第 26卷第 1期
( 2011)
内江师范学院学报
JOURNAL OF NEIJIANG NORMAL U NIVERSIT Y
No. 1 Vol. 26
( 2011)
我国学前教育评价研究的现状与启示
王 � 海 � 静*
(西北师范大学 教育学院, � 甘肃 � 兰州 � 730070)
� � 摘 � 要: 通过对学前教育核心杂志上搜索到的 35篇文献进行一定的梳理基础上, 从幼儿园课程的评价、
幼儿园教学的评价、托幼机构教育质量评价、幼儿发展评价和幼儿园教师的评价等五个侧面来分析我国学前
教育评价的发展脉络, 并对我国学前教育评价中存在的局限进行了思考。
关键词: 学前教育;课程; 幼儿发展;教师
中图分类号: G61 文献标识码: A 文章编号: 1671- 1785( 2011) 01- 0113- 04
� � 教育评价既是教育科学研究的三大领域之一,也
是教育领域的三大难题之一,学前教育评价也不例外。
我国是学前教育评价历史的重要源头,虽然心理测量
的理论与实践真正形成和发展是在 19世纪后半期,但
是举世公认的最早使用学前儿童心理测量的是中国
人[ 1]。随着学前教育实践和教育观念两者的不断发
展,学前教育评价也随之不断进步。如 1989年颁发的
�幼儿园工作规程�吹响了我国幼教改革的号角, 教育
应�促进每个幼儿在原有水平上的发展�理念的提出,
已经把发展性评价问题以及建构适宜儿童发展的课程
问题提了出来[2]。但从观念到实践,其中的道路并不
平坦。起初,幼儿园课程评价的重点主要集中在儿童
发展评价方面。并且许多幼儿园将评价的结果作为衡
量教育效果和儿童发展水平的静态
, 把它作为一
种标签贴到孩子( 包括教师) 身上,而课程
事实上
又是难以改动的(大纲和传统保留下来的教学计划甚
至
是既定的)。这样一来,教育评价事实上成为了
教育的终点而非起点,评价的发展功能未能实现。随
着课程改革的深入发展,弹性计划、生成课程等理念的
提出,课程设计模式变得灵活起来,评价课程与教学的
标准也发生了较大的变化,预定的教学目标是否达到
不再被过多关注, �是否有利于幼儿的主动学习和有个
性的发展�成为重要的评价标准,这无疑促使评价的功
能发生变化,评价开始真正成为� 儿童�与� 课程�之间
的� 桥梁�。评价的 � 发展�功能不再只停留在理论层
面,开始向实践层面切实转化。进入 21 世纪, 国家教
育部颁布了�幼儿园教育指导纲要(试行)�。在新的教
育思想的冲击下,我国学前教育评价的研究和实践逐
步拓展了原有的范围、功能和意义,为学前教育评价指
明了方向。彭俊英认为我国学前教育评价的发展方向
为[ 3] :评价目的的发展性, 评价主体的多元化, 评价内
容的多元性,评价方法的多样性,评价标准的个体化。
本文从 CNKI搜索的关于我国学前教育评价的文
章有 35 篇,其中大部分是来源于�学前教育研究��早
期教育�等学前教育核心杂志。这 35 篇文章研究的内
容主要涉及到学前教育评价概述( 12 篇)、幼儿园教师
评价( 5篇)、幼儿发展评价( 7 篇)、托幼机构教育质量
评价( 4篇)、幼儿园教学( 5 篇) 与课程( 2篇) 评价几个
方面。由此可见,我国学前教育评价关注的主要领域
在教育评价理论的构建, 其它领域相对薄弱。对于学
前教育评价的关注在 2003 年达到一个高峰,也是因为
2001年颁布的�幼儿园教育指导纲要�实行��为学前
教育评价指明了新的方向, 人们开始为学前教育评价
探索新的方式。本文从五个方面具体阐述我国学前教
育评价的发展。
一、我国学前教育不同领域评价的研究现状
(一)幼儿园课程的评价
幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成
要素,通过收集和分析比较系统全面的有关资料,科学
地判断幼儿园课程的价值和效益的过程。幼儿园课程
* � 收稿日期: 2010�09�16
� 作者简介:王海静( 1984- )女, 江苏徐州人,西北师范大学教育学院学前教育硕士。
内江师范学院学报 第 26卷第 1期
评价的内容非常宽泛,涵盖幼儿园所有的保育教育活
动。一般来说,幼儿园课程评价内容可以分为三个大
的方面:一是对课程
的评价,二是对课程实施过程
的评价,三是对课程效果的评价。
在进行评价之前,首先应致力于评价方案的设计,
它反映了评价的理念,评价的重点,评价的目的。评价
方案是评价活动的先行组织者,并且根据评价方案中
的几个核心要素如课程评价的目的,课程评价的对象,
课程评价的准则,评价方案的检验等方面对幼儿园课
程评价方案的构建提出几点参照性的意见[ 4]。如在幼
儿园课程评价的准则方面,他提出了两种形式的评价
准则:其一为指标系统;其二为概括性问题。指标是一
种具体的、可测量的、行为化的评价准则, 是根据可测
量或可观察的要求而确定的评价内容。指标体系具
有:便于测量;便于定量处理,容易获得综合性结论;测
量过程误差小, 信度高的优点。概括性问题则是针对
指标的缺点而提出的评价准则,它针对教育工作者所
关心的某些方面,用一系列较为抽象的问题作为评价
准则。概括性问题与指标虽是两种不同形式的评价准
则,但它们是有一定联系的。一般地,可以把指标看作
是对概括性问题的分解和具体化,概括性问题则是对
指标的概括和抽象。所以,在制定幼儿园课程评价方
案时,应综合考虑各方面的因素,使评价方案能够体现
和实现课程评价的目的。
价值观是影响课程评价的重要因素[ 5]。从客观上
说,课程评价应当坚持客观, 公正,科学化和规范化的
评价标准;但从主观上说,课程评价是对课程本身作出
的价值判断,价值观不同其评价的也可能不同。在此,
我们可以借鉴美国幼儿教育协会( NAEYC) 提出的,在
课程评价中不可或缺的因素: ( 1)接受该课程的孩子是
否放松,愉悦,并积极参与其中? ( 2) 是否有足够的受
过专门训练的教师? ( 3) 成人对不同年龄和有着不同
兴趣的幼儿的期望是否有适当的变化? ( 4) 幼儿各方
面的发展是否都受到重视? 是否在幼儿的认知发展,
社会情感发展和生理发展等方面都花了相应的时间并
同等重视? ( 5)教师们是否经常一起讨论设计和评价
课程? ( 6)是否欢迎家长来园参观、参与讨论课程与提
供意见?
(二)幼儿园教学的评价
教育评价的历史以教学活动的评价为主线贯穿始
终,并不断衍化扩大其评价的对象范围,教学评价与课
程评价一样,它在一定程度上反映了不同的教学观和
价值取向,教学活动的重点是向学生传授知识。� 知识
是教学的核心要素,知识问题是教学评价的关键性问
题。基于这种观点,研究者提出了对幼儿园教学评价
的观点: ( 1)基于知识的价值多维性,提倡幼儿园教学
评价关注人的和谐发展。( 2)基于知识的境域性特点,
提倡幼儿园教学评价关注预设与生成的统一。 ( 3)基
于知识的结构性特征, 提倡幼儿园教学评价关注知识
的意义统整。( 4)基于知识的分类性特征,提倡幼儿园
教学评价关注归纳与演绎的有机整合� [6]。
虞永平[ 7]提出了一个由四个项目评价幼儿园教学
活动的方案,并对此进行阐释,来说明如何对幼儿园教
学进行评价。该方案包括四个方面:目标、内容、教师、
幼儿,并且针对每一个方面又具体提出不同的具体要
求,评价等级分三级 ( ABC)。该方案强调了对教学的
静态和动态的评价, 如,目标的年龄适宜度,内容的科
学性等静态的评价和幼儿的投入程度和幼儿的互动机
会等动态的评价。在内容方面强调内容的生活性和相
关环境材料的适宜性, 这就要求活动的内容要反映幼
儿的现实生活,能引发幼儿的有效学习,在对材料选择
时要根据活动的需要,只要能满足幼儿探索、操作和交
往等活动的需要就可以,所以在发展农村幼儿园时,其
实并不需要买很多的玩具, 而是教会教师如何应该就
地取材,废物利用,让儿童通过自己的操作来� 制造�玩
具。同时沐文扬提出了一种新的教学评价理念 � � � 生
态式教学评价,其目的观是促进教师和幼儿共同可持
续发展,方式观是讲求各评价要素的平衡[8]。
(三)托幼机构教育质量评价
刘霞[ 9]从词源学、价值论的角度深刻地剖析了托
幼机构教育质量和托幼机构教育质量评价这两者的概
念,托幼机构教育质量指的是托幼机构教育活动是否
满足幼儿身心健康发展的需要及其满足幼儿身心健康
发展需要的程度。托幼机构教育质量评价,是指依据
一定的评价标准,对托幼机构教育实践活动是否满足
幼儿身心健康发展的需要及其满足幼儿身心健康发展
需要的程度所进行的价值判断。为我们进行科学和正
确的托幼机构教育质量评价提供了依据。
托幼机构教育质量目前一般都是从两个方面来评
定的[ 10]。一个方面是结构性质量,它包括一些可具体
规范和控制的变量,如教师/儿童比率、班级人数、师资
条件以及总体上的物质环境和实施等, 我国把机构的
行政管理和上级指导也算在结构性质量内。另一方面
是过程性质量,它是与儿童的生活和学习经验有更直
接联系的变量,如儿童 � 教师互动、学习环境、课程、健
康和安全、家长参与等。而我国实施的地方幼儿园机
构等级评定指标标准与国外的不同之处以及存在的问
题有: ( 1)目的的不同。我国地方上实行的幼儿园等级
评定制度的最终目的是通过区分等级来起到对托幼机
构的监督和促进作用, 但这种评定方法似乎没有明确
�114�
� 总第 136期 王海静:我国学前教育评价研究的现状与启示
托幼机构教育质量的底线,而发达国家的全国性托幼
机构认定标准一般不对机构进行等级评定, 而是确定
了优质园质量认可的标准。( 2 )评价的实施者不同。
我国各省市大多采取聘请当地专业人士组成临时评审
小组的做法,而其他国家往往会有在全国范围内的固
定的专职或兼职评价人员,有专门的训练,并采取熟悉
人员回避的制度。( 3 )质量评定的内涵。我国目前幼
儿园质量评价标准一般包括这些内容:园舍设施、师资
队伍、园务管理、保教工作、卫生保健和家长参与。但
似乎我们的评价内容涵盖更广,面面俱到,求全求细。
一方面对国际普遍接受的幼教机构质量的重点可能关
注得还不够,如教师/儿童比率、班级人数、师生互动、
教师的在职培训等。 ( 4) 教师的评价。对教师资格的
评定也往往着眼于达到资格要求或高一层次学历的教
师人数比例,而不清楚根据教师资格的底线来评定该
园有多少人不合格。另一方面,我们的评价内容往往
还包括对儿童的评价以及对托幼机构和教师的科研方
面的评价。特别是后者, 在发达国家的机构质量标准
中似乎从未有过,即使他们的幼儿教师的学历普遍高
于我们。因为幼儿教师的主要工作职责应该是幼儿园
的教育教学工作,而且他们并没有受过从事科研的训
练。对幼儿教师从事科研应该鼓励和支持, 但把它作
为评价的指标似乎不太合理。
戴双翔和刘霞[ 11] 通过收集并分析我国现行的托
幼机构教育质量评价工具,从评价工具的结构和所使
用的评价标准的类型两个方面对现行评价工具进行分
析和比较研究,了解现行评价工具在结构和所使用的
标准类型上的特点,分析其合理与不合理之处。
总的说来,我国现行托幼机构教育质量评价工具
注重园所管理,其次为幼儿发展和人员条件、物质条件
等内容,相对忽视教育活动部分的内容。并且提出我
国托幼机构教育质量评价应该以教师行为为核心的班
级教育活动作为评价的中心内容,托幼机构教育质量
评价工具应以教育过程评价为核心进行建构。
(四)幼儿发展评价
幼儿发展评价是教育者以促进每一个幼儿发展为
目的,依据一定的发展指标对单个的,具体的幼儿的发
展状况进行评价的活动。关于幼儿发展评价的研究内
容主要集中在两个方面: 一是对幼儿发展评价内容的
研究;另一类是对幼儿发展评价方法的研究。
励旻琦[ 12]结合传统幼儿发展评价的局限性, 提出
在素质教育的大背景下, 幼儿发展评价观念也应实现
转变: ( 1 )幼儿发展评价应面向真实世界、真实生活,
( 2)幼儿发展评价应关注幼儿解决问题的动态过程,
( 3)幼儿发展评价应强调多元价值取向, ( 4) 幼儿发展
评价应提倡可以在小组合作活动过程中进行, ( 5)幼儿
发展评价应以描述性评价方式为主, ( 6)幼儿发展评价
应强调评价结果的价值性体现。
潘月娟[ 13]提出了儿童发展评价所出现的一种新
趋势。真实评价就是指各种在现实生活或类似现实生
活的真实情景中为学生呈现真实任务以考察学生真实
表现的评价方法。真实评价是相对于传统教育测验和
测评提出来的,传统教育测验和测评是指传统的多项
选择题、是非题、匹配题等标准化的纸笔测验。Hymes
( 1991)指出真实评价是用来描绘替代性评价方法的一
个术语词汇,它代表着一类评价方法,如:公文包评价、
系统观察日记、展示会、学生
、自我评价、简答问
题、同伴评价/访谈、集体讨论、短文写作、演示、实验等
等。教师应将对幼儿发展的评价渗透到各种教育活动
中去,将评价和教育活动有机结合起来,并根据不同的
教育活动组织形式选择不同的评价方式和方法,强调
在真实的生活, 学习情景中对幼儿进行评价。同时。
我们注重发挥幼儿在评价中的主体性地位,鼓励幼儿
积极参与自评和互评并根据幼儿的年龄特点采取操作
简单、形式有趣的评价方式[ 14]。
(五)幼儿园教师的评价
在贯彻落实新�纲要�的过程中,随着幼儿园课程
改革的深入,教与学都发生了很大的变化,教师评价改
革也已成为广大幼儿园管理者与教师共同关注的热点
问题。传统的奖惩性教师评价显然不再适应社会发展
的需要。新�纲要�为幼儿园教师评价改革指明了方
向,即由奖惩性教师评价转变为发展性教师评价,评价
内容应该多元化,从教育者的角度评价教师的专业素
质,工作表现和成就;从学习者的角度评价教师的终身
学习的意识和能力,自我更新和自我超越能力;从创造
者的角度评价教师的创新能力和成果。总之, 发展性
教师评价并不是一种特定的评价方式, 而是一系列能
够促进教师专业发展与素质提高的评价方式的总称,
是一种新的评价理念。
美国教师教学档案袋评价的类型和方法对我国幼
儿园教师评价的改革有重要作用[ 15] : ( 1 )转变对教师
评价理念和目的的认识。即教师评价不仅仅是为了检
查教师的表现,对教师施以管理,其根本目的是为教师
的发展服务,并藉此提高幼儿园教育工作的质量。( 2 )
确立幼儿园教师在评价中的主体地位。( 3)改变对幼
儿园教师的评价方法。融合� 量化�评价和� 质性�评
价,有效地把量的分析和质的研究结合起来。( 4)重构
幼儿园教师评价的内容。即根据不同的教学档案袋评
价的目的和类型来选择不同的评价内容。( 5) 加强对
幼儿园教师评价的个性化。如在我国幼儿园教师评价
�115�
内江师范学院学报 第 26卷第 1期
的实践中,可以为不同的教师群体或个人建立不同的
教学档案袋评价体系.如新教师( 1- 3年教学经验)的
教学档案袋评价,有经验教师 ( 4 年以上教学经验 )的
教学档案袋评价,面临教学困难的教师教学档案袋评
价。
在对教师进行他评的同时,也应增强教师的反思
性的自我评价能力。即教师对自己的教育计划和教育
行为的价值判断和分析[16] ,可以使教师可以不断加深
对自己的认识,有利于改进其教学。
二、我国学前教育评价中的局限与启示
从对我国学前教育评价的分析中我们可以得到以
下启示:
第一,目前我国学前教育评价的重点仍放在学前
教育评价的理论构建上, 对于学前教育评价的具体方
面的研究还不足。如在对幼儿园教学的评价时, 我们
需要在新理念的指导下来构建切实可行的不同教学模
式。
第二,对托幼机构教育质量评定的内容和具体规
定不可避免地受到地区文化和经济发展等因素的影
响,所以应该针对不同类型和不同地区的幼儿园提出
与之相符的教育质量评定指标,评价是为了幼儿园的
发展,而不是对他们进行分类,所以我们应当建立一个
最低线,促进他们的共同发展。
第三,我们应关注农村幼儿园的教育评价问题,不
仅给予理念上的支持,还要给予评价技术上的支持,使
其教育评价走向正轨。
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A Review of Studies on Preschool Educational Evaluation
and Their Inspiration
WANG Hai�jing
� � Abstract: This paper has studied 35 articles from some co re journals of pr eschoo l education. And it outlines the evo lu�
t ion of preschoo l educational evaluation o f our countr y and has made some reflections on limit at ions o f such evaluat ion f rom fiv e
per spectiv es o f evaluation: courses in kinder gar tens, t eaching in kinder gar tens, teaching quality o f kinderg artens, development
of children and kinder gar ten teachers.
� � Key words: preschool educat ion; cour ses; children's development; teachers
(责任编辑: 周天梅)
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