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35 中国外语教育（季刊） Foreign Language Education in China (Quarterly) 　2010 年 5 月 May 2010 第 3卷  第 2期 Vol. 3 No. 2 1. 引言 英语语音的教学可以分为音段和超音段 两个部分，他们在教学实践中孰轻孰重，孰先孰 后是两个重要的问。国内很多学者，如吴光琴 （2006）和王桂珍（2007）等，提出超音段的教 学应当是大学英语语音教学的首要内容，认为超 音段内容的教学要比音段内容（元音和辅音）的 教学对大学生听说能力的培养更具有紧迫性和必 要性。国内学者对超音段教学的优先重视和许多 国外学者所强调的超音段教学的首要性是同出一 辙的。超音段教学的首要性强调超音段内容（如 节奏、重音、语调等）在EFL/ESL语音教学中 的首要地位，认为超音段内容在英语交际中起到 了更大的作用。这种首要性是源于当今流行的 大学英语语音音段和超音段的教学先后顺序 ——一项基于大学生语音学习实践的 实证研究 梁  波 北京大学 © 2010 中国外语教育 (2)，35-43 页 提  要：本研究采用了“先音段，后超音段”和“先超音段，后音段”的两种教学顺 序，对 62 名大学生进行了 15 周的语音教学实验。通过 3 次口语录音测试和 1 次问卷调 查，分别收集了学生在朗读和叙述方面的口语能力，以及对音段和超音段的教学先后顺序 的看法。口语测试的数据分析支持“先超音段，后音段”的顺序，但是问卷数据分析发 现，学生显著性地（81％）认同“先音段，后超音段”的顺序。这说明，学生的体会与超 音段教学的首要性（语音教师、学者的主流观点）相左。这一发现增加了后续研究就同一 问题进行进一步论证的必要性。本文最后就如何在教学实践中处理音段和超音段的先后问 题提出建议。 主题词：英语语音教学；语音教学顺序；音段和超音段；口语能力 交际教学法理论。该理论认为，EFL/ESL语音教 学的目标应当是帮助学生获得能被“轻松听懂” 的语音发音能力（comfortable intelligibility），而 不是获得“标准规范”的语音发音能力（perfect accuracy）（Field 2005：400-402；Morley 1994： 1-2；Setter & Jenkins 2005：2）。但是，超音段教 学的首要性更多地是建立在理论探讨之上，得到 的实证研究的支撑屈指可数（Derwing, Munro & Wiebe 1998：394；Hahn 2004：202-203）。 基于目前的相关研究，我们还不能回答音段 和超音段在英语语音教学中的地位孰轻孰重的问 题。Pennington & Richards（1986：217）回顾了6 项针对英语音段或超音段教学效度的研究，其中2 项表明音段教学有助于改善成年学习者的音位发 音和听辨能力，4项表明超音段教学提高了受试者 外语教师与外语教学研究 大学英语语音音段和超音段的教学先后顺序——一项基于大学生语音学习实践的实证研究 36 的听说能力。Munro & Derwing（1995a：76）在 文献回顾中发现，在影响话语“轻松听懂”度上， 有3项研究表明超音段起到主要的作用，也有2项 研究发现音段起到主要的作用。Hanh（2004）和 Field（2005）的实验分析结果说明超音段内容在 英语交际中起到关键作用；另外，在关注音段和 超音段影响话语“标准规范”度的研究中，借助 语音操控的手段（speech manipulation），Kamiyama （2004）的研究表明超音段起到了显著性的主要作 用，而Mareuil, Brahimi & Gendrot（2004）的研究 则说明音段起到了显著性的主要作用。 但是，从上述研究结果来看，我们可以得 出，在大学英语语音教学中，兼顾音段和超音段 的内容不失为明智之举。这种观点也在以下研究 中得到支持。Derwing, Munro & Wiebe（1998） 对48名中级水平的成人英语学习者进行了12周 分组别的教学实验：音段组、超音段组和参照 组。数据分析发现：1）在语句朗读上，音段组 和超音段组在“轻松听懂”度和“标准规范”度 方面进步显著，音段组在“标准规范”度方面还 显著性地优于超音段组；2）在即兴讲述上，只 有超音段组在“轻松听懂”度方面取得显著性的 进步。该文最后讨论认为，上述发现并不一定支 持抛弃音段教学的观点；相反，兼顾音段和超 音段的教学更能使学习者受益。Jenkins（2000： 158-159）基于对大学留学生交际中的真实语料 的分析，以“轻松听懂”为目标，提出了英语 “通用语语音核心（Lingua Franca Core）”。该语 音核心既包含了部分音段的内容，也涉及了部分 超音段的内容，并且各部分之间无主次之分。梁 波（2009）调查发现，虽然中国大学生一般都从 小学高年级或初中就开始了课堂英语学习，但是 英语语音教学一直受到忽视，在进入大学之前， 他们仍然缺乏足够的英语语音音段的学习和训 练；范连义、曩洪汉（2005）和Rajadurai（2001） 发现，有91%的大学生报告说他们从音段的教学 中获益更多。 在兼顾音段和超音段的教学中，他们的教学 先后顺序就是另一个不可回避的具有实际意义的 研究问题。超音段教学具有首要性的观点有暗 示超音段教学要先行的倾向，这种倾向大有颠 覆传统语音教学顺序的趋势。传统的语音教学 顺序是先讲音段的内容，然后再讲超音段的内 容。国内外的语音教材在章节顺序安排中也体 现出上述2种不同的教学顺序，如Orion（1999） 和Grant（2008）支持先超音段后音段的讲解顺 序，而Hancock（2003）和杨立民（2006）支持 先音段后超音段的讲解顺序。然而，笔者尚未发 现专门针对音段和超音段的教学先后顺序的研 究。本研究试图在实证中探寻音段和超音段教学 孰先孰后的问题。教学内容的先后顺序问题应当 是和教学目标紧密联系的。笔者以为，大学本科 生的英语语音教学目标应当是：首先帮助学生获 得能被“轻松听懂”的语音发音能力，同时激励 学生掌握“标准规范”的语音发音能力。虽然交 际教学法所强调的“轻松听懂”的目标更具有现 实可行性，但是当今社会，尤其在竞争激烈的就 业市场，对英语口音偏差缺乏容忍度，持有偏见 （Derwing & Munro 1997：2；Ferrier et al. 1999： 36）。这样的事实又促使英语语音教学与测试不 能不重视“标准规范”的语音发音能力。“轻松 听懂”和“标准规范”虽各具独立性，却也相互 关联（Munro & Derwing 1995b：302）。 本研究立足于对实验数据的掌握与分析，考 察不同的音段和超音段教学先后顺序在促进大学 生口语语音能力发展上的功效差异。实验以教 学顺序为自变量——先音段后超音段（A顺序） vs.先超音段后音段（B顺序），以大学生朗读和叙 述口语语音能力（语音准确度、语调恰当度、能 被听懂度和表达成功度）为因变量，提出下面的 研究问题：在A顺序和B顺序之间，哪一个教学 顺序更有利于提高大学生英语口语的语音能力？ 2. 研究方法 2.1 实验对象 实验对象是62名选修英语语音课的大学生， 他们都通过了校内英语四级水平考试。根据上课 时间，他们自然地分为A组和B组，分别有27人 和35人。A、B两组中各只有14名学生参与了实 梁 波 37 验中所有的口语录音，因此，只有他们的录音材 料被评价，相关评分被用于组间和组内的差异分 析。其他学生由于请假、退选或补选语音课等原 因未能参与所有的录音，也有个别学生是因为某 次录音质量太差，而被排除在外。 2.2 教学过程 教学时长为15周 1，每周2课时。教学内容 分为音段和超音段两个部分：前者用时7周，14 课时，课上只进行元音和辅音、单词重音 2等内 容的讲解，开展英语单词的朗读与听写训练，要 求学生从听说的角度掌握《大学英语参考词汇 表》中的单词；后者也用时7周，14课时，课上 只进行句子重音、弱化与连读、语流节奏和语调 等内容的讲解，开展英语段落和对话的朗读训练 与检测，要求学生掌握英语语篇的听说方法和技 巧，对音段发音不作任何的讲解和要求。A组学 生前7周先接受音段部分的教学，后7周接受超 音段部分的教学；B组反之。 2.3 口语测试数据的收集 2.3.1 口语测试录音 1）段落朗读：在第1周、第8周和第15周的 课堂上，A、B两组朗读了一段76词的英语段落 （详见附录），并在同一语音教室用磁带进行录 音。每次朗读录音前，学生有5分钟的时间。 2）即兴叙述：在第1周，A、B两组用了1分 钟进行自我介绍；在第8周和第15周，A组分别 用了1分钟介绍室友和家人，而B组则反之。上述 即兴介绍都在同一语音教室用磁带进行录音。 2.3.2 录音材料准备 笔者把磁带录音转成电脑音频文件，然后对 音频文件进行如下的编辑处理：1）删除即兴叙述 录音中30秒以后的录音，这样每个录音的长度都 是30秒 3，学生的叙述都是连续和有内容的；2） 在录音文件的录音后面增加一段10秒的静音，静 音前后都插入提示音（小号声），分别表明录音文 件的结束和下一个录音文件的开始。这样，评价 者有10秒钟的时间用于完成对每段录音的评价。 最后将整理后的段落朗读和即兴叙述录音分别进 行随机排序，并保证相邻的录音既不是同一人的， 也不是在同一时间收集的。段落朗读录音共有84 个文件（28×3），叙述录音共有81个文件（27×3）4。 为了让评价者熟悉评价工作，也按照上述步 骤准备好了3个练习用的录音文件，练习文件来 自3名未参加所有实验录音测试的学生。 2.3.3 评价者和评价要求 参与学生录音评价的是3位斯坦福大学的大 三学生，都是21岁，均在美国出生，操泛美英语 口音。他们都学过8 － 14个月的汉语，并在中国 学习生活了6周，都很熟悉中国学生的英语口音。 对所有的录音，笔者要求评价者采用李 克特九级量表进行“语音准确度（accuracy of articulation）”和“语调恰当度（appropriateness of intonation）”的评价，“1”为“没有外来口 音（no foreign accent）”，“9”为“有很强的外 来口音（very strong foreign accent）”。此外，对 段落朗读的录音，评价者还进行“表达成功度 （success of message delivery）”的评价，“1”为 “完全成功（total success）”，“9”为“完全失败 （total failure）”；在听评时，评价者可以看到该 段落的文字作参考。对即兴叙述的录音，评价者 还进行“能被理解度（comprehensibility）”的评 价，“1”为“能被理解（comprehensible）”，“9” 为“不能被理解（incomprehensible）”；在听评 时，评价者没有录音文字作参考。 本研究对上述4个评价尺度的具体的定义如 下：“语音准确度”指的是元音和辅音等音素的发 音规范程度；“语调恰当度”指的是语流的连贯、 节奏和升降等特征的恰当程度；“表达成功度”指 1 第一周主要是课程简介和第一次录音的收集。 2 单词重音本应属于超音段部分，但单词重音与从听说角度掌握英语单词的教学要求紧密相关，故放在音段部分。 3 段落朗读录音的长度在38—45秒之间。 4 因为录制质量很差，无法用于听评，有1名A组同学的叙述录音被排除在外。 大学英语语音音段和超音段的教学先后顺序——一项基于大学生语音学习实践的实证研究 38 的是段落朗读在内容、情感、态度和结构等信息 表述上的成功度；“能被理解度”指的是即兴讲述 在内容、情感、态度和结构等信息传递上的可被 理解的程度。 2.3.4 评价过程和信度 笔者利用语音教室的教师用电脑来播放录 音，3名评价者用学生座位的耳机来独立地听评 录音。笔者向评价者发放英语版的评价表，并用 英语简单地介绍了评价要求。由于评价者没有英 语语音学和音系学的知识背景，笔者告知他们可 以凭借英语母语的语感，在4个评价尺度上对所 听录音进行评分。接着笔者让他们试评了练习文 件，并询问他们是否需要进一步明确评价要求， 他们都表示不需要，并可以开始听评工作。评价 者先听评朗读录音，后听评叙述录音，中间休息 了10分钟。整个评价过程用了150分钟左右。 在对段落朗读和即兴叙述的录音评分上，评 价者之间的信度（Cronbach’s Alpha）分别是0.91 和0.89。 2.4 问卷调查 在第15周，笔者随堂进行了一次匿名的问 卷调查 1，问卷是笔者自行编制的，包含一段介 绍文字，讲明调查的目的和匿名性质，问卷的题 项6采用三选一的多项选择形式，收集了有关选 课学生如何看待音段和超音段教学先后问题的信 息。问卷调查收回了58份有效问卷，A、B两组 分别为24和34份。 3. 数据分析结果 表 1 朗读录音评分数据描述及相关数据分析结果 评分数据描述 Mann-Whitney U 检验 Wilcoxon Signed Ranks 检验 组 别 人 数 均值 标准差 检验范围 检验结果 检验范围 检验结果 z 值 p 值 z 值 p 值 语 音 准 确 度 第 1周 A 14 4.50 .941 第 1周A与 B组之间 -1.329 .184 第 8和第 1周的 A组内 .000 1.00 B 14 5.29 1.484 第 8和第 1周的 B组内 -.401 .688 第 8周 A 14 4.50 1.036 第 8周A与 B组之间 -1.413 .158 第 15和第 1周的 A组内 -.355 .723 B 14 5.17 1.286 第 15和第 1周的 B组内 -1.890 .059 第 15 周 A 14 4.67 .970 第 15周 A与 B组之间 -.139 .890 第 15和第 8周的 A组内 -.281 .779 B 14 4.79 1.369 第 15和第 8周的 B组内 -1.346 .178 语 调 恰 当 度 第 1周 A 14 4.50 .725 第 1周A与 B组之间 -1.961 .050* 第 8和第 1周的 A组内 -.828 .408 B 14 5.52 1.578 第 8和第 1周的 B组内 -.746 .456 第 8周 A 14 4.76 1.008 第 8周A与 B组之间 -.745 .457 第 15和第 1周的 A组内 -.178 .858 B 14 5.12 1.035 第 15和第 1周的 B组内 -1.742 .082 第 15 周 A 14 4.50 1.211 第 15周 A与 B组之间 -.832 .405 第 15和第 8周的 A组内 -.666 .506 B 14 5.00 1.384 第 15和第 8周的 B组内 -.472 .637 表 达 成 功 度 第 1周 A 14 2.98 .606 第 1周A与 B组之间 -1.671 .095 第 8和第 1周的 A组内 -.045 .964 B 14 3.74 1.242 第 8和第 1周的 B组内 -.560 .575 第 8周 A 14 3.02 .800 第 8周A与 B组之间 -1.300 .194 第 15和第 1周的 A组内 -.063 .950 B 14 3.57 1.058 第 15和第 1周的 B组内 -2.359 .018* 第 15 周 A 14 2.93 .718 第 15周 A与 B组之间 -.813 .416 第 15和第 8周的 A组内 -.177 .860 B 14 3.26 1.047 第 15和第 8周的 B组内 -1.157 .247 注：*表示在 p≤ 0.05时有显著差异。 1 问卷调查包含了9个题项，主要收集学生：（1）如何评价教学内容对提高口语表达能力的作用；（2）如何评价教师课堂 教学的满意度；（3）如何评价自己学习语音的努力程度；（4）如何评价课下网络软件对提高口语表达能力的作用；（5）如何选 择音段和超音段的教学时长跨度；（6）如何看待音段和超音段教学的先后顺序；（7）如何看待音段和超音段教学的主次地位； （8）课下网络软件学习的优点有哪些？（9）课下网络软件学习的缺点有哪些？前4项采用10分制评分，1—4题项的信度为0.705 （Cronbach’s Alpha），5至7项为三选一选择题，最后2项为开放式问答题。题项6具体如下： 6）经过本课程的学习，您认为本课程采取哪种教学顺序最适合您自己： A. 先讲元音和辅音部分 B. 先讲节奏和旋律部分 C. 无所谓 梁 波 39 3.1 段落朗读 表1和图1显示：在3个方面上，A组的分值 都低于B组；在不同时间点之间，A组表现出小幅 的波动，最大波动差值为0.26；与之相对照，B组 的分值表现出持续下降的趋势，最大降值为0.52。 Mann-Whitney U检验结果表明：只有在第 1周时，A、B两组在语调恰当度上存在着显著 性的差异（z=-1.961，p=0.050），在表达成功度 上的差异较接近显著性（z=-1.671，p=0.095）。 Wilcoxon Signed Ranks检验结果表明：只有B组 在第1周和第15周之间在表达成功度（z=-2.359， p=0.018）上表现出显著性的差异，在语音准确 度（z=-1.890，p=0.059）和语调恰当度（z=-1.742， 图 1 朗读录音的评分均值 p=0.082）上的差异较接近显著性。 朗读录音数据分析的结果表明：超音段的教 学应当先于音段的教学。在接受语音教学的14周 之后，无论是语音准确度、语调恰当度、还是表 达成功度，B组表现出明显的进步，并在表达成 功度上的进步具有显著性。而A组却表现出无显 著性差异的波动。 3.2 即兴叙述 表2和图2显示：在3个方面上，A组的分值 都低于B组；在不同的时间点之间，A组的分值 虽然表现出小幅的波动，但是总体保持上升的态 势，最大升值为0.62；与之相对照，B组的分值 展现出持续的上升趋势，最大升值为0.43。 表 2 即兴叙述录音评分数据描述及相关数据分析结果 评分数据描述 Mann-Whitney U 检验 Wilcoxon Signed Ranks 检验 组 别 人 数 均值 标准 差 检验范围 检验范围 检验结果 z 值 p 值 z 值 p 值 语 音 准 确 度 第 1 周 A 13 3.97 .833 第 1周 A与 B组之间 -1.076 .282 第 8和第 1周的 A组内 -.879 .379 B 14 4.31 .810 第 8和第 1周的 B组内 -.747 .455 第 8 周 A 13 3.85 .823 第 8周 A与 B组之间 -1.741 .082 第 15和第 1周的 A组内 -1.583 .113 B 14 4.52 .977 第 15和第 1周的 B组内 -1.694 .090 第 15 周 A 13 4.33 .545 第 15周 A与 B组之间 -1.080 .280 第 15和第 8周的 A组内 -2.002 .045* B 14 4.74 1.127 第 15和第 8周的 B组内 -.750 .454 （待续） 大学英语语音音段和超音段的教学先后顺序——一项基于大学生语音学习实践的实证研究 40 评分数据描述 Mann-Whitney U 检验 Wilcoxon Signed Ranks 检验 组 别 人 数 均值 标准 差 检验范围 检验范围 检验结果 z 值 p 值 z 值 p 值 语 调 恰 当 度 第 1 周 A 13 4.18 .727 第 1周 A与 B组之间 -1.164 .245 第 8和第 1周的 A组内 -.269 .788 B 14 4.55 .686 第 8和第 1周的 B组内 -.702 .482 第 8 周 A 13 4.18 .716 第 8周 A与 B组之间 -1.431 .152 第 15和第 1周的 A组内 -1.774 .076 B 14 4.69 .947 第 15和第 1周的 B组内 -.737 .461 第 15 周 A 13 4.59 .654 第 15周 A与 B组之间 -.318 .750 第 15和第 8周的 A组内 -1.769 .077 B 14 4.74 1.007 第 15和第 8周的 B组内 -.118 .906 能 被 理 解 度 第 1 周 A 13 3.00 .652 第 1周 A与 B组之间 -1.083 .279 第 8和第 1周的 A组内 -.905 .366 B 14 3.33 .773 第 8和第 1周的 B组内 -.534 .593 第 8 周 A 13 3.25 .963 第 8周 A与 B组之间 -.564 .573 第 15和第 1周的 A组内 -2.276 .023* B 14 3.55 1.152 第 15和第 1周的 B组内 -1.268 .205 第 15 周 A 13 3.62 .769 第 15周 A与 B组之间 -.418 .676 第 15和第 8周的 A组内 -1.497 .134 B 14 3.69 1.179 第 15和第 8周的 B组内 .000 1.00 注：*表示在 p≤ 0.05时有显著差异。 Mann-Whitney U检验结果表明：只有在第8周 时，A、B两组在语音准确度（z=-1.741，p=0.082） 上的差异较接近显著点。Wilcoxon Signed Ranks 检验结果表明：A组在第8周和第15周之间在语 音准确度（z=-2.002，p=0.045）上表现出显著性 的差异；在第 1周和第 15周之间在能被理解 度（z=-2.276，p=0.023）上表现出显著性的差 异；在第1周和第15周之间（z=-1.774，p=0.076） 和第8周和第15周之间（z=-1.769，p=0.077）在 语调恰当度上的差异都较接近显著性。B组只有 图 2 叙述录音的评分均值 第1周和第15周之间在语音准确度（z=-1.694， p=0.090）上的差异较接近显著性。 叙述录音数据分析的结果表明：超音段的教 学应当先于音段的教学。因为，虽然A、B两组 的口语语音能力都表现出下滑的趋势，但是只有 A组的下滑表现出显著性的差异。 3.3 问卷调查 表3和图3显示问卷调查的信息。 （续表） 梁 波 41 表 3 教学内容的顺序 教学内容的顺序 人数 总计先讲音段 先讲超音段 两者皆可 组 别 A 实际人数 19 1 4 24 所占比列 79.2% 4.2% 16.7% 100.0% B 实际人数 28 0 6 34 所占比列 82.4% .0% 17.6% 100.0% 合计 实际人数 47 1 10 58 所占比列 81.0% 1.7% 17.2% 100.0% 在教学内容的顺序上，A、B两组都明显 倾向选择先讲音段内容，Chi-square tests表明 这种倾向具有显著性（A组：χ2=23.250，df=2， p=0.000；B组：χ2=14.235，df=2，p=0.000）。同时， Two-way (crosstabs) Chi-square tests揭示：A、B 两组的选择倾向没有显著性的差异。调查问卷的 结果表明：音段的教学应当先于超音段的教学。 4. 讨论 录音数据分析结果支持先超音段后音段的教 学顺序。然而，我们应该谨慎对待上述结果，因 为口语测试实验可能存在如下的局限。 第一，在朗读能力上，A组出现了学习停 滞的现象，可能是受到“天花板效应（ceiling effect）”影响。这种影响体现在以下3个方面： 1）在教学开始之前，A组朗读能力优于B组，有 的优势具有显著性；2）在所有测试中，B组始终 都没有超过A组；3）在学习前后的比较中，无 论是音段教学还是超音段教学，A组没有出现显 著性的变化。在实验中，学生被告知他们在朗读 和叙述等方面的表现都不计入期末成绩。这很可 能导致了他们付出的努力还不够，而对于Ａ组而 言，更大的压力有消除学习停滞现象的可能。为 避免上述干扰，后续的研究最好选择水平相当， 处于中等或以下水平的参与者。同时，后续的研 究可以想办法调动参与者的学习努力度，比如把 数据收集在期中和期末的考试中。 第二，在叙述能力上，A、B两组有逐步下 降的趋势。同时，在语音教学过程中，部分大学 生向笔者报告：在学习之初，他们明显感觉到自 己反而变得有点不敢说话了。这些都体现出“重 构效应”（restructured effect）的征兆（Macdonald, Yule & Powers 1994：80）。McLaughlin（1990）认 图 3 教学内容的顺序 大学英语语音音段和超音段的教学先后顺序——一项基于大学生语音学习实践的实证研究 42 为，在学习外语语音的过程中，学习者会调整先 前已有的音系结构，尝试纠正其中的错误与偏 差，试图建立新的音系结构；在“重构效应”的 影响下，学习者可能会暂时体会到外语听说能力 退步的现象，但随着练习的不断增加，学习者会 逐渐树立新的音系结构，培养出新的技能。实验 对音段和超音段的教学各只安排了7周的时间， 为避免“重构效应”的干扰，后续的研究可以延 长音段和超音段的学习时长，比如各增加到一个 学期（15周）。 另外，3次测试数据显示了如下的态势：学 生的朗读能力体现出增长的趋势，而叙述能力则 表现出下降的趋势。这很可能是因为在段落朗读 中，学生已经熟悉了内容，会更多地注意语音形 式，而在即兴叙述中，学生则会更多地关注说话 的内容，“重构效应”的影响就显现出来了。 相比之下，问卷调查的发现应当更具有说服 力，因为参与问卷调查的人数是58人，而参与口 语测试的人数仅为28人；同时，他们在问卷中所 作的选择不可能受到上述两种效应的干扰。 问卷调查的结果支持先音段后超音段的教学 顺序。在体验完两种不同的教学顺序之后，A、 B两组学生都显著性地倾向于认为最好先进行音 段教学，然后进行超音段的教学。这说明大学生 更多地认同这样的语音学习过程：先纠正错误的 发音，掌握标准规范的语音，然后再学习语流的 节奏与连贯，获得流畅得体的语调。在大学阶 段，他们希望自己的英语既是标准规范的，又是 能被轻松听懂的。大学生的这种英语语音学习目 标超越了语音教师和学者更重视轻松听懂度的教 学目标。 虽然问卷调查的发现比口语录音的结果更具 有可信度，但是问卷调查的发现仅仅是学生在体 验语音学习之后的主观感受。而很多语音教师学 者的观点（即超音段教学具有首要性）也是建立 在他们的教学理论和经验之上的主观感受。如果 用一种主观感受去否认另一种主观感受，这难于 让人信服。遗憾的是，和引言中提到的研究一 样，本研究中的口语测试数据分析结果未能令人 信服地支持或否定超音段教学的首要性。因此， 超音段教学的首要性问题还有待于更多基于数据 分析的客观研究结果来验证。有意思的是，本研 究发现，在超音段教学的首要性问题上，中国大 学生和语音教师学者的主流观点相左。这增加了 后续研究就超音段教学的首要性问题进行进一步 论证的必要性与意义。 5．对语音教学的启示 在音段和超音段的教学顺序问题上，我们陷 入一个两难的境地：问卷调查发现，在15周的亲 身学习体验之后，学生明显地赞同先音段后超音 段的顺序。学生是教学的主体，他们的学习感受 和需求理应在教学中得到重视和满足；但是口语 测试数据分析却支持先超音段后音段的顺序，实 验数据分析则更具有客观性。从教学实践上来 看，笔者认为，两种顺序各有利弊。先学习音段 的话，学生可以打下扎实的基础，为超音段的学 习作好铺垫，但容易感觉到学习与训练的枯燥， 不易感受到进步；先学习超音段，学生可以早一 些感觉到进步，有利于增进学习的兴趣与自信， 但是有些超音段内容，如连读和弱化，需要扎实 的音段发音基础。 在两难的抉择中，最好能让学生自己选择学 习音段和超音段的顺序。我们可以先向学生说明 两种学习顺序的利与弊，给予他们自主选择的机 会，然后让他们根据自身的学习特点与需求，自 由地选择学习顺序。我们可以开设2门相关联的 语音课程，分别讲授音段内容或超音段的内容， 也可以在1门课程里，同时开设2个班，不同的 班遵循不同的教学顺序。 另外，我们还可以尝试以交叉的方式进行音 段和超音段的教学。这种教学顺序在某些语音教 材中有所体现，如Gilbert（2005），其利弊值得 后续研究去论证。 参考文献 Derwing, T. M. & M. J. Munro. 1997. Accent, intelligibility and comprehensibility [ J ]. Studies in Second 梁 波 43 Language Acquisition 20: 1-16. Derwing, T. M., M. J. Munro & G. E. Wiebe. 1998. Evidence in favor of a broad framework for pronunciation instruction [J]. Language Learning 48 (3): 393-410. Ferrier, J. L., L. N. Reid & K. Chenausky. 1999. Computer- assisted accent modification: A report on practice effects [J]. Topics in Language Disorders 19 (4): 35-48. Field, J. 2005. Intelligibility and the listener: The role of lexical stress [J]. TESOL Quarterly 39 (3): 399-423. Gilbert, J. 2005. Clear Speech: Pronunciation and Listening Comprehension in North American English (3rd ed.) [M]. New York: Cambridge University Press. Grant, L. 2008. Well Said: Pronunciation for Clear Communication (3rd ed.) [M]. Boston: Heinle. Hahn, L. D. 2004. Primary stress and intelligibility: Research to motivate the teaching of suprasegmentals [J]. TESOL Quarterly 38 (2): 201-223. Hancock, M. 2003. 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