学前儿童在园亲社会行为的观察研究_王美芳

学前儿童在园亲社会行为的观察研究_王美芳 学前儿童在园亲社会行为的观察研究 王美芳 庞维国 山东师大教科所 山东师大教育系 摘 要 采用事件取样的方法,对276名幼儿园小班、中班、大班儿童的在 园亲社会行为进行10天的自然观察,获得有效事件样本942件。统计表明: (1)儿童的亲社会行为不存在性别差异; (2)儿童的亲社会行为主要是指向同伴, 极少数指向教师; (3)儿童的亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数存在年 龄差异,小班儿童的亲社会行为指向同性、异性同伴的次数接近,而中班和大班 儿童的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多,指向异性伙伴的次数不断减少; (4)在儿童的亲社会行为中,合作行为最为常见,再次为分享行为和助人行为,安 慰行为和公德行为较少发生; (5)教师通常对儿童的亲社会行为做出积极反应或 中性反应;同伴对儿童的合作行为多做出积极反应,对儿童的分享行为、帮助行 为、安慰行为多做中性反应。儿童的亲社会行为大多未得到及时的强化。 关键词 亲社会行为 学前儿童 自然观察 事件取样 一、问题提出 亲社会行为是个体社会化过程中较为常 见的一种社会行为,也是个体社会化发展的 一个重要指标。早在本世纪20、30年代,国 外心理学家就对儿童的分享、合作、捐赠等 亲社会行为做过研究(Hartshorne,M ay, M aller, 1929)[1]。而70年代以后,儿童亲社 会行为的产生、发展及获得机制等问题才受 到国外发展心理学家的广泛重视。从此,儿 童亲社会行为的研究进入繁荣时期。其中,有 不少研究者对儿童亲社会行为进行了深入、 细致、系统的自然观察研究(E isenberg, Hand, 1979;E isenberg,Lennon, 1980; Iannotti, 1985,等)[2][3][4]。由于不同研究中 关于儿童亲社会行为的界定、分类标准不尽 相同,致使各研究所得结论也缺乏一致性。概 括地讲,不少研究认为:在亲社会行为的类 型方面,儿童的合作行为所占比例较大,其 它类型的行为较少;在亲社会行为的性别差 异方面,女性儿童略高于男性儿童或两者之 间无差异;在亲社会行为指向对象的性别特 点方面,儿童的亲社会行为更多地指向同性 伙伴等。 儿童亲社会行为的获得与表现受生物学 因素和后天生活环境的复杂影响。人类文化 学的研究和心理学的跨文化研究均表明:在 不同文化背景下成长起来的儿童的亲社会行 为存在着差异(E isenberg,N. 1986等)[5]。由 于我国的社会制度、社会文化等与西方国家 显然有很大差异,我国儿童亲社会行为的发 展很可能存在自己的一些特点。本研究则采 用自然观察的方法,全面、系统地了解儿童 15 1997年 心理发展与教育 第3期 本研究系济南市计生委课题《独生与非独生儿童亲社会行为和攻击行为的发展与教育》子课 题之一。在日常生活情境中所做出的亲社会行为,从 而探讨我国儿童亲社会行为的发展特点,这 不仅有利于我们全面地认识儿童亲社会行为 的发展规律及文化影响,而且也为儿童的亲 社会行为的培养提供一些实证资料。 二、方法 (一)被试:选取济南市的四所幼儿园, 其中两所为市区幼儿园,另两所为城乡结合 部幼儿园。被试共有276名。其中,大班儿 童100名(男49名,女51名),平均年龄为 6岁9个月;中班儿童97名(男54名,女43 名),平均年龄为5岁7个月;小班儿童79名 (男45名,女34名),平均年龄为4岁7个 月。 (二)采用事件取样的方法 (三)研究步骤 1.确定亲社会行为的操作定义和所要观 察的行为 根据学前儿童的行为特点,我们认为,儿 童的亲社会行为是指儿童在其生活中表现出 来的有利于他人、集体和社会的行为。具体 地讲,学前儿童的亲社会行为主要包括以下 几种形式: (1)助人:儿童在他人需要帮助 时给予帮助,如帮小朋友扣纽扣、扶起摔倒 的小朋友等; (2)分享:儿童与同伴分玩玩 具、分吃食物等; (3)合作:儿童与同伴协 同完成某一活动,如合作游戏等; (4)安慰: 在他人遭受心理或生理的伤害时,儿童给予 安慰; (5)公德行为:该类行为无明确的行 为对象,是有利于集体、社会的良好行为,如 关紧龙头、清扫拉圾等。 2.确定亲社会行为的观察记录维度,编 制观察记录表 在本观察研究中,我们对每一亲社会行 为做4维度的观察记录: (1)行为者的姓名、 性别; (2)行为对象的姓名、性别; (3)亲 社会行为的形式或类型与过程:亲社会行为 大致包括助人、分享、合作、安慰和公德行 为5种类型,亲社会行为的过程是指行为发 生发展的整个过程。观察者通过观察记录亲 社会行为的整个过程,研究者则据此确定亲 社会行为的类型; (4)亲社会行为的反馈信 息:是指亲社会行为对象在接受该行为后所 做出的积极、消极或中性反应。 3.制定观察细则,培训主试 研究者制定出详细、科学、可行的观察 细则。选用发展心理学专业的研究生为该研 究的观察记录者,依据观察细则进行为期一 天的集中培训。 4.预备观察 主试对所选取的幼儿园儿童进行为期1 周的预备观察(每一主试观察一个班),以训 练主试的观察、记录能力。 5.正式观察 预备观察后,立即进入正式观察阶段。正 式观察为期2周(有效观察时间为10天)。每 天观察时间是从上午8?00到下午儿童离园 时,观察范围是儿童在园的全部活动中的亲 社会行为。 6.观察者信度 正式观察结束后,随机抽取2名主试对 该研究的一个幼儿园小班进行一天的观察, 获得有共同记录的15件亲社会行为。两位主 试的观察一致性为:行为者的性别100%;行 为对象的性别100%;亲社会行为类型84. 5%;对行为的反应85. 7%。 7.数据统计处理 采用spss+ 6. 01软件包对本研究的数 据进行统计处理。 三、结果 本观察共取得有效事件样本942件,下 面从5个方面进行考察: (一)学前儿童亲社会行为的性别比较 3个年龄组男女儿童亲社会行为的具体 情况见表1。对男女儿童亲社会行为的次数 进行X2检验,结果表明,不同性别儿童的亲 社会行为不存在显著差异(X2= 0. 21,df= 1,P>. 05)。对3个年龄组不同性别儿童的 16 1997年 心理发展与教育 第3期 亲社会行为进行的3×2 ( (年级×性别)列 联表X2检验表明,男女儿童的亲社会行为在 3个年龄组之间不存在显著差异(X2= 4. 41, df= 2,P>. 05)。 表1 男女儿童亲社会行为的分布 性别年龄组 小班中班大班 男97 128 253 女82 105 277 表2 儿童亲社会行为指向对象的分布情况 年龄组同伴教师无明确对象 小班154 12 13 中班184 35 14 大班498 14 18 (二)学前儿童亲社会行为指向对象的比 较 学前儿童的亲社会行为可能指向同伴、 教师或无明确行为对象(如拣起地上的废 纸)。各年龄组儿童亲社会行为指向对象的分 布情况见表2。对学前儿童亲社会行为的不 同指向对象X2检验,结果表明,学前儿童亲 社会行为的指向对象之间存在显著差异(X2 = 1302. 08,df= 2,P<. 0001)。进一步对 小、中、大班儿童亲社会行为指向对象分别 进行X2检验,结果表明,小、中、大儿童亲 社会行为指向对象之间均存在显著差异(X2 = 223. 72,X2= 221. 21,X2= 876. 74,df = 2,P<. 0001)。 (三)亲社会行为者与行为对象之间的性 别关系 942件有效事件样本中,儿童与同伴之 间的亲社会行为事件为836件。小、中、大 班儿童亲社会行为指向同性同伴和异性同伴 的次数分布情况见表3。对儿童亲社会行为 指向同性、异性伙伴的次数进行2×2 (亲社 会行为者的性别×行为对象的性别)列联表 的X2检验,结果表明,儿童亲社会行为指向 同性伙伴和异性伙伴的次数之间存在显著差 异(X2= 92. 11,df= 1,P<. 0001)。进一步 对3个年龄组儿童亲社会行为指向同性和异 性伙伴的次数分布进行X2检验的结果表明, 小班儿童亲社会行为指向同性和异性伙伴的 次数之间不存在显著差异(X2= 5. 05,df= 1, P>. 05),中班和大班儿童亲社会行为指向 同性、异性伙伴的次数之间存在显著差异 (X2= 62. 57,X2= 210. 72,df= 1,P< . 001)。 表3 儿童的亲社会行为指向同性、 异性伙伴的次数分布 亲社会行为者行为对象 男女男女 小班男46 31 4 女28 38 7 中班男75 15 4 女21 66 3 大班男175 41 22 女40 214 6 (四)学前儿童亲社会行为的类型比较 3个年龄组儿童亲社会行为类型的分布 见表4。对儿童5种亲社会行为类型进行的 X2检验结果表明,儿童亲社会行为类型之间 存在显著差异(X2= 752. 23,df= 4,P< . 0001)。为了考察儿童亲社会行为的类型分 布是否因年龄而变化,又对表3中的数据进 行了3×5 (年龄组×亲社会行为类型)列联 表X2检验,结果表明, 3个年龄组儿童的亲 社会行为类型分布存在显著差异(X2= 98. 76,df= 8,P<. 0001)。 表4 学前儿童亲社会行为类型分布 年龄组助人分享合作安慰公德行为 小班52 33 67 14 13 中班71 47 91 11 13 大班50 107 343 13 17 表5 同伴、教师对儿童亲社会行为的反应 行为对象的反应 行为对象积极反应消极反应中性反应 同伴524 11 301 教师35 0 26 17 王美芳 庞维国:学前儿童在园亲社会行为的观察研究表6 同伴、教师对儿童4种亲社会行 为的 不同反应 行为对象的反应 行为对象行为类型积极反应消极反应中性反应 助人行为26 4 99 同分享行为41 2 132 伴合作行为452 5 38 安慰行为5 0 32 助人行为22 0 20 教分享行为11 0 1 师合作行为1 0 2 安慰行为3 0 4 (五)亲社会行为对象的不同反应 儿童亲社会行为指向同伴和教师的事件 中,同伴和教师对儿童亲社会行为所做出的 不同反应情况见表5。对表5中的数据进行2 ×3 (行为对象×对亲社会行为的不同反应) 列联表X2检验,结果表明,同伴和教师对儿 童亲社会行为的反应之间不存在差异(X2= 2. 03,df= 2,P>. 05)。为了考察亲社会行 为类型与亲社会行为的不同反应之间的关 系,下面又对同伴之间的4种亲社会行为及 行为对象的反应(见表6)进行4×3列联表 X2检验,结果表明,亲社会行为的类型不同, 行为对象所做反应也不同(X2= 452. 51,df= 6,P<. 0001)。进一步的X2检验表明,同伴 对儿童的帮助行为、分享行为、安慰行为所 做的中性反应显著多于积极反应和消极反应 (X2= 115. 05,X2= 152. 58,X2= 24. 14,df = 2,P<. 001)。同伴对儿童的合作行为所做 的积极反应显著多于消极反应和中性反应 (X2= 779. 87,df= 2,P<. 001)。儿童指向 教师的各种亲社会行为及教师的不同反应情 况见表6。对教师对儿童的帮助、分享行为 (另2种行为太少,不作进一步检验)的不同 反应分别进行X2检验,结果表明,教师对儿 童的帮助行为所做的积极反应和中性反应之 间不存在显著差异(X2= 0. 10,df= 1,P> . 05),对儿童的分享行为所做的积极反应显 著高于中性反应(X2= 8. 33,df= 1,P< . 01)。 四、讨论 本研究发现,不论小班、中班和大班儿 童在园亲社会行为均不存在性别差异。这与 我国一些通过家长、教师的评定来研究儿童 的亲社会行为所得的结论不一致。这些研究 认为,女孩的亲社会行为要多于男孩。其实, 这一结论与人们传统的性别角色期待有密切 的关系:一般的社会文化期待女孩更富有同 情心、更敏感,因此应表现出更多的亲社会 行为。教师、家长在对儿童的亲社会行为做 出评定时难免受性别角色期待的影响。现实 中儿童亲社会行为的性别差异可能比人们想 象的要小。 学前儿童在园的亲社会行为中88. 7% 是指向同伴,指向教师和无明确指向对象的 亲社会行为较少,仅6. 5%、4. 8%。我们 认为其主要原因是:学前儿童的亲社会行为 主要发生在自由活动时间。在自由活动时,儿 童的交往对象基本上是同伴,而且同伴之间 地位平等、能力接近、兴趣一致,因此他们 有机会、有能力做出指向同伴的亲社会行为。 儿童与教师之间是服从与权威、受教育者与 教育者的关系。在儿童与教师的交往中,儿 童一般是处于接受教育的地位,更多是表现 出遵从行为,而较少有机会做出亲社会行为。 因此,儿童的亲社会行为指向教师的也较少。 在学前儿童所做出的指向同伴的亲社会 行为中,既有指向同性伙伴的亲社会行为,也 有指向异性伙伴的亲社会行为。学前儿童的 亲社会行为指向同性、异性伙伴的比例随着 年龄的增长而变化。在幼儿园小班,儿童的 亲社会行为指向同性、异性伙伴的人次之间 不存在差异,而在中班和大班,儿童的亲社 会行为指向同性伙伴的人次显著多于指向异 性伙伴的亲社会行为。我们认为,学前儿童 亲社会行为的这一年龄特点与其性别角色认 知的发展有密切关系。柯尔伯格、斯拉贝 18 1997年 心理发展与教育 第3期 (Slaby, 1975)[6]关于儿童性别角色认知发展 的研究发现: 4-5岁以前,儿童仅对自己的 性别进行自认,处于“基本性别同一性”阶 段; 5岁-7岁,儿童不仅能稳定、准确认识 自己的性别,而且能正确识别他人的性别,其 性别认知达到“稳定性阶段”。儿童的性别角 色认知水平影响他们的性别角色行为。斯麦 特纳(Smetana, 1984)[6]研究发现,获得性别 稳定性的女孩比获得性别同一性的女孩更多 地选择同性别儿童作为玩耍伙伴。在本研究 中,小班儿童的性别角色认知处于同一性阶 段,他们并不严格地根据性别来选择交往对 象,因此他们的亲社会行为指向同性别伙伴 和异性别伙伴的人次之间也就不存在显著差 异。而从中班起,儿童的性别角色认知已相 当稳定,他们开始更多地选择同性别儿童作 为交往对象,因此他们的亲社会行为自然也 就更多指向同性伙伴。 儿童的亲社会行为包括多种类型,国外 的有关研究(Iannotti, 1985;E isenberg, Lennon, 1980等)[3][4]发现,在儿童的亲社会 行为中,发生频率最多的是合作行为,而其 它类型的亲社会行为发生的频率相当低。本 研究发现,从总体上看,学前儿童的各种亲 社会行为之间存在显著差异,合作行为发生 的频率最高,占亲社会行为的53. 2%,其次 为分享行为和助人行为,分布占19. 8%和 18. 4%,公德行为和安慰行为很少,仅占4. 0%和4. 6%。大、中、小班儿童的各种亲社 会行为分布存在差异,这主要表现在为大班 儿童的合作行为所占比例显著高于中班和小 班。在观察中,我们发现儿童的合作行为多 为儿童间自发的合作性规则游戏,儿童的合 作行为的增多与主要在于他们之间的合作性 规则游戏增多。儿童间合作性规则游戏的开 展和顺利进行有赖于他们的一定水平的合作 意识、自制能力等。研究表明[7],由于受心理 发展水平的制约,小班儿童的合作意识、自 制能力较差,游戏多为无共同目的玩耍,合 作性的规则游戏较少;中班儿童的合作意识、 自制能力有一定发展,但还不稳定,他们之 间的合作游戏有所增多;从大班起,随着儿 童合作意识的不断提高、自制能力的不断增 强,儿童之间的合作游戏迅速增多。据此,我 们可以说随着学前儿童合作意识和自制力的 不断发展,儿童之间的合作游戏不断增多,他 们之间的合作行为也不断增多并在亲社会行 为中所占比例不断提高。 儿童进入幼儿园后,教师、同伴对其社 会化发展起着重要作用。教师和同伴对儿童 的亲社会行为做出何种反应会在一定程度上 影响儿童亲社会行为的发展。E isenberg (1981)[8]等人的研究发现,教师仅对学前儿 童的一少部分亲社会行为做出积极反应;同 伴对儿童的近一半亲社会行为做中性反应, 再次为积极反应,而消极反应极少。因此,她 认为儿童做出亲社会行为并不是因为他们受 到积极强化。本研究与E isenberg的研究结 论并不完全一致。我们的研究发现,教师对 儿童的亲社会行为的积极反应和中性反应接 近。同伴对儿童的亲社会行为所做的反应因 行为类型不同而变化。同伴对儿童的合作行 为基本上是做出积极反应,即回报以积极的 社会互动-合作游戏,对儿童的助人行为、分 享行为和安慰行为大部分是做出中性反应, 一少部分做出积极反应,在极少情况下对儿 童的亲社会行为做出错误解释时则做出消极 反应。因此,从本观察所获得的数据分析看, 除合作行为外,学前儿童的亲社会行为大部 分并未获得及时的积极强化,如感谢、赞许、 积极的社会互动等。因此,我们可以说儿童 做出助人、分享等亲社会行为并不是因为他 们受到及时的积极强化。 四、结论 本观察研究发现学前儿童在幼儿园的亲 社会行为具有以下特点: (一)儿童的亲社会行为不存在性别差 异。 19 王美芳 庞维国:学前儿童在园亲社会行为的观察研究(二)儿童的亲社会行为多数是指向同 伴,指向教师或无明确行为对象的公德行为 较少。 (三)儿童的亲社会行为指向同性伙伴和 异性伙伴的次数分布存在年龄差异,小班儿 童的亲社会行为指向同性和异性伙伴的次数 不存在显著差异,随着年龄增长,中、大班 儿童的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断 增多,指向异性伙伴的次数不断减少。 (四)儿童的各种亲社会行为发生次数存 在显著差异,合作行为最常见,而且随着年 龄的增长不断增多,助人、分享行为次之,安 慰行为和公德行为最为少见。 (五)教师对儿童的亲社会行为所做的积 极反应和中性反应接近。同伴对儿童的亲社 会行为所做反应因行为类型不同而存在显著 差异,同伴对儿童的合作行为基本是做出积 极反应,对助人、分享、安慰行为一般是做 出中性反应。除合作行为外,儿童的亲社会 行为并未得到及时的积极强化。积极强化并 不是儿童做出亲社会行为的重要原因。 参考文献: [1]Hartshore,H.,may,m.a.,and maller,J.B. 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