奥苏贝尔有意义学习理论

奥苏贝尔有意义学习理论 奥苏贝尔有意义学习理论及对小学教学的启示 曾有很长一段时间,教育及心理学界都存在有意义学为一谈不的,不是同一个连续维度的对立的两极上,有,而接受学习和发现学习及意义学习和机械学习,也习、机械学习、接受学习、发现学习等几种不同的学习类型是完全对立, 而且不少学者都倾向于用单一的模式来解释本质上并不相些学习既具有机械学习的一些特性也具有意义学习的特性, 同的学习类型,往往将接受学习完全等同于机械学习,将发现学习等同于意义学习。在当今课程改革的背景下,我们有必要重谈奥苏贝尔的有意义学习理论,重新认识这几种学习而有些学习也同时具有接受学习和发现学习的某些特性。同时,接受学习和发现学习既可能 的小学教学有所启示。 是机械的,也可能是有意类型,以期对我们 一、奥苏贝尔的有意义学习理论 (一)“有意义学习”的提出 奥苏贝尔指出,在进行接受学习时,所学习的东西的全部内容都是以确定的方式传授的,学习者只需把所呈现出来的材料加以内化或组织,以便以后可以再现和利用即可。而发现学习的基本特点在于学习的主要内容不是授予的,而是在从意义上被纳入学习认知结构之前,必须由学习者自己发现出来然后再进行学习的。发现也就成为了进行学习的第一阶段,这可以说是与接受学习完全不同的过程,而发现之后,与接受学习的特点相近。而意义学习的实质在于“符号表示的观念以非任意的方式和在实质上(不是字面上)同学习者已经知道的东西联系起来。所谓实质上的和非任意的联系,是指这些观念和学习者的认知结构中已有的特别有关的某一方面,如一个意象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着。”它有两个先决的条件:首先学习者认知结构中要有同化新知识的适当观念并且要表现出有意义的学习心向;其次所要学习的材料对学习者来说是具有潜在意义的。如果学习者学习时是任意地和逐字地来记忆所学知识并不理解其意义,那么学习过程和学习结果就是机械的,学习也就是机械的学习。他认为这4种学习有完全不同的学习过程,不能将其混义的,4者存在着交叉。 21有意义的学习 在对这种类型进行辨别的基础上,奥苏贝尔提出了有意义学习这一概念,他所认为的有意义学习既包括接受学习, 又包括发现学习,而针对学校而言,他又认为学校中知识的传授多半都应该是通过接受学习而获得的,所以其学习理论的重心更加强调有意义的接受学习。他认为在有意义的接受学习下,有潜在意义的课题或材料在内化过程中成为有意义的,而如果是机械的接受学习,那么学习课题不是本身没有潜在意义就是没有在内化过程成为有意义的。同时他根据上面提到的意义学习的两个条件,认为如果材料有意义, 但学生没有学习的心向,只是逐字逐句的记忆,或者说学习者的心向很有意义,但学习课题没有潜在意义的话,那么学习过程和学习结果都不可能是有意义的。 (二)有意义学习的理论基础 同化论是奥苏贝尔有意义学习理论的基础,“同化”这一概念,最初是由皮亚杰提出来的,指的是个体把客体纳入到已有的图式中去,从而引起图式的量的变化。皮亚杰主要应用“同化”这一概念来说明儿童认知发展的内部机制,而奥苏贝尔则将其引入学习理论领域,用以探索学生内部的心理机制,从而赋予了“同化”新的内涵,即学生能否获得新知识,主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念。奥苏贝尔在其著作《教育心理学——认知观点》中写道:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么我将以一言蔽之曰:影响学习的惟一重要的因素,就是学习者已经知道了什么。要探明这一点,并应据此进行教学。”已经 知道的东西就是指学生原有的认知结构,是指学生原有知识的数量、清晰度、组织结构,它是由学生眼下能回想出来的事实、概念、命题、理论等构成。学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关观念,当新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用时,这种相互作用就会导致新旧知识意义的同化,从而形成有意义的学习。 (三)有意义学习的关键因素—— 测量和评定 奥苏贝尔认为测量和评定是课堂学习概念中的核心问题,但是许多人却提出了许多反对,主要存在以下几种误区:教育测量无法测出是否达到了特定的学校系统、课程或教师所特有的一些目标;人们常常把测验分数和学校分数本身当成目的,取代了他们测验所代表的知识、能力;持“儿童中心论”的教育家们认为教育目标是难以捉摸和无法测定的,而使用考试这种方法无疑会压制儿童的兴趣和个性,引起 1 儿童的焦虑,甚至可能会严重打击儿童的自尊心和自信心;评定被有些教师错误地当作一种用以奖励和惩罚学生的依学生而定得,也正如康德尔所说的应该是“使恰当的学生从恰当的教师受到恰当的教育”。 奥苏贝尔学习理论的创立理顺了接受学习、发现学习、意义学习、机械学习4者之间的关系,摆正了接受学习与发现学习的位置,使人们对言语讲授学习有了进一步的认识。现代许多的事实表明,运用发现学习获得的知识较为零碎且费时太多,所以它一般不宜作为获取大量信息的重要手段,尤其对于中国这样一个人口大国,大部分地区都是大班教学,要想使更多的学生在有限的时间内获得较多的知识,无疑主要靠讲授学习。而发现学习重视学习的过程,让学生亲自去尝试,在学校教育中也是使学生获得一种学习方。但只要学生具有意义学习的心向、学习内容对学生具有潜在意义,无论接受学习亦或发现学习,都能法 使学生的学习具有意义。 (二)优化教学设计 在充分了解学生,并已做好激发学生兴趣的基础上,要使得学生在教师讲授教学法中进行有意义接受学习,最终要落到教学设计上。现代心理学认为:合理的知识结构有利于吸纳旧有的知识或概念,形成新的观点和概念。根据奥苏贝手段;由于测量与评定不能提供有意义的反馈,它们不能够尔有意义接受学习的特点同化理论基础及其,奥苏贝尔提出有效地促进学习和教学等等。4种重要的教学设计原则:逐渐分化、融合贯通、序列组织和基于这些反对的观点 文化的几乎每一个方面———政府、,他通过认真研究了现测量的这些巩固性原则。教师在设计教学时需要在进行新的学习前,要缺点是测验程序和目标有问题性行为、,并不一定是测量本身固有的了解学员已有知识的情况,可借鉴其4个原则,选择合适的娱乐、问题,他指出“ 群众传播工具、工业、商业、药物、宗教——也就像测量和评定那样会被滥用和误用”而我们要正确地对待教育,就必须得有精确的方法来测定各个学生的学习结果,对教育事业进行监督从而保证质量,这是学校教育中必须的,不仅能促学生的学习,也促进教师的教学,能评定课程设置并对课程做出正确的判断,并为个别化教学提供帮进 助。所以他认为防止这种滥用的较为明智的办法是让公众懂得如何更好地使用这些东西,而不是有些人宣称的废除或禁止对它们的使用。奥苏贝尔还进一步指出有效的测验必须兼具效度、信度、代表性和可行性,并对受测验的个人或群体有充分的辨别力。而在测验形式方面,奥苏贝尔认为可以采用多样化的测验方式,不仅可以使用化的客观测验,还能同时使用论文式讨论题、口试、工作样本(即实际操作考试)等形式,使测验的结果能够更加全面地反映学生的真实水平。 二、对我国小学教学的启示 (一)正确看待各种学习理论 小学阶段是学生掌握最基本的知识,获得发展的时期。在新课程背景下,当传统的言语讲授法被贬为“填鸭式”的注入式教学,是压抑学生的自由、束缚学生个性,是旧教育的不良残余的时候,发现法作为其对立面出现了且被广泛使用。许多学校、教师开始否定讲授式的教学方式,开始不断探索贯彻发现学习的各种条件。一部分学校不顾成本、不惜巨额购买先进设备,一些讲授法运用自如,而对发现法所倡导的让学生自己去发现真理之所在的教学方式不能很好控制的教师,不得不走下讲台鼓励学生自己探索。这些当然也有之合理之处,但面对没有知识基础的小学生们,这种发现未免是事倍功半,而何种教学方式能更好地运用于课堂是依教师 教育方式,优化教育设计。 (三)优化教学评估、正确看待考试 奥苏贝尔在他的理论中首先批评了那些只看到评价负面作用的教育工作者,强调了评价的积极作用。科学、合理的评价不仅对教师的教学有利,还能激发学生的求知欲,促进学生学习。当今创新教育下,也有许多人反对考试,认为考试抹杀了学生的个性和创造性,以“分”为标,往往会引起紧张、焦虑、过分的竞争等,这在小学阶段更为突出,许多人认为是考试将学生的兴趣扼杀于摇篮。但这些问题的存在并不是考试本身的错误,而是人们对考试的滥用,父母、教师、学校领导所持的不正确的价值观所引起的。除了一些负面效应确实有待我们进一步改进之外,我们应该更多地看到考试的正面作用,正是有了考试才使得学生在测验之前就对教材进行复习、巩固,才使得他们根据考试结果查漏补缺、纠正错误从而进一步展开新的学习,才使得教师了解自己的教学效果、反思自己的教学成绩。有些教育工作者现在要做的不是要反对考试或取消考试,而是要使考试更好地服务于我们的教学。 2 奥苏贝尔认知结构同化学习理论及其对语文阅读教学的启示 [摘要]本文从奥苏贝尔认知结构同化理论的四个要点:有意义的接受学习、同化理论、“先行组织者”策略、三大驱力动机来看对我国语文阅读教学的启示。以期对当前学校阅读教学的实践起到一定的思想启迪作用。 先行组织者戴维?奥苏贝尔(David.P.Ausubel 1918—)是美国当代著名的认知心理学家。他一生研究涉及的领域比较广，在理论医学、临床医学、精神病理学、发展心理学等方面均有所成就，但他最重要的研究主要集中在学校学习理论研究领域。奥苏贝尔于1963年提出了认知结构同化理论，强调言 他的研究不同于传统的学习理论只在实验室里对低等动物作研究从而将研究结果语讲授及接受学习。 类推于人类学习的做法，而是直接研究人类的课堂和学校学习，为当时的教育心理学的研究打开了一片新的天空。同时，他又创造性地吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义接受学习、同化理论、先行组织者、三大驱力动机等学习理论思想，并把认知心理学与课堂教学密切地结合起来，成为能指导实际教学的理论。他的这些思想一经提出便引起各国教育科学界的关注，历经四十余年，仍发挥着巨大的作用，在今天对我国当前教育教学具有极大的启发意义，具体到语文阅读教学，也有着深刻的思想启发作用。一、有意义的接受学习——调动学习者主观能动性奥苏贝尔从两个维度对认知领域的学习进行了分类。根据接受知识的方式，把学习分为接受学习和发现学习;根据学习材料与学习者原有知识的关系，把学习分为有意义学习和机械学习。首先，奥苏贝尔为接受学习和发现学习下了精辟的定义，从而将二者有效地区分开来。他认为在接受学习和发现学习中，学生都要经历将教学内容加以内化的过程，即把新的教学内容结合到自己的认知结构中去。只不过前者的学习内容是教师以定论的形式传授给学生，而后者的学习内容需要学生自己去发现。因而，二者的过程可以说是基本相似，只不过后者比前者多了一个发现的阶段。其次，奥苏 、发现学习和机械学习、意义学习四者之间的区别与联系。在他看来，接受学习贝尔辨别了接受学习 未必就一定是机械学习，发现学习和意义学习也没有直接和必然的联系。如果教师讲授有方，学生学习得法，则此学习必为意义学习。而学生在发现学习中，如果只是机械地记住解决问题的“典型步骤”，而不知其所以然，则此学习必为机械学习。奥苏贝尔还在区分的基础上进一步深化，指出了意义学习的两大条件:一是学习者表现出意义学习的心向，即把新材料与学习者本人的认知结构联系起来的倾向(内部条件);二为所要学习的材料对学习者来说具有潜在的意义，即学习材料能与学习者本人的认知结构相联系(外部条件)。在这个过程中，虽然进行的是接受学习，但学习者不是被动的，而是调动各方面的心智机能在教师的引导下主动将新知识内化于自己原有的认知结构中，产生新的意义。同时，他也提出了有意义学习的类型:表征学习、概念学习和命题学习。奥苏贝尔的这一学习思想在全国大力倡导教学改革的今天对于教育者明确教学思想、选择教学方法是有重要意义的。在传统的语文教学中，鉴于教学条件、教学习惯等因素，主要进行的是学生的接受学习，在语文阅读教学中也不例外，但是有的教师不讲究教学方法，只是将教参上罗列好的中心思想、段落大意等直接照搬给学生，而学生也将其奉若神明，一字不漏记录下来，以为至此完成学习任务，这就使人们往往将接受学习和机械学习等同起来，将教师的讲授教学看成是促成学生机械学习的原因，因而在教学改革呼声甚高的今天，有的教师只是一味的追求教学方法的新颖与奇特，而将讲授法当成要改革的对象而弃之脑后。殊不知这种抛弃恰是一种错误的做法。关键的问题不在于是否采用了讲授法，而是应该在新的教学环境和新的教学要求下将之变得活力化，也就是要在教学中将讲授法和意义学习结合起来，调动学生的主观能动性，将学习结果最大化。在这里需要指出的一点是，强调教师的讲授方法并不是要排除学生的个性学习和创造性学习。在方法适当的有效教学中，教师的讲授法与学生的个性学习与创造性学习并不矛盾，反而能相得益彰。按照奥苏贝尔的有意义的接受学习的理论，在语文阅读教学中，接受学习并非一无是处，关键在于教师的课堂知识教学应寻求使接受学习获得意义的方法。这就需要一方面教师钻研讲授法的艺术，一方面有效调动学习者主观能动性。在对语文阅读研究的历程中，众多的学者都指出阅读是读者的原有知识和文章的信息相互作用而建构文章的意义模式。也就是说，阅读过程是读者发挥自身主观能动性的积极能动的过程。但是，在阅读教学中，特别是在对低年级学生的阅读教学过程中，鉴于学生背景知识经验的不足，认识问题角度的不同等因素，还需要教师的知识讲授、整体指导等教学环节，因而，在阅读教学中，一方面，要发挥教师的积极作用，带领学生 3 区分文章的重要和非重要信息，提出适当的问题来引领学生注意为完成学习任务所需要深入加工的信息等，引导学生的思维展开积极的活动。另一方面，学生自身要认识到阅读活动的意义，积极主动地将自己融入文章的意境中去，体会其境界与内涵。二、同化理论——在原有知识结构上建构新知同化这一概念，最初是由皮亚杰提出的，他从儿童认知发展的内部机制的角度将这一生物学概念引入心理学中，来解释认知发展的基本过程。而奥苏贝尔则将其引入学习理论领域，用以探索学生学习的内部心理机制。奥苏贝尔认为在研究学生知识获得过程中既要看到学习的外部条件(学习材料具有逻辑意义)，又要关注到内部条件(原有的认知结构中有适当的观念和心向)。而同化理论正是探讨学生心 他认为知识的获得过程就是新知识与学习者认知结构中已有的观念建立理内部发展过程的恰当理论。 非人为的、实质性联系的过程，学生能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念，在此基础上才能建构新知，因而他在自己最有影响的著作《教育心理学:一种认知观》两版的扉页上，他写道:“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”奥苏贝尔还在同化理论的基础上提出了学习组织的四大原则:一是渐进分化原则(principle of progressive differentiation)，主要针对下位学习，即使学生先学习最一般的、概括性最强的、包摄性最广的概念，然后再根据具体细节逐渐加以分化，到达较特殊、较具体的概念和细节。这是从纵向的角度遵循由一般到特殊、由抽象到具体的学习方式。二是综合贯通原则(principle ofintegrative reconciliation)，主要针对上位学习和组合学习。该原则主张在分化出新知识的同时，还要指出新旧知识间的区别和联系，促进二者间的协调并加以整合，达到对已有的认知结构中的要素的重新组合。这是从横向的角度强调概念与概念的区别与联系，从而使原有认知结构获得新的意义。三为序列组织原则(principleof sequential organization)，主要针对组合学习，该原则指出对于非上位、非下位关系的新旧知识可以使其序列化或程序化，前面出 四为巩固性原则(principle of consolidation)，该原则强调了原现的知识应为后面出现的知识提供基础。 有认知结构的作用，要求学习者及时采取纠正、反馈等方法，提高认知结构中原有观念的稳定性。 在阅读教学中，这一条原则同样对指导教学有重要意义。众所周知，阅读一篇文章最起码的要求就是要理解文章的内容，在此基础上才能谈到整体感悟、体验情境、把握意蕴等深层次要求。理解文章包括理解文章的表层结构和内层结构。首先是对词语、句子、篇章、写作方法、文章结构等表层信息的理解。因此须在初步感知内容的基础上，进行释词、诠句、析段、解篇、明理、驭辞等一系列工作，经过局部与整体、形式与内容的多次思考才能达到正确理解的目的。而要完成这一切，就起码要具备三种能力:一是具有正确理解词语含义的能力，包括正确理解词语的感情色彩及成语、典故的能力;二是具有理解各种语言构造的能力，包括根据词序和词与词、句与句、段与段之间的关系去理解句子、段意和整篇文章中心思想的能力;三是具有理解文章中各种表达方法和修辞手法的能力。其次是对思想内容、写作背景、写作目的等隐性知识的理解，这就要求阅读者必须具有丰富的社会常识、科学的人生态度等知识，在此基础上具备分析综合、归纳演绎等能力，这样才能更好地理解文章深层次含义。根据奥苏贝尔的同化理论，只有当读者的认知结构中包含以上这些知识的时候，才能以之为“脚手架”组织新的知识，也就是说，在阅读学习活动进行之前，具备了以上这些知识才有利于阅读活动的正常开展。另外，现代认知心理学认为，读物作为一种客体，它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿而去影响读者这一主体，而主体与此同时又在不断利用自己的经验积累去顺应、同化或逆反客体所负载的信息，因而阅读就是一个主客体之间不断相互作用的动态过程，也就是作读者和作者的“对话活动”。人的认识发展过程最重要的机制是内在认知结构与外在客体实现顺应和同化，在阅读过程中，学生要把新知识纳入或同化到原有的认知结构之中，重建新的认知结构，才能达成对外界客体新知识的顺应。因此，在阅读教学中最大限度地激活学生原有知识，是学生理解文章，构建新知的必要条件。三、“先行组织者”策略——整体性引导奥苏贝尔根据如何贯彻四大原则，提出了课堂教学的具体的策略——先行组织者策略。先行组织者(advance organizer)是指包摄性最广、最清晰、最稳定的引导性材料，它通常呈现在教学内容本身之前，以帮助确定学习的心向。这样有助于避免学生机械地学习或记忆新知识。他认为如果这种先行组织者设计恰当，可使新知识建立在认知结构中的起固定作用的观念之上，为新知识提供了一种“脚手架”，并且在他们“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架设起认知桥梁，从而促进学习和信息保持。根据所要学习的新知识的性质，奥苏贝尔区 4 分了两种不同类型的先行组织者。对于完全陌生的新知识，他主张采用说明性组织者(或陈述性组织者)，利用更高抽象和概括的观念为下一步的学习提供一个可资利用的固定观念;对于不完全陌生的新知识，他主张采用比较性组织者，通过比较新知识与学习者认知结构中已有类似知识的异同，来帮助学生明确新旧知识间的共同点和差异处，以利于学生获得更精确的知识。一般来说，学生的阅读材料文本结构存在着不同的层次，这些不同的层次在文章学中表现为字、词、句、段、篇。心理语言学对这些不同的语言现象进行了分层次研究，将文本结构分为三种水平，即下层水平结构，指句子层次上的微命题水平的结构;中层水平结构，指语段层次上的宏命题水平的结构;以及上层水平结构，指语 。信息加工认知心理学认为，上层水平结构对学生的阅读作用很大。因为阅读的篇层次上的组织结构 过程是加工文字符号获得意义的过程，意义建构是阅读的最高形式和终极目标，如果没有上层水平结构的分析系统，将难以实现对课文意义的最终建构。这一理论告诉我们，读者掌握课文上层水平的结构，不仅可以对课文有更深刻的理解，而且有利于在心理词典中提取更多的信息，保存信息的时间也会更长。这也接近奥苏伯尔的“先行组织者”教学理论的主要思想。研究者在教学实践中的成功运用，充分证明了这一原理的正确性。在语文阅读教学中利用“先行组织者”教学策略，教师可以在阅读前，先向学生呈现课文的背景材料、段落结构、内容要点以及主题等上层水平结构，学生一旦掌握了上层水平的结构，就会将这一结构作为框架，去同化、吸纳语言材料，有效加工信息，加深对课文的理解。四、三大驱力动机——学习中的动力因素奥苏贝尔非常重视学习过程中学习动机的作用，他明确提出“学习与动机之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非是一种单向性的关系”，基于此，他提出了自己独到的动机观。其中他主要关注成就动机，他认为成就动机主要由三方面的驱力所组成，即认知驱力、自我—增强驱力和附属驱力。认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，并能正确陈述问题、顺利解决问题的倾向;自我—增强驱力反映了个体要求凭借自己的才能和成就获得相应的社 而附属驱力则依赖于家长和教师的赞扬。在这三种驱力中，自我—增强驱力和附属驱会地位的愿望; 力均属外部动机，而且这三种成分的比重调配受年龄、性别、种族、社会文化、社会阶层、个性结构等方面因素的影响。可见，学生认知学习是受外部和内部动机影响的，明确非智力因素对学习的影响，无疑是对教师改进教学方法有一定的指导作用，如何在教学中最大程度地激发学习动机，促进学习的结果，要求教师必须有能力认识、控制和调节这些因素，使其起到相应的作用。在阅读教学中，教师的评价对学生来说是一种刺激因素，使用得当，可以起到激励的作用，使用不当，效果便会反方向发展。因此，教师应该重视阅读教学中的评价作用。一方面，教师对学生的评价应该以表扬和肯定为主。因为学生所阅读的文章涉及到社会生活的方方面面，其中肯定会有一些内容是以学生现有的经验来说是不甚熟悉的，因此学生对文章的解读可能会和作者原意出现偏差，在这种情况下，教师不应责备，对于学生不成熟却经过独立思索的观点，尤其要珍视其中建设性和创新性的价值意义，并且要鼓励他们的这种独立思考的方式，要多用鼓励性的话语，使学生发挥出其潜在的能力与智慧。另一方面，因为学生都有原有的阅读能力基础以及个性的差异，因此，教师要从认读、理解、思考、鉴赏等阅读的各个环节去关注每个学生，重视学生的个性化阅读;同时承认并尊重学生在阅读中的个体差异。尽量使学生的驱力动机最大化，促进他们的学习兴趣和学习动力。通过以上介绍，不难看出，奥苏贝尔的认知结构同化学习理论对语文阅读教学的实践有着深刻的启示，在教育改革的今天，随着语文阅读教学理论研究的不断深入，这一理论的启示必将更加深刻地指导教学实践，发挥出更加巨大的作用。同时，无论作为研究者还是实践者都应深‎‎刻认识到，语文学习和教学过程中每一步都充满着心理活动，广大教育工作者应该从教育心理学的角度来认识学生学习过程，用教育心理学的成果来指导自己的教学活动。 奥苏贝尔理论在计算机教学中的应用 [摘 要] 运用奥苏贝尔理论指导在计算机教学过程中的实践。运用奥苏贝尔理论中的“先行组织者”的教学模式,可解决在计算机教学过程中所遇到的问题。教师必须具有深厚的教育理论与本学科的专业理论,才能在学科教学实践中游刃有余。特别是在呼唤创新教学的信息时代更显得尤为重要。 一、奥苏贝尔理论的简介 奥苏贝尔(D. P. Ausubel 1918 年美国认知教育心理学家) 提出:有意义学习理论以及有意义学习理 5 论中提出了“先行组织者”的概念和教学模式。其核心就是在教学过程中全面了解和把握学习者的认知结构和认知结构变量,使之处于有意义学习的心向,其目的使学习者产生学习迁移。 奥苏贝尔理论提出“先行组织者”的概念,它是操纵学习者的认知结构变量,通过调整认知结构中处于较高抽象概括水平的观念对于新知识学习的最佳关系点和结合点,从而有利于新知识、新概念、新技能的学习。使其达到学习者有意义学习,实现学习正迁移的目标。先行组织者不仅是一项实验技术,也是一种重要的教学设计技术。美国教育家侨伊斯和韦尔(B. JoYce &M. Weil ,1972) 把奥苏贝尔提倡的讲解式教学模式概括为一种新的教学模式,即“先行组织者模式”。他提出,先前的学习不是直接影响后继的习, 而是通过影响学习者的认知结构,然后借变化了的认知结构去影响后继的学习。“外部组织措学 施”影响学习者的认知结构,即“先行组织者”的影响。 二、奥苏贝尔理论在计算机教学中的应用 在计算机教学领域中,不论是计算机硬件教学, 还是软件教学;不管是计算机语言教学,还是计算机应用系统的教学,计算机基础知识、基本操作技能的教学是首要的;不论从我国绝大多数人的需要来说, 还是从计算机的应用与普及来说,学习计算机的汉字编辑处理都是十分必要的。因此,对准备涉入计算机王国的每一个人来说,学习计算机基础知识、基本操作及技能、计算机的汉字编辑处理是通达计算机王国的第一张“绿卡”。在计算机基础知识、基本操作及技能的教学中运用奥苏贝尔理论指导处理相关计算机教材内容的方法,指导在计算机教学中的实践作了一些探索。 在计算机教学的每一个过程,都应考虑学习者的有意义学习的状态,认知结构的构成状况及认知结构变量的特点。充分考虑影响学习者学习迁移的各种因素。 学习者的内部因素有: 11 具有有意义学习的心向,即积极把新知识与自己认知结构中原有的适当的知识关联起来的心理准备状态,积极主动地把新旧知识加以联系的倾向性。21 认知结构中具有同化新知识的适当知识基础。自身的认知结构中应具有适当的观念,而这些观念又提供了与新知识相联系的可能性。 学习者的外部因素,11 要学习的新材料、学习对象本身应具有逻辑意义,它应在人类学习能力的范围之内,在心理上具有理解它、认识它的可能性。所以, 当学习材料、学习对象组织的有意义,认知结构也具备适当的观念,学习材料、对象就对学习者构成了潜在的意义:当具有相应的学习心向时,这潜在的意义就变成了现实,最终实现了知识的学习。保证学习材料有意义;21 利用各种教学手段促使学习者对相关内容的学习相互促进正向迁移;31 教学方法、形式应随教学内容、环境的不同而不断改进。 计算机学科的特点就是实践性,在计算机学科的教学过程中,它不仅仅是知识的学习,更多的是涉及到技能的学习和掌握及运用。讲授理论与实践操作紧密相连;知识学习与技能运用密不可分。技能是指顺利完成某项任务,经过练习而形成的一种动作方式或智力活动方式。计算机操作技能的形成是在经过一定的知识学习,具备了相应认知结构后,再通过动作和智力的协调训练发展而成的。它主要不是回答是什么的意义问题,而是回答如何做的程序问题,即表现为问题解决的过程。计算机学科知识的学习与计算机操作技能的提高是相互联系、相互促进的,知识学习,为操作运用与技能提高打基础、做准备;技能的熟练提高,进一步巩固和掌握知识。在通常的教学中,教师往往对学习者认知结构的分析不够全面或欠考虑,从学习者的内部因素考虑对其学习心向不能有效激活;再从学习者的外部因素, 教材、教学方法、环境等考虑又一般化,要使计算机学科在常规的教学环境中培养知识和技能“双丰收”的新型人才,是信息时代需要的探索、创新的大课题。“文件”、“文件夹”的“移动”、“复制”、“删除”,特别是“文件夹”的创建和它的功用等等。按普通入门教材的内容顺序,基本上都是如下结构,第一章:计算机基础知识; 第二章: Windows 98 操作系统;第三章: Word 97 文字处理应用软件;第四章: ..。如果按照常规的讲授方法,以教材的顺序讲授,在讲Windows 98 操作系统时,学习者还没有对该操作系统及其所支持的应用软件有较全面的印象和概念。在学习者原认知结构中,还不能达到完全同化这些新知识和操作技能所具备的条件,这样学习者的学习就不能达到学习的迁移,即正向迁移。在没有完全掌握这些概念的情况下,教学效果是可想而知的。甚至是极其不利的。在高中进行信息技术课程与大学一年级的计算机导论课程的教学过程中,按教材从基础知识、Win2 Word 97 、..顺序讲解,就在Win2 “资源管理器”教学中,教师在台上一会儿移动,一会儿复制,一会儿同盘操作,一会儿异盘操作,一会儿按CTRL 键,一会儿按SHIFT 键。结果下来,就有一半的机器系统崩溃。对所涉及的这类问题,在研究实施教学时特别强调“资源 6 管理器”这一节内容和类似问题的教学安排。笔者运用奥苏贝尔理论的指导,决定先讲Word 97 , 这样对“文件”的创建、“文件”的类型、“文件”的保存与打开、“文件”的编辑等一系列概念都会有较全面的了解和掌握,同时在保存与打开“文件”时渗透了“文件夹”的概念。我们保存的“文件”都保存在“My dows 98 操作系统、dows98 操作系统的奥苏贝尔认为,如果原有知识同新知识之间缺少明确的可辨性,学生获得新的知识同原有的知识容易产生意义上的冲突、混淆或似是而非,在计算机的实际操作中造成盲目操作的无效教学。如果在教学开始、间时,运用引导、过度在较高概括水平上采用一种对相似性材料进行明确比较的“先行组织者”,指出容易混淆的知识间的重要区别和联系,提高原有观念和 定和精确的新材料。这些新材料快速、高效的纳入新知识的可辨性,这样就可以保证学习者获得清晰、 学习者现有的认知结构中。这样在认识结构中处于较高抽象概括水平的观念对于新的学习能提供最佳的联系点和固定点,从而有利于新知识的学习。 如在Windows 98 操作系统的教学中,重点内容就是“资源管理器”一节的内容,它关系着以后的许多内容的顺利学习。它的教学要求涉及的概念内容较多, 动手操作技能较强。“文件”、“文件夹”的概念,以及Documents”“文件夹”中。并提出让学习者思考:这个“My Documents”文件夹”我们能否是怎样产生的?创建一个类似这样的“文件夹”,并把自己的“文件”保存中在所创建的“文件夹”中? 怎样创建“文件夹”等等。这时再讲Widows 98 的“资源管理器”,这样就顺利的导入了“资源管理器”的内容,计算机的一切“资源”都将在这里进行管理,我们思考的问题也将在这里得到解决。这样讲起来顺手,保证学生容易接受消化、掌握和运用。教师讲授轻松、自如,保证教学环境的稳定,保证了教学效果。如果一般地处理Windows98 操作系统“文件管理器”的教学, 学习者还没有对“文件”“、文件夹”的概念完全理解、系统的掌握,就要其进行“文件”、“文件夹”的“移动”、“复制”、“重命名”、“删除”等操作,这不仅会造成学习者机械学习,甚至是一种无效的学习。 谈数学教学中如何促进学生有意义学习 摘要:人本主义心理学作为心理学的第三势力,其学习理论中关注学生意义学习,促使知识个人化,培养会学习的人等论述与新课程改革中体现学生自主性,全面发展,终身发展有异曲同工之妙.本文从创设情景,激发学生强烈求知欲;让学生经历求知的过程,体验数学,从做中学;引导学生思考和反思,促使知识个人化等方面阐述在课堂教学中如何促进学生有意义学习. 关键词: 人本主义学习理论 有意义学习 从做中学 知识个人化 《普通高中新课程(实验)》中指出:"要使学生在教师指导下主动地富有个性的学习,从而达到学会学习,学会管理自己的目的;要使学生能对自己的学习承担责任,能随时对学习进行自我调节,以适应社会发展的需要,进而提高学习的有效性与有意义性".促进学生的有意义学习,是有其心理学的理论基础的:那就是人本主义心理学的学习理论. 人本主义心理学兴起于20世纪60年代,其主要代表人物有马斯洛,康布斯,罗杰斯.人本主义心理学的学习理论,既不同于行为主义者之只求解释简单的反应,也不同于认知者之只求解释知识学习,而是扩大视野对整个人成长的历程做全面的解释,这与新课程改革中关注学生全面发展,终身发展有异曲同工之妙.康布斯认为:"对学生而言,学习一事含有两种意义(combs,etal.1971)其一:学到一种新知识;其二:该知识使个人产生了新的意义.教学时一般教师难免有种错觉,总认为只要将组织好的教材适当地提供给学生,学生自然会学习,事实却未必如此,原因是'意义'并不存在于教材表面,而是蕴涵在教材之中;只有学生在心智投注其中,才会因之反映出意义".由此可见,成功的教学不是在于教师教给学生多少知识,而是在于教师能启迪学生使知识个人化,从而获得"意义".所以,人本主义的学习理论强调要把学生视为教学活动中的主体;教学的培养目的应使学生成为学会如何学习的人;教学工作的着眼点应放在促进学习的过程上,促进意义学习上,促进学生自我实现的学习动机上和人格的充分发展上;教学应当"以学生为中心",教师应成为进行有意义学习和学会如何学习的促进者. 本文谈到的意义学习,是罗杰斯主张的意义学习(significant learning),指使人体的行为,态度,个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习,而不仅仅是事实的积累,这种学习与奥苏贝尔意义学习(meaning learning)的内涵不同,前者关注学习内容与个人之间的关系,是整个人的学习,而后者只强调新旧知识之间的联系.罗杰斯认为学习有四个要素:?学习具有个人参与的性质(personal involvement),即整个 7 人的都投入学习活动;?学习是自我发起的(self-initiated),动力或刺激可能来源于外部,但发现,获得,掌握理解的意义是来自于内部;?学习是渗透性的(pervasive),它会使学生的行为,态度至于个性都发生变化;?学习是学生自我评价的(evaluated by the learner).本文就在数学课堂教学中如何实现学生的主体性,促进学生有意义的学习谈一些具体的做法: 一,从学生实际出发,创设情景,激发强烈求知欲 要实现意义学习,首先要激发学生的兴趣和需要.人本主义学习理论认为:"所有学生都有学习动机,而如何使所有学生的学习动机,专注于我为他所设定的学科,显然是教学成败的关键所在,因此教师在教导学生学习知识之前,必须设身处地从学生的立场,提出并尝试回答这们的问题:'我们为什么要学习这些东西 '只有学生们认为,学习是有意义和价值的,所学习的东西正符合他们的成长需要;而且学生觉得,他有能力学习,有能力学到教师对他们期望的程度,他们才会自愿读书求知,不会因失败而退缩,不会不敢于尝试." 在教学中,教师要善于挖掘和凭借学生已有的知识经验来展开教学,引导,启发学生依据自己知识的逻辑性,提出数学问题,探究数学问题,使数学学习真正成为学生自己的兴趣和需要.数学知识也只有回归到学生的实际生活,与学生现实生活密切联系时,它才是鲜活的,富有生命力的,学生才会对数学的产生亲切感,才能从心灵深处感受到数学的巨大魅力,并逐步能用学习知识解释生活现象,解决现实问题,实现意义学习. 例如:将人教A版普通高中课程标准实验教材《数学》选修4-5中P22例题抽象为已知a,b,m都是正数,且a又如:在讲等比数列的前项和公式时,利用下面例子导入新课:一个穷人到富人家去借钱,原以为富人会不愿意的,哪知富人却一口答应,但提出如下附加的条件:在30天中,每天借给穷人1万元,借钱第1天,穷人还给富人一分钱,第二天起还2分钱,以后每天所还钱数都是上一天的2倍,30天后互不相欠.穷人听 ,但又想到此富人是吝啬出名的,怕上当受骗,所以很为难,请你帮帮他,看是否后,觉得挺划算,本想定下来 划算.这样的故事开头,学生带着一份好奇,一份疑问,一份帮穷人解决问题的责任去探索,去研究,使他们兴趣大增,对问题解决充满了渴求,为意义学习创建了好的开端. 再如:北师大版普通高中课程标准实验教材《数学》必修1的"正整数指数函数"的教学时, 我除了引用课本所讲的"细胞分裂"的例子外,还用了一个耐人寻味的故事"富兰克林遗嘱":"„„我把1000英镑赠给波士顿的居民,„„他们得把这1000英镑按每年5%的利率借给一些年轻的手工业者去生息,这笔钱过了100年增加到131000英镑,我希望那时候用100000英镑来建立一所公共建筑物,剩下的31000英镑拿去继续生息100年,在第二个100年末,这笔钱增加到4061000多英镑,其中1061000英镑还是由波士顿的居民来分配,而其余的3000000英镑让马塞诸州的公众来管理,过此之后,我可不敢多作主张了."故事讲完了,我提出了两个问题:?你认为富兰克林的设想有道理吗 你想知道为什么吗 ?如果第一个100年末了不分配,200年后富兰克林的1000英镑变成了多少 这两个问题一下子就引起了学生的注意,促使学生产生解决问题的欲望,为有意义学习提供了可能. 二,让学生经历求知的过程,体验数学,从做中学 罗杰斯指出:"当学生觉察到主题线索与他们的目的关系时,就会产生有意义学习,有意义的学习的获得,大多是通过做.最有用的学习是了解学习过程,对经验始终持开放的态度,把经验结合到自己的变化过程中去." 数学学习是现实的,动手实践,自主探索是数学学习的重要形式,在新课程中,每个知识点都注意突出知识的实际背景和知识探究过程,力求学习内容生活化以及学习过程经历化,其根本目的就是为了使学生能够将书本上的知识,老师讲过的知识真正转化为自己的知识,转化为能够灵活运用的知识,也就是实现意义学习. 有时候,有些老师会有这样的困惑:自己备课十分认真,课也讲得头头是道,学生对知识的提问反应也不错,可一到自己做作业,考试就不会了,这就说明学生只是掌握了现存的知识结论,缺失的是将习得的知识迁移运用到新情景中,创造性地解决问题的能力.解决这一困惑的方法就是让学生通过亲身的活动体验数学知识的探索过程,发现过程,形成过程,把时间多留在一些给学生,让他们从做中学.这不仅仅是认知的需要,更是激发学生生命活力,促进学生成长的需要.因此新课程特别强调过程教学,让学生参与并体验数 8 学,从而真正体现学生的主体性,达到有意义的学习目的. 例如:在北师大版普通高中课程标准实验教材《数学》必修2之球面距离这一概念的教学中,我注重学生的参加,强调概念的形成过程,设置了下面的教学情景:首先引用生活中的实例生动地导入球面距离这一概念:挂出一幅世界地图,并介绍这样一个事例:1993年四月,上海东方航空公司的一架班机从上海飞往美国洛杉矶的途中突遇强气流,使飞机上下颠簸造成部分乘客受伤,飞机被迫在阿拉斯加紧急降落.请一位同学在地图上将飞机的飞行路线以及阿拉斯加的位置标出来,并请同学们观察一下飞机飞行的路线.学生马上提出疑问:上海和洛杉矶都在北纬30度稍北的位置,似乎沿北纬30度的圆弧飞行距离最近.为什么飞机要从上海向北飞到阿拉斯加,再由阿拉斯加飞到洛杉矶呢 岂不是飞机绕道了吗 如果不是绕道,那么又是怎样飞才能使这一段弧最短呢 起初有较多的同学认为可能沿着同一纬度圈的一段圆弧飞行最短,但再一次仔细观察发现,飞机航行的那段弧的半径好象要比纬度圈小圆半径大得多,因而学生又产生了新的疑问:是不是半径越大对应的弧长就越短,即最短的一段弧是大圆弧呢 教师先让学生动手用实验的方法产生球面距离的感性认识. 方法一,用橡皮筋在地球仪上实验,将橡皮筋两头置于上海和洛杉矶,看一看,什么时候皮筋绷得最松,同学们不难发现橡皮筋沿着大圆绷得最松,也就是说,此刻上海与洛杉矶的球面距离最短. 方法二,尺规作图,用实验的手段来验证.如图一分别以某些点为圆心作经过A,B的圆弧.学生不难发现:随着半径的增大,弧长越来越短,即两点之间的弧,以较大半径所对的弧较短. 在通过学生自己动手得到大圆弧是球面上两点间的最短距离这一感性认识后,教师再通过介绍经纬度,将实际问题转化为立体 几何问题来解决,与学生一起探索如何求球面距离.实践证明,采 图一 用这种重过程,让学生多探索的教学方式,学生对概念有了清晰的认识,在应用抽象的球面距离这一概念的时候就会做到融洽贯通,真正理解概念的实质,实现有意义的学习. 又如:在北师大版普通高中课程标准实验教材《数学》必修2《立体几何》的教学中,我通过让学生直观感知,操作确认,思辨论证,度量计算等方法帮助他们认识和探索空间几何图形及其性质.在上立体几何之前,我就布置学生自制长方体,正方体,棱锥,圆锥等,使他们通过动手体验空间图形的线面关系等性质;在"垂直关系"的教学中,我首先让学生观察他们自制的长方体模型,从中发现侧棱与底面垂直,相邻两个面互相垂直,接着问:为什么长方体的侧棱都和底面垂直呢 引导学生发现侧棱和底面矩形两条邻边都垂直;再问:一条直线和一个平面内两条直线垂直,那么这条直线和这个平面垂直吗 让学生思考一分钟,接着让他们分小组用笔作直线斜插入长方体中,使笔和长方体底面矩形两条平行边保持垂直,转动笔,观察笔是否与长方体底面垂直;再问:一条直线和一个平面内无数条直线垂直,这条直线和这个平面垂直吗 继续让学生用上面的模型进行操作,观察,感知,验证,从而得到正确的结论. 三,课堂上多给学生一些时间思考和反思,促使知识个人化 在课堂教学中,面对一个问题,学生首先调动已有的经验去理解问题,然后应用自己的认知策略去作相应的思路探索,每一种策略就是一条思路,学生要根椐自己的经验对所选择的思路进行探索和评价,如果不行,就得立即进行调整,换另一条思路,如此进下去,直到探索到正确的思路为止.这一过程实质上是一个尝试,错误,调整,再尝试,再错误,再调整的过程.这个过程是需要时间作保证的,在课堂上,要给充分的时间让学生思考,因为老师讲解的方法再好,那只是老师的思维过程,学生真正的能力在平时没有得到锻炼,知识无法个人化,当学生面临独立解决问题的时候他们依然会按着他自己的思路探索和思考;同时当一个问题被解决了以后,进行反思是促进有意义的学习至关重要的一步,反思是对自身的思维过程,思维结果进行再认识和检验的过程,反思性学习是一种有效的学习方式,是促进有意义学习的一种方法,它通过考察在学习活动中的过程中所探究的问题以及得到的答案,来重构自己的理解,激活个人的智慧,并在活动过程中所涉及的各个方面的相互作用下,产生超越自己已有信息之外的信息,从而帮助学生学会学习,使他们的学习活动成为一种有目标有策略的主动行为,帮助学生不断提出问题,发现有意义的新知识,新方法. 9 例如:在抛物线这一节中,有这样两道习题: 1:过抛物线的焦点的一条直线和此抛物线相交,两个交点的纵坐标为,求证. 2:过抛物线焦点的一条直线与它相交于两点P,Q,经过点P和抛物线顶点的直线交准线于点M,求证直线MQ平行于抛物线的对称轴. 在处理这两道题时,我先将学生分成甲乙两组来做第1题,让他们分别求及与之对应的,在他们顺利完成后,我再让他们思考第2题,经过大家的讨论,认为只要能证明两焦点的纵坐标相等即可,并发现此题实际上就是第1题的引申. 我再让他们反思,有什么几何意义呢 经过作图,分析发现:过抛物线的焦点弦的两端作准线的垂线,再垂足与焦点的连线互相垂直.也就是课本复习题B组的第2题. 我让学生再反思,1,2还可以引申变形出哪些结论,学生又归出两个结论:?:过抛物线的焦点弦的两端作准线的垂线,以两垂足连线为直径的圆必切焦点弦于焦点;(2):以抛物线焦点弦为直径的圆,必与准线相切.到此为止,学生通过反思,对所学的知识通过反思,探索,总结,发展,达到了深刻的理解的目的,从而实现了意义学习. 又如:在北师大版普通高中课程标准实验教材《数学》必修1第四章函数的应用讲完后,我引导学生反思两个问题:?为什么要讲函数的零点,?求的解这一题,为什么不用两个函数图像的交点来求解.通过对教材的反思和教师的点拨,学生对教材的编写意图有了较清晰的理解:之所以引进函数的零点,根本原因是要用函数的观点统帅中学代数,把所有的中学代数问题纳入函数的思想下.引入函数的零点,解方程的问题就变成了求函数零点的问题,于是方程就纳入到函数里来了.这样一来,初中学了那么多解方程的问题,原来到了函数里,只不过是函数零点的问题,哇!几年里学的方程问题,到了函数了一下子就被解决了,这就是统一到函数思想下的好处,也是数学统一性的表现.明白了这个道理,学生就不会再出现不用函数零点的思想去求的解,而去用两个函数图像的交点求解的混乱了.理解了教材的编排思路,让学生反思理解二分法的思想就很容易了:求方程解的问题已经转化为求函数的零点问题了,那求函数的零点怎么求呢 函数的零点不是有个重要的特征吗---零点附近两侧的函数值异号,那么自然的,零点一定在函数值异号的两个自变量的值之间,它也就是方程的解.在根据精确度的要求,逐步缩小区间就行了.所以,方程的问题转化为函数零点的问题,函数零点的问题转化为逼近问题,逼近问题又转化为缩小区间的问题,缩小区间的问题转化为怎样缩小区间的问题,怎样缩小区间的问题转化为用二分法来缩小就行了.图示为: 方程的问题函数零点的问题逼近问题缩小区间的问题怎样缩小区间的问题用二分法来缩小 这样一步步转化很自然,学生通过反思,充分体验到了数学的思维过程,对所学的知识进行了一次系统化的整理,使有意义学习成为可能. 综上所述,在新课程改革中,教师要以人为本,通过各种可能的途径促进学生意义学习,以达到发展人,培养人的目的. 10