探析产生这些问题的原因，寻找化解这些矛盾的策略，对优化听障幼儿汉语教学的过程，提高他们汉语水平是有益的。 一、处理好学习自然手语和汉语之间的关系，发挥自然手语对汉语学习的积极效应。 国外学者曾对儿童学习母语和第二语言的生理机制作过研究。例如，Kim等人,,,,年的实验研究显示:很早就学第二语言的儿童，其母语和第二语言的学习中心几乎是在脑部的同一位置上;儿童如果能用母语的机制去学第二语言，就会使第二语言的学习变得轻而易举。 还有学者作了功能性核磁共振脑造影的研究，发现学习第一语言和第二语言的时间越相近，脑部处理这两种语言的区域就越靠近，甚至部分重叠。越早让儿童接触双语，儿童内在的语言学习机制就会越早地接受两种不同的语言刺激，而独立地发展起来。可见，母语的学习和第二语言的学习相辅相成，不是对立的。 自然手语是听障幼儿最喜欢学习、运用的语言，也是他们学习汉语的基础。当听障幼儿掌握一定数量的有效可靠的手语之后，有助于他们对汉语的理解。听障幼儿对书面语地掌握，也借助于他们的第一语言手语才能实现。在双语教学实验中，我们由两名教师(一名聋人教师和一名听人教师)共同担任教育教学工作,让听障幼儿同时接触两种语言。在听障幼儿学习双语初期，以自然手语的习得为主、学得较快，汉语学习为辅进度稍慢，后来调整进度。如我校为听障幼儿双语教育活动编写的《聋幼儿学双语》教材(共六册)，第一册就是进行自然手语的学习，从第二册起在学习运用自然手语的同时加入了汉字词语、短语、单句、复句、一段话、短文的学习，逐步实现自然手语向汉语的转化。 为了充分发挥自然手语对汉语学习的积极影响，教师要注意以下事项。(1)对于初学汉语的听障幼儿，听人教师要最大限度的使用自然手语，使之成为他们学习汉语的“拐杖”。(2)随着听障幼儿自然手语语言运用能力的提高，听人教师在使用自然手语时要适时恰当，遵循 “从多到少”递减的原则，以便使他们感受汉语的语法规律。(3)听人教师要扩展听障幼儿接触汉语的范围，使汉语学习从教学活动走向一日活动中的其它各项活动(如生活活动、游戏活动、娱乐活动)，为他们养成用汉语思维的习惯打下基础。如在午饭时可让听障幼儿先用自然手语说出所吃食物 ，再用汉字卡片排出“我吃××”的句子。 二、处理好汉语书面语和口语之间的关系 ，全面培养听障幼儿的语言能力。 (一) 以认字为主，以说为辅。 汉语一般包括口语和书面语两部分。对于聋人来说，掌握书面语是重点;而口语教学以掌握汉语拼音来知道字词的大概读音为基本点，发音训练是次要的，应该因人而异、因材施教。对听障幼儿进行汉语教学应以书面语的学习，认字为主。《聋幼儿教育目标、内容与要求》 的语言领域教育目标指出:对认读文字感兴趣，有认字的欲望。能认读简单的常见字，能分辨各种常见符号和标记，了解他们与人的关系。学习正确的书写姿势及握笔姿势，按正确笔顺书写自己的名字。 学习书面语言的接受途径与口语不同，很大程度上是通过视觉的方式来进行的。对汉语这样一个特别的语言种类来说，视觉感知是每一个阅读者学习的重要方式。听人教师采用多种形式利用听障幼儿的无意注意教听障幼儿认识汉字。使他们初步建立起汉字、手语、实物三者有机的联系。在双语教学中我们不排斥对口语的学习。在教学中充分发挥听人教师的作用，为那些还存在口语发展的必要条件的听障幼儿增添了口语练习的内容。 (二)、全面培养听障幼儿的语言能力 美国哈佛大学教授加德纳(Howard Gardener)认为，每个儿童都有,种不同的智力，其一 就是言语—语言智力，即儿童读、写和用词语进行交流的能力，通过教育和训练，儿童能增强这种智力。教师要全面培育听障幼儿的语言智力，需要注意以下几点。 1、创建汉语的学习情境，激发听障幼儿对汉语的敏感性。 听障幼儿对文字的敏感性，是他们学习汉语的最重要的一步。教师要创设这样的情境，让听障幼儿感受到文字无所不在地围绕在周围世界。听障幼儿对周围的事物充满好奇，我们针对孩子的这一特点为孩子创设了学习汉字的实验情景氛围:在活动室里的物品上、墙上的画面上都贴上了汉字卡片，让孩子通过直观的实物认识汉字，同时我们利用墙上的画面讲述生动的故事，这样孩子们在环境的熏陶下很自然的激发起了学习文字的兴趣。我们还为幼儿提供了随手可取的幼儿读物、一些拼字积木、给幼儿做一些有自己名字的标志等。激发听障幼 儿对汉语的敏感性可从以下两点入手: (1) 激发听障幼儿对汉语文字特征的敏感性。 汉语的文字是与其他任何文字不同的符号系统。要成为一个好的阅读者，必须对这种文字有别于其他符号有一定的敏感性。在学前阶段，儿童会在阅读过程中了解文字的作用，对文字符号产生兴趣探究愿望，他们需要逐渐将汉语文字与其他符号区分开来，需要把汉语文字符号与其他文字符号区别开来。这些都是儿童视觉感知辨别书面语言的基本能力。如在指导听障幼儿阅读图书时，告诉幼儿老师看看书上写的是什么，再给你讲故事。 (2) 激发听障幼儿对汉语文字构成规律的敏感性。 汉语文字的构成有着独特的规律。比如汉字的偏旁部首，就是不同于任何其他语言的构成方式。在帮助儿童学习阅读时，很有必要引导他们从视觉途径关注这些规律，理解某个符号特 征与语义之间的联系。在视觉接受文字信息的时候，能够敏锐地抓取这种文字的符号特征，并且通过特征规律去推导与文字意义之间的联系，将有助于儿童成长为好的阅读者。如在教学中运用拆字法、字与图搭配法、利用孩子的已有手语词汇区分形近字。运用“识字树”向听障幼儿渗透偏旁部首的作用。如在“识字树”上贴上了抱、拍、打、捉、找等字，让听障幼儿体会这些字都有提手旁都和手的动作有关。 2、尝试汉语拼音的认读。 手语中有很多的手势都借助了汉语拼音手指语，为了听障幼儿能更好的习得自然手语和今后学习汉语的需要，我们尝试开展汉语拼音的认读活动。进行汉语拼音认读的重点是指导听障幼儿学习汉语拼音的手指语，汉语拼音的发音则不作为教学的重点，教师可根据幼儿的不同需要进行指导。汉语拼音对幼儿来说比较抽象，在帮助听障幼儿认读时充分利用直观的手段来进行。如在手指语图上写上汉语拼音贴在墙上，这样便于听障幼儿学习和模仿，加以巩固强化听障幼儿对拼音的认识。 3、开展贴汉字标签的活动。 教师和听障幼儿一起为活动室的各种物品、各个区域制作汉语标签，指导他们打出物品的手语并把标签贴到适当的地方去，以增强他们认读的成功感。 4、开展汉语语言角活动。 教师可在班级内专门设立一个汉语角，把听障幼儿日常用到的字、词分类摆放，以便他们随时使用这些词语连词成句加以运用。 5、指导阅读图书。 儿童对书面语的兴趣和知识，是通过自身的经验而建立起来的。在学前阶段，儿童需要拥有自己的书，需要有自己随时可以取到翻阅的图书，需要有人给他们讲述和朗读书上的内容，还要有机会经常看到别人阅读和写字。通过这样一些互动的过程，儿童可以理解书面语的价值意义，同时建立起热爱阅读的情感动机。教室可在班内设立一个图书角，投放一些适合听障幼儿阅读的低幼读物。教师应当注意每天给他们看故事书的时间，养成阅读图书的习惯，让他们用手语讲述看到的故事，让他们扮演“讲故事人”的角色来编和讲自己的故事。在看完图书之后，适当提出一些有利于他们反思和质疑的问题，帮助他们理解阅读内容。在听障幼儿5、6岁以后，教师在与他们共同读书的过程中，教师可以帮助他们认识书上的文字与口头语言、手语的对应关系。与此同时，增加预期和假设的提问，或者用绘画和表演的方式来帮助听障幼儿预期故事结局，假设不同的事件发展情景。 三、处理好汉语输入与习得之间的关系，激发听障幼儿学习汉语的兴趣。 第二语言教育专家克拉申(S`Krashen)认为，教师向儿童输入的第二语言虽然是大量的儿童能够理解的，但儿童却并不一定能全部习得。因为儿童在习得语言的过程中，还受到其情感因素的制约和调控，只有通过情感过滤的信息，才有可能被儿童接收。可见，在第二语言从输入到习得的过程中，情感起着极为重要的筛选作用。它关系到儿童习得第二语言的数量和质量。克拉申进一步指出，焦虑或放松在情感过滤中起着关键性作用。心情放松和感觉舒适的儿童在学习第二语言的时候，会比心事重重、压力颇大的儿童得更好一些。 克拉申第二语言习得理论启示我们: 一要根据听障幼儿的兴趣爱好选择语言信息。教师向听障幼儿传递的语言信息应是他们十分感兴趣的、能激发起他们学习的欲望的。二要用生动活泼的形式向听障幼儿输入语言。游戏、跳舞、绘画、手工、听讲故事、肢体动作等都是他们非常喜欢的活动，应广泛应用在汉语的学习之中。三要用宽容的态度接纳听障幼儿的语言错误。听障幼儿在学习和使用汉语的过程中，难免会犯这样或那样的错误，只要不影响正常的教学活动，教师就不要立即加以纠正，以减轻他们的心理压力，增强他们的学习信心。 四、处理好语言形式与社会文化之间的关系，培养听障幼儿的文化意识。 语言是文化的典型形式，它包含文化的一切，涵盖文化的一切。无论是在语言学习，还是文学作品接受的过程中，听障幼儿都必然会接受相应的价值观念、社会规范、思维方式、情感态度、行为方式。语言教育的过程实际上是文化启蒙的过程。因此，在双语教学中我们要向听障幼儿渗透聋人文化，还要向他们渗透主流社会的文化。如《聋幼儿学双语》第四册《欢乐的节日》的教学，一方面让听障幼儿知道聋人群体有着自己的语言和文化;另一方面向他们展现了听障幼儿与听人幼儿同台表演、聋人能融入听人人世界的美好的画面。 语言是文化的载体，不懂得文化的模式和准则，就不可能真正地学好语言。所以在对听障幼儿进行汉语教育时，教师既要让他们学习汉语语言系统本身，也要让他们了解汉语语言赖以生存的文化环境、社会风俗、思维习惯。为此教师需要从以下两方面入手。 一是提高自身的文化素养。在听障幼儿的汉语教育中，教师既是在教授一种语言，同时也是在传授一种文化。教师应拓宽自己的知识面，了解不同的文化及其主要特征，要尊重聋人和 聋文化，为听障幼儿树立尊重多元文化的榜样。 二是培养听障幼儿的文化意识。听障幼儿学习汉语，不仅是为了掌握一种交际工具，而且也是为了了解一定的文化。教师应适时地把与语言有关的文化信息深入浅出地传递给听障幼儿，对听障幼儿进行主流社会的文化启蒙教育，为他们将来能融入主流社会奠定基础。 聋童由于在生理上的缺陷，无形中同主流社会之间产生了一道天然屏障。由于他们参与社会的机会受到限制，因此感到难以理解社会，同时也难以被社会理解，往往产生畏缩情绪，有自卑感、孤独感和寂寞感。聋童最喜欢和聋人交流，最喜欢和自己的同学来往。因为他们的 信息相通，情感和思想交流方便，有共同的语言。20世纪80年代聋童双语教学开始在欧美一些国家出现，并逐步传入我国，这种全新的教育理念和教学方法对我国的传统聋教育产生冲击，聋双语教学立足于“以聋童为本”，从聋童自身特点出发，解决聋童的语言问题。它强调聋自然手语是一种符合聋童特征的视觉语言，是聋童的第一语言，聋童习得手语途径与听童习得口语的途径一致，聋童应通过与聋人的交往自然获得聋人手语，从而获得认识、情感、社会化等各方面的充分发展。作为一名双语实验班级的老师，从实际教学中，我发现双语教学对聋童的心理健康发展起到了积极作用; 一、对聋童性格形成的影响 儿童的性格是在儿童与周围环境相互作用过程中形成的。但是由于聋童是个特殊的群 体，他们的性格在早期发展过程中受到了一定的影响，双语教学这个全新的理念让聋童走出了阴影，获得了自信: 第一，双语教学让聋童变得活泼 聋童由于听力方面的缺陷，在上学前不喜欢与外界交流，也不知道如何与外界交流，比较孤僻、内向。就拿我们班的小朋友来说吧，一共有九位，入学初，他们基本分为两种性格:一类是内向型，喜欢自己一个人玩，老师不注意到他，他就在自己的椅子上一直坐着;一类是暴躁型，总是和别人打架斗殴，以引起老师和其他小朋友的注意。经过一年的双语教学后，他们学会了大量的手语，能运用自己的语言进行简单的交流和沟通。沟通使他们成为了朋友，沟通使他们之间有了友谊，他们不再孤僻，不再暴躁，能融合在一起做游戏，能融合在一起参加课外活动，现在每天都能听见他们爽朗的笑声～ 第二，双语教学让聋童变得合群 现在有些聋童家长不能接受自己的孩子到聋校读书，都希望自己的孩子能在普通学校上学，而实际上，在普通学校，一个班四、五十个学生，老师不可能很好地兼顾到这样一个听力有缺陷的孩子，其他孩子也因为无法和他沟通而冷落、嘲笑他，这样不但不利于孩子的学习，更重要的是不利于孩子的心理健康发展。一位聋童在普通学校读了一年后，家长发现他许多方面都跟不上，尤其是性格变化比较大，只好无奈地把他送到聋校。那位母亲说:“现在，孩子在普校读书不开心，老师讲课他不懂，学习上根本无法跟上。常说‘同学打我’，同学总取笑他，他也为此和同学打架。”我问她:“班主任知道这个情况吗,”她说:“一个班级那么多的学生，老师怎么来得及管唷。每次到学校去接他，常看见许多同学都围着他做怪脸，他抱着头趴在桌子上哭。”这位聋生刚来学校的时候，总是一个人坐在自己的座位上，其他小朋友想找他一起玩，他不但不理睬还把人推开，不愿意和别人一起活动。来到我们双语班后，随着时间的推移，他渐渐被聋人老师讲故事时形象生动的手势和丰富多彩的表情所吸引，也被小朋友活动时欢快的笑容所感动，渐渐地，他能融入到班集体中来了，他的母亲也反映他比以前开朗许多。 第三，双语教学让聋童变得乐学 中国传统的教学方式是“以口语为主，手语为主” 老师每天都象训练鹦鹉一样，反复纠正 聋童的发音，枯燥的口语训练代替了语言的习得，使得处于语言学习关键期的聋童，将宝贵 的时间和主要精力赋予了难度和强度极大的发音训练中，而实际上聋童能“听”懂的语音却很少。我们双语班现有的9名聋童中，有6名来自我市一所专门进行口语训练的幼儿园，由于他们的听力损失较大，训了一学期，效果不大，而且由于他们发音不是太好，幼儿园里的许多活动都不让他们参加，就让他们坐在旁边。久而久之这些聋童开始厌学，整天赖在床上不肯上学，走到学校门口都不肯进学校～其中一个家长来我们学校咨询时，听了双语班的一节课，感觉到老师们上课生动，课堂气氛活跃，聋童上课兴趣很高，回答问题积极踊跃。回去后立刻和其他孩子的家长交流、商量，新学期的第一天，6名聋童一起来到我校报名上学。经过一段时间的双语教学后，家长们反映，孩子们都变得爱上学了，其中一个星期六还常想着来学校呢～ 二、对聋童思维发展的影响 从儿童的思维特点来说，听觉是接受信息的重要渠道，但聋童在这方面是欠缺的，因而造成信息量的减少，使得聋童的思维比较狭隘和片面，基本上属于单向思维。种种研究表明，聋人的思维工具是手语，聋童通过手语与别人交流，接受外界的信息，丰富自己的经验，规范 的手语解决了聋童在聋人世界中的交流与沟通问题，聋童手语同健听儿童的口语一样，在聋童早期的思维发展中起到了较大的作用。他们通过手语表达思想、倾诉情感，参与社会生活，指导与评估自己的行为，在互动过程中，思维可得到较好的发展，思维的发展又反过来促进其手语表达更趋丰富。普通小朋友从小时候就有爸爸妈妈为他们讲故事，他们在听故事的过程中，对故事进行想象，再创造，再将故事用自己的语言复述出来，可见听或讲故事对于人的思维、想象，记忆能力的发展有一定的帮助。而大部分聋童的家庭教育是缺失的，学前教育是空白的，这时聋童的思维停留在感知动作思维和具体形象思维阶段，过去认为，只有用有声语言做思维的物质外壳才能进行抽象思维。但是现在已经有越来越多的俄国语言学家认定手语是一种语言，这表明抽象思维的物质依托已不局限于有声语言了，也可以是别的代码(符号)。我校双语实验班级的课程设置中，每星期都有两节故事课，这两节课是由我和一名聋人老师共同执教，主要是指导学生阅读一些小故事。在教学中，我发现聋人老师起到了很好的辅助作用，他们丰富的自然手语、夸张的面部表情，更贴进聋童、吸引聋童，更能让聋童融入其中。在讲故事时，首先由我来指导聋童看图，我用手势汉语讲解图意，聋人老师 再跟椐图中的意思用自然手语表述。自然手语和手势汉语比起来更形象、生动，聋童也能更快接受。比起我一个人的单独教学，我发现这样的教学效率确实高很多。通过图画和自然手语帮助聋童理解故事，聋童在理解故事的基础上进行想象、记忆、表达，发展了他们的抽象思维。如:在讲《小熊睡觉》这个故事时，学生在理解的基础上，纷纷举手发言，说了自己在家睡觉时一些情景，说得有条有理，将故事中的内容和生活实际密切联系起来，有效地培养了他们的发散思维。 三、对聋童行为发展的影响 过错行为的心理根源可以归结为道德观念、道德感和道德行为习惯等心理因素方面的偏差，或归结为某种不良的品德态度。改变需要经历一个转变的过程，这一过程可划分为醒悟、转 变和自新三个阶段。一是醒悟阶段，这是当事者开始认识到自己的错误，从而产生改过自新的意向。二是转变阶段，这是有了改过自新的意向后，在行为上发生一定的转变。三是自新阶段，这是转变后，不再出现反复，而进入一个新的时期。要使过错当事人意识到自己的错误，就要和他们多沟通多交流。对于聋童的教育，先决条件就是实现沟通无障碍。在以前的聋校教育教学中，尤其是课堂教学，一直强调口语教学，可是训了一年、两年„„，聋童和听人之间还是不能很好地交流，既不能熟练地用口语交流，也不能熟练地用手语交流，诸多信息的来源渠道被阻隔。因此，即使是生活中的一些常规、常识，聋童也难以理解和掌握，更无从遵守社会规则。当聋童的行为出现偏差时，他甚至意识不到自己做的这件事是错误的，是不对的;双语教学中，老师坚持用手语和聋童进行交流，告诉他们哪些行为是好的，哪些 行为是不好的，同时说清楚为什么，帮助他们及早建立是非观念。只有这样，才能让聋童在交流和运用中提高意识，及时意识到行为中的错误。也只有这样，才会让出现过错的聋童不 断转变和自新，从而规范自己的行为。例如:我们班一聋童入学前由于无法与家人正确沟通，行为习惯很差，形成了随地大小便的恶习。在入学初，这个问题得到了我们老师的重视，并为此制定了个别教育计划。在对他进行这一行为纠正的过程中，我先带他去认识学校里的厕所，让他看看其他学生课间上厕所的情景，让他知道随地大小便是不对的，大小便应该去厕所，并要做到大小便入池。当他明白这一道理后，老师于课间及时提醒和督促他去上厕所。如果发现他自觉如厕就给予肯定和表扬，以强化意识、巩固行为。一段之间的矫正训练后，再也看不到他在学校随地大小便了，家长反映他在家也能坚持如厕了。 四、对聋童家庭教育的影响 家庭是聋童每天生活的场所，是聋童成长最初的、最重要的摇篮。社会实践，聋童的家庭教育比普通孩子的家庭教育更为重要，聋童的家庭教育对于聋童的发育成长乃至其一生都有着重要的作用，因此家庭是培养聋童健康心理的关键环节。它在很大程度上决定着聋童能否成为健全人格的儿童。但目前聋童家庭存在的某些弊端，对聋童教育明显不利。现在很多 聋童的家长无法和自己的孩子流畅交流，因此无法知道自己孩子的心理是否真正健康，教育也就无从抓起。我校自实施双语教学以来，每周五下午两节课后对家长进行手语培训，让更多家长学会了手语。并通过各种活动鼓励聋童家长之间交流经验，让我校的聋人老师为家长开设讲座，以便让家长更好地学习手语和聋人文化，能和自己孩子正常地进行交流。通过这种有效的家庭交流，家长不仅了解了孩子的学习情况，也及时了解了孩子的心理状况。及时反馈给老师后，有效地配合老师对聋童实施了相应的心理健康教育。可见，家庭的有效配合对聋童心理的健康发展起着举足轻重的作用。 总之，聋童的心理健康教育是一项长期、复杂的工作。无论老师还是家长，要想了解聋童的心，只有与他们有效地沟通和交流，才能及时捕捉信息，有针对性地开展教育。只有掌握手语，才能和他们无障碍地交谈，以了解他们的内心情感和真实想法，帮助聋童排遣成长过程中的各种烦恼，有效解决他们的种种心理问题。双语教学的新理念为我们提供了切实可行的理论依据，让我们在它的指引下，给予聋童真正的帮助，让他们与健听孩子一样，同在一片蓝天下快乐、健康地成长。 参考文献:《聋人双语双文化教学研究》 赵锡安 《聋童心理与教育》 张宁生 《教育心理学》 双语在聋教育中的作用(2008-04-27 12:50:00)转载标签:手语口语杂谈 分类:我的论文 浅谈双语在聋教育中的作用 【摘要】:聋校都应该成为双语学校。两种语言总比一种语言好。有了手语，聋人的思维会发展的更好。聋人的文化，就是手语文化。聋人文化是听力丧失而形成的他们特有的文化， 这代表了他们特有的习惯和行为模式。聋人文化表现为聋人群体有自己共同喜爱的交往方式，有一种对自身价值观的理解，有自己的行为习惯和传统。 【关键词】:双语、双文化、聋人文化、双语平衡者。 我们知道，一定的语言形成,一定的思维方式，我们也知道文化是自然力造成的，在经历过漫长的岁月演变，逐步形成今天的风貌，自有聋人以来，随着社会的进化，聋人也凭借这种自然力，在无声中完全依赖视觉吸收资讯，形成了独具一格的特殊文化，也形成了以手语语言为中心的特殊思维方式。 一. 手语的重要性 有这样的故事，花果山的一只石猴下山找同伴，他跑到豺狼身边，豺狼不跟他打招呼。他跑到虎豹身边，虎豹也不答理。他又去跟獐鹿打交道，獐鹿看见他，箭一般跑掉了。他刚朝一对仙鹤走去，仙鹤看见他拍拍翅膀飞走了，石猴觉得很奇怪，跑到溪边去喝水，在水影中看见自己的模样，原来跟豺狼、虎豹、鹿鹤不是一类。他最后找到了一群猴子，大家欢迎他入伙，他乐坏了„„ “物以类聚，人以群分”，故事讲的就是这个道理。聋人是手语族。他们的特殊之处，就是由于他们听不见，说不了话，谈话的形式(方式)、习惯与一般人不同，自然形成手语群体。手语也成为他们沟通的媒介，其作用可想而知。 聋教育是各类特殊教育中最具争议和挑战的领域，诚如美国学者柯克所说:“儿童的听觉损伤对特殊教育提出了一些最富有挑战性的困难问题”。其中，尤以沟通问题为甚，又诚如台湾学者林宝贵所言:“世界的聋教育，事实上就是一部语言沟通与语文教育的发展史。 二、聋教育教学方法回顾 1、纯口语教学 在中国，聋儿康复事业已经开展了十个年头，但是多年来大范围的语言训练似乎没有达到原来的目标。究其原因，除了在听力的鉴定、助听器的配戴、听力和言语训练的理论和方 法有许多问题没有解决之外，主要原因是没有把聋人看成是一个相对独立的社会，没有正确认识聋人语言的性质，没有正确认识哪种语言对于聋人早期获得更合适。我们常常提到把“补偿缺陷”作为开展聋教育的一个目标，试图通过语言训练使之回归主流社会。为什么提出“补偿”，这说明人们对手语的偏见和歧视，认为手语是低级的。为了补偿，人们采取了各种各样的措施，定出了宏伟的规划，花费了大量的人力和物力，但实践证明聋童语言训练收效甚微。 2、全面交流法 七十年代中期，受对聋童强调口语教学这一传统的影响，“全面交流法”教学模式被启用。该教学法集谈话、唇读、猜测手势、身体语言、形态语言等交流形式于一体，旨在发展聋人的语言能力，目前我国大多数聋校也都是采用全面交流法进行教学。 3、双语双文化教学 聋校双语教学的“双语”指什么, 在聋教育中，人们习惯上“手语”与“口语”摆在“对峙”的位置上，一听到“双语”便自 然认为手语和口语。其实，聋校“双语”教学的“双语”是指“聋人手语”和聋人生活其中的那个社会的民族共同语。 “聋生双语教学”是80年代以来在丹麦、瑞典、挪威、英国、美国、加拿大等欧美一些发达国家逐步兴起的一种新的聋教育方法。它是在对过去推行的“口语教学法”的评估作出否定的基础上发展起来的。双语教学的倡导者认为，“聋校应该教育聋人熟练地使用聋人手语和主流社会语言，使他们成为‘平衡的双语者’，以便既能在主流社会自如地生活，又能在聋人群体中使用聋人语言。”双语教学的理念被引入中国之后，给我国聋校的传统教学带来很大的冲击。人们在认识双语教学的同时，开始反省五十多年来“以口语教学为主”的聋校语言教学政策，开始深思手语对聋生、对聋校教学的意义。 聋校双语教学的理念并不排斥教聋儿学口语，只是不强调非学口语不可。侧重学习书面语，培养读写能力。这一点是要特别加以说明的。双语教学的目的是充分肯定聋人群体，肯定聋 人语言——手语和聋人文化，聋人应该能够和正常人一样生活，能够自我发展、自我立足。进行适合聋人满意教育的最好形式就是实行双语教学。双语教学是近几年来西欧和北美聋教育中比较流行的一种教育思想和方法，它主张把聋人母语和主流社会语言作为聋校教学和交际的语言，让聋人成为一个能在聋文化和听文化中自由生活的双语平衡者。 三、双语教学的特点和原则 科学研究发现，所有的事物都可以用手语表达，双语教学适合所有的聋童。有残余听力的聋童口语也可能很好，但他们有权力学习他们的第一语言——手语。我们要承认聋人语言和聋 人文化的价值，以积极的态度看待聋人的权力和需要。 1、双语教学首先把聋童看作是“儿童”，他们有与正常儿童一样的发展权力和需求。如美国的一个法规上这样写道:“要认识到权力不能被一个人的肤色、语言、天生的气质、智力、性爱好或财富所决定，它属于个体的人和我们文化中的每一个成员。”聋童的权力并未被其听觉障碍所剥夺，这种权力包括得到适合其自身发展所需的合适的教育。 双语教学正是从这种认识出发，主张用聋人的手语作为第一语言，以本国语言(阅读、书写)作为聋儿学习的第二语言，认为聋人手语是聋人交往的最自然、最流畅的语言，因而也是他们最喜欢的语言。教师凭借这种语言参与到教学活动中去，这不仅加深了对教学内容的理解，同时也增强了聋人的认同感和自豪感。 2、重视聋人的群体文化。“文化”这个词指的是一群有着自己的语言、价值观、行为准则和传统的人通过学习形成的行为。聋人文化是听力丧失而形成的他们特有的文化，这代表了他们特有的习惯和行为模式。聋人文化表现为聋人群体有自己共同喜爱的交往方式，有一种对自身价值观的理解，有自己的行为习惯和传统。在这个群体中，有自己的归属感和自豪感等共同的心理素质。聋人认识到自己的权力，并在需要的时候维护这种权力。 聋人文化包括聋人语言、聋人行为、聋人习惯和聋人个性等几个方面。 3、有语言学的理论基础。语言学认为，人的母语的获得是在一种自然的交际环境中、而非 系统的课堂教授形式下掌握的。 人们在获得母语的基础上去学习、掌握第二语言，母语对第二语言的学习起着重要的支撑作用，这是人类语言习得的规律。 双语教学倡导者们认为，聋童获得了手语后，再学习汉语书面语不仅不会妨碍书面语的学习，反而会促进书面语的掌握。因为聋童有了一套母语的语言符号后，就可以大量接受信息，理 解内容，丰富对客观世界的认识，及早地促进智力的发展，这是对第二语言的学习是极为有利的条件。 双语教学反对排斥聋人手语、只用主流语言的单语教学，也反对只用聋人手语、排斥主流语言的单语教学。它推崇的是让聋人得到两种语言、两种文化的熏陶，既能使用聋人手语，也能使用主流语言、尤其是书面语言，成为一个平衡的双语者。 4、 “双语教学”理念充分肯定了聋人语言——手语和聋人文化。它肯定手势语是聋人母语的地位，主张用聋人手语作为聋人必须掌握的第一语言，聋人最好在三岁以前就被教会最适合他们的语言—聋人手语，以便聋人可以用这种语言取得更好的智力发展，也能用它来学好口语与书面语。他们主张有聋人任教师，用聋人手势教聋童，并由健听人任教师教聋生主流 语;聋儿父母要学会手语，创造家庭中手语交流的环境„„双语教学强调的是现代社会中大教育，融教育于生活，充分体现了对聋人的重视，真正以聋生为本。 5.对聋人手语的认识及其与口语的关系。 聋人手语对聋人健康成长起着极为重要的作用，是聋人在聋人社会中与其他聋人平等交流的基础，它也能象有声语言对正常儿童的成长起促进作用一样，能够促进聋生更好地学习知识、认识事物和理解社会。聋生需要在关键期掌握属于自己的语言，从而不断提高认识，健康成长。但是，我们也都看到，这个社会的知识就目前条件而言，主要是靠书面语言来记载和传承的，它们的语法结构与聋人所喜爱的聋人手语之间有不同，是以口语为基础的;而且众所周知，手语的词汇极为贫乏，它经常使用同一个手势来表达含义相差甚远的汉语词汇，不利于聋生对抽象词汇的理解、掌握。同时现代科技、文化的高速度发展是以主流社会的语言为依托的，就象我们现在必须掌握英语才可以了解世界发展的最新动态一样，聋生只依靠自己的聋人手语，无异于中国封建时代的“闭关锁国”，孤立自己于世界之外，是得不到发展的。另一方面，口语是书面语的基础，脱离口语学习书面语，就如同脱离语言环境学习一门外语，无论记的词汇再多，懂的语法再精深，也不会灵活地运用。再者，聋生所需要增长的不光是人类积累下来的知识，更多的是要提高他们与正常人交往的能力，才可以促使他们身心健康 发展。 四、结论 聋校都应该成为双语学校。两种语言总比一种语言好。有了手语，聋人的思维会发展的更好。在过去，很多人认为聋童只能学习说话，强迫他们把手背在后面。而实际上，这些聋孩子眼睛看着老师却在桌子下面偷偷打手势，学生在课余校外打手势，只不敢打手势，那时教学的焦点就是在说话上。学生长大以后怎样了呢，他们的说话水平很低，阅读能力很低，打手势的水平也很低。我们进行双语教学，所做的就是将学生的手拿到桌子上，会两种语言。总之， 提高和发展聋人文化是关系到聋人切身利益的大事，聋哑教育应从承认和适应聋人生理特点的需求，顺其自然，重视双语教学，并着重知识和能力的教育，这样才能使手语族的同胞们实现平等参与、回报国家与社会，自强、自立。 参考书目: