关于幼儿运用语言交往能力的研究

关于幼儿运用语言交往能力的研究 “发展幼儿运用语言交往的能力”是国家教委1990年初在《幼儿园工作规程》中明确提出的幼儿园任务之一，是学前教育机构在语言领域中使幼儿得到发展的总目标。从八十年代初国家教育部提出的“培养幼儿口头语言表达的能力”到九十年代初提出的“发展幼儿运用语言交往的能力”反映出语言教育观的转变。即从原来语言教育的文学化、成人化、装饰化转变为工具化、实用化。因为语言不管有多少种功能，其最基本的功能是交际的工具。人的语言之所以会产生，儿童的语言之所以会获得、会发展，都离不开交际需要这一原动力。《幼儿园工作规程》从宏观上为我们的幼儿园语言教育的改革指出了方向，但要在具体的实践中操作，需要我们对幼儿运用语言交往涉及到的语言环境，语言类型以及幼儿运用语言交往的能力进行思考分析，使之具体化，否则改革的实践就很难进行。本文拟就此谈一些不成熟的看法。 一、关于幼儿语言交往环境 交往是一种社会活动，语言的交际是一种语言的社会活动。语言的社会活动就需要用社会的交际的观点来看待分析语言。 用社会的交际的观点来看待语言，首先不能回避的一个问是交际离不开一定的语言环境，任何的语言交际活动都是在一定的交往环境中展开的，离开了语言环境孤立地发展幼儿的语言，就不可能是交际的语言。因此在发展幼儿语言的过程中是否考虑到了语言环境的因素，是发展幼儿运用语言交往能力的首要前提。 由于人们认识到语言受环境的制约，因此社会语言学家们从各个不同的角度对语言环境作了尽可能详尽的描述，并且解释和使用也相当灵活随意。有的专指上下文;有的则是指交际时的社会环境、自然环境、交际场合及交际双方的有关因素;还有的把交际表达时的眼神、表情、手势、姿态也列入语言环境的范围。[1]如此详尽的描述，给我们了解语言环境的种类进而去把握受环境制约的语言类型提供了可能，但也给操作带来了困难。因为多角度的环境种类必然会产生多角度的语言类型，而多角度的语言类型在教育实践中是很难操作的。那么在诸多的语言环境种类中，有没有一个占主导地位的语言环境呢, 我们认为占主导地位的交往环境是有的，它就是“交际场合”。因为在交际的社会环境、自然环境、交际场合、交际双方的有关因素中，交际场合最具概括力，不论是交际的社会环境、自然环境还是交际双方的有关因素，它们都可以统一在体现在一个个具体的交际场合中。“场合”是指一定的时间、地点、情况。[2]交际场合即是指交际时的时间、地点与情况。 在交际场合中，社会时间、地点形成了社会环境因素，自然时间与自然地点形成了自然环境因素，交际双方的有关因素(目的、身份等)形成了交际时的情况，抓住了交际场合，也就带起了其它三者，因此“交际场合”在语言诸环境中占有主导地位。 现在我们还需要具体分析幼儿的语言交往环境，以进一步了解其语言交往类型。幼儿由于受到身心发展的限制，与成人或同伴的交往基本上是处在同一时间，同一地点中，因此幼儿与人的交往主要为面对面的交际场合，但由于交际双方的身份、目的不同，这种面对面的交际场合实际上表现为二类。一类是交际双方以此时此地情景作为交谈的交往环境，表现为幼儿在家、在园与家长、教师、同伴共同玩玩具，看图片等此时此地有一具体内容为双方共同感知的交往环境上;另一类是交际双方以彼时彼地的事件作为交谈内容的交往环境，表现为幼儿在家、在园与成人或同伴谈论星期天的游玩、幼儿园的大型活动、邻家的小伙伴的轶事等发生在彼时彼地的事件，无交际双方共同感知内容的交往环境上。 不同的语言环境会给幼儿在语言的使用上带来不同的影响，产生出不同的语言交往类型，将交往环境——交际场合进行了分析思考与区分，也就为交往环境中的语言类型的分析思考与区分提供了前提。 二、关于幼儿语言交往环境中的语言类型 运用社会的交际的观点来看待语言，不能回避的第二个问题是，语言总是一定交往环境中的语言，能否将笼统的语言依据交往环境——交际场合进行分类，这是能否发展幼儿运用语言交往能力的关键。 关于语言的概念，许多语言学家和心理学家迄今为止仍有一些看法未取得一致，但在语言的形式是符号系统、语言的功能是交际这两点上已取得了较为一致的看法，即“语言是用来交际的符号系统”。依据这一概念，这里分别就交往环境中的语言形式与语言功能作一分析。 1.语言环境中的语言形式 虽然在对语言如何分类的问题上，各家的看法并不完全一致，但将语言环境与语言形式相匹配，对“整体语言”进行分类的观点，已为语言学界普遍接受。迈克尔?葛里高利、秦秀白等人认为与交际场合(在语言交往环境中占主导的地位)关系最为密切的是“方式”。[3][4]我们认为这是很有道理的。这是因为:(1)语言是用来交际的，在不同的交际场合中，有时可能采用技术性(专业)的语言形式，有时可能采用非技术性(非专业)的语言形式;有时可能采用正式的语言形式，有时也可能采用非正式的语言形式，但无论如何它们都需要手段——“方式”将其传播出去。这样说并不表示方式可以代替风格与领域，而是指风格与领域在方式中得到了体现。(2)交际场合的同一时间与非同一时间，同一地点与非同一地点及交际场合中的双方有关因素决定了在交际过程中采用的交际方式——或是口语，或是书面语。 在幼儿语言交往环境中，由于是面对面的同一时间同一地点的交际场合，采用的“方式”为口语。这种口语又处在以此时此地情景作为交谈内容的交往环境和以彼时彼地情景作为交谈内容的交往环境中，因此口语就表现为二种形式。一种是依赖着此时此地情景的情境性语言，表现为语言的意义仅根据说话的上下文无法解释，而只能根据说话人所处的具体情境才能解释的语言形式，句子的成分不完全，使用代词较多。另一种是独立于此时此地的情景以彼时彼地事件作为交谈内容的连贯性语言，表现为根据说话的上下文就能解释的而无需根据说话人所处的具体情景才能理解的语言形式，句子的成分较完全，语句完整连贯。两种语言形式都是交往环境的产物，是语言交际时必需的两种语言形式。 2.语言交往环境中语言形式的功能 人为什么会在一定的语言环境中采用一定的语言形式，即为什么会说话,那是来源于人有交际的需要。用语言表达自己的信念、见解、愿望，用语言来了解别人的需求，感情等等。儿童之所以会获得语言，是因为他们认识到语言可以帮助做事，语言形式总是交往的(功能的)语言形式，不能交往的(没功能的)语言形式是无生命力的，因此，对幼儿期的语言形式进行功能分析，可以帮助我们从形式与功能一致上去了解幼儿交往环境中的语言交往类型，从而制定出真正是为发展幼儿运用语言交往能力服务的语言发展的目标。 语言学家韩礼德把能够帮助儿童做事的语言功能归纳为七种:[5] (1)工具功能，指儿童使用语言去获得所需的东西。 (2)调节功能，指儿童使用语言去控制别人的行为。 (3)相互作用功能，指儿童使用语言去与周围的人交往。 (4)表达个人的功能，指儿童通过语言表达自己的独特性。 (5)启发功能，指用语言探索周围的环境，弄懂为什么这样或那样。 (6)想象功能，指儿童使用语言创造自己的世界。 (7)表现功能，指儿童用语言向别人传达信息。 在功能的分类上同前面所讲到语言环境和语言形式的分类一样。有多种角度的分法，要给语言的功能列一张清单几乎是不可能的。因为语言交往涉及人类生活的几乎每一个领域。 但对功能的概括(此处指幼儿期)应该说是可以的，从韩礼德列的七种功能看，我们认为其中主要的功能为二项，一项是语言的相互作用的功能，另一项是语言的表现功能，其它的功能则基本上可以被包含其中。 相互作用的功能是指儿童使用语言与周围的人交往。表现为幼儿与成人同伴间对此时此地情景的相互的请求、控制、启发、判断、提问等。表现功能是指儿童用语言向别人传达信息。表现为幼儿独自一个向成人同伴讲述传达彼时彼地的一件事或一个想法或一个想象中的世界等。 从语言的形式与功能的一致性出发，我们可以提出两种语言类型。一种类型将短句多，不完整句多的情景性语言形式与对此时此地情景的语言相互作用功能统一起来，称为“对话语言”，即两人或两人以上的以此时此地情景作为交谈内容的互为听说者的共同完成一个话题或数个话题的语言;另一种类型将长句多完整句多的连贯性语言形式与对彼时彼地或想象世界的表现功能统一起来，称为“独述语言”，即以别人为听众的独自一人的以彼时彼地事件作为交谈内容的说者独自一人完成的一个话题的语言。由此，两种交往环境中的语言类型的提出和对其形式与功能的分析，使得“语言交往”中的语言有了具体的界定和教学依据，为幼儿园落实《规程》的任务带来了具体的可操作性。 三、关于幼儿运用语言交往能力 运用语言交往的能力换一种说法，就是会运用语言交往。当然，不同的年龄，“会”具有不同的层次与要求，但我们认为，“适合性是语言交往的最根本的原则”。[6]语言学家和心理学家们的这一共识对幼儿期同样适用，即衡量幼儿是否会运用语言与人交往，就是看其能否在适当的场合(环境)中，能否使用适当的体现领域与风格的语言方式(类型)说话。具体来说，至少可以列出以下几点: 1.是否具有区别语言环境的能力，即能否感知不同的语言环境。 2.是否具备幼儿期所应该有的语言形式与功能——语言类型。 3.是否能随着语言环境的变化，转换变化语言功能与形式。 要发展幼儿运用语言交往的能力，还不能忽略了幼儿运用语言交往的兴趣，但由于这点不属于本文讨论的范围，故不作展开。 四、发展幼儿运用语言交往能力的实证研究 长期以来，由于缺少对“语言”这个笼统的概念的分析，在语言教育的理论和实践上存在着好些误解，例如，名为培养幼儿的口头语言，而衡量指标却只有“是否完整连贯”一项，实际上是只注重了口头语言中的独述语言;片面注重幼儿语言的完整连贯，注重幼儿能否在课堂上独自一人讲述生活经验与故事，而对对话语言没有引起重视。只看到对话语言的形式具有情景性，不完整、不连贯，看不到情景性语言本身还是一种一定交往环境中所必需的语言形式。对幼儿出现的情景性语言只看到连贯性语言水平低的一面，看不到幼儿还有着在适当的场合采用适当的语言进行交际的一面。这对发展幼儿的语言能力显然是不利的。 为了进一步探索发展幼儿运用语言交往的能力的途径，并使之具有操作性，我们从上述理论思考出发，对幼儿语言交往涉及到的环境，语言类型，运用语言交往的能力进行了讨论，并分析出幼儿期的语言交往环境的两种类型，及其制约着口语交往的两种方式(语言类型)。在此基础上，我们开展了一个实证性的研究。具体做法是: 1.创设两种不同的语言环境，一种为交际双方以此时此地情景作为交谈内容的场合。在研究中，具体表现为让幼儿看图片向主试讲述图片内容。我们假设:“看图讲述”是一种以图片为支持物的讲述形式，因此这一交往环境(场合)具有产生情景性语言形式的可能性。图片能使幼儿把它作为传递信息的辅助工具，讲述时，由于与主试共同感知着图片，边指点边说，语句不完整，容易使用代词。 另一种为交际双方以彼时彼地的事件作为交谈内容的场合，在研究中，具体表现为让幼 儿看图片后离图向主试讲述图片内容。我们假设，“离图讲述”这一交往环境(场合)具有产生连贯性语言形式的可能性。因为图片这一情景因素消除后，幼儿无法借它传递信息，语言表达在逻辑上必须完整连贯。 2.将同一水平和同一幼儿(本研究共进行了两轮，一轮为等组，采用看图和离图讲述两种语境，另一轮为轮组，采用看图讲述和生活经验讲述两种语境)在两种场合中的语言形式进行分析比较，比较的结果证实了我们的假设:同一水平和同一幼儿在两种语境中表现出的语言形式确实不一样。在有图讲述中，幼儿的语句表现出情景成分高，短句、不完整句子，使用代词多，表现出情景性语言的形式倾向;而在离图讲述中，幼儿的语句相对完整连贯，情景成分低，表现出连贯性语言的形式倾向。经统计检验，两者间的差异达到显著程度。 同一水平或同一幼儿在两种语境中表现出不同的形式倾向，表明幼儿具有情景性语言的形式和连贯性语言形式，表面看来，幼儿在两种语境中都为独自一人向听者讲述图片的内容，都可以看成表现功能，而实际上，在环境的制约下，功能发生了变化，离图讲述仍是表现功能，而看图讲述由于听者与说者共同感知着图片这一情景因素，表现功能已经转变为相互作用的功能了。因此，在看图讲述中产生的语言类型实质上是对话语言，而在离图讲述中产生的语言类型为独述语言。 同一水平或同一幼儿在两种语境中表现出两种语言类型还表明:幼儿能够知觉语言环境的不同，并能随着语言环境的变化，调整转换自己的语言行为，使自己的语言与环境相适合。 整个研究结果表明，我们关于幼儿运用语言交往能力的思考可以实证，具有可行性。 注: [1]刘焕辉著:《言语交际学》，第51页，江西教育出版社，1988年版。 [2]《辞海》(缩印本)，第526页，上海辞书出版社，1979版。 [3]迈克尔?葛利高里、苏珊卡洛尔合著，徐家祯译:《语言和情景》，第9页，语文出版社，1988年版。 [4]秦秀白编著:《文体学概论》，第140页，湖南教育出版社，1986年版。 [5]王初明编著:《应用心理语言学》，第22页，湖南教育出版社，1990年版。 [6]同[4]，第8页。 [7]朱肃霞:《关于幼儿情景性语言的研究》，《江苏教育研究》，1993年第1期。