有关天才儿童的定义的研究综述

维普资讯 http://www.cqvip.com 82 《中国特殊教育)2003年第 3期l总第 39期) 是，如果采用了不恰当的定义，就有可能使一 部分具有潜能的儿童被排除在外，得不到合适 的发展。 所以，天才定义确实重要 ，而且棘手复杂。 不存在适用于一切教学和情况的、有理论 根据的天才儿童的基本定义。天才儿童的定 义问题是每一个天才儿童教育计划的中心问 题，也是必须竭力考虑的问题。 二、研究 文献搜 索 的范围主要 包括 国内外最 近 20 年内的有关天才儿童研究的专著 ，以及在各种 学术期刊上发表的研究论文。在本研究中，主 要对各种关于天才儿童的定义进行了一定的 分类，并对各种定义的优缺点进行 了分析总 结 。 三 、正文 (一 )有关于天才儿童 的名称 在 2000多年前的古希腊，哲学家柏拉图称 那些聪 明异常 的儿童 为 “金 人”，是 “稀 有 、珍 贵”的意思。(施建农 ，1999) “天才”(genio)一词始于 16世纪，在当时 原是指伟大的艺术 家 ，特别是 指艺术家这个人 的伟大，而不是指他 的杰 出能力。(查子秀， 1993)。 在当前的研究中，人们较多采用的是，“天 才儿童”(gifted and talented children)，“超常儿 童”(gifted and talented children)和“资优儿童” (gifted and talented children)。 1．天才儿童 (gifted and talented children)。 “天才儿童”可说是个在今天非常普遍用 来形容具有高潜能，有杰出表现的儿童的词， 不管在 日常生活，或是书籍记载中，都常被使 用。Gifted children所偏重 的是人 的天赋才 能 ， 而 Talented children强 调 的 是 人 的特 殊 才 能。 可以说 ，这两个 词从两个方 面比较 全面 的概括 了天才的定义。这就是这个概念能够在世界 上广为接受的原因。在本文 中，将沿用“天才 儿童”这个称谓 。 2．超常儿童(supernormal children)。我 国大 陆的心理学家 于 1978年提 出了“超 常”(super- norma1)或是“超常儿童”(supernormal children)的 术语。超常儿童是指“智能明显超过同龄常态 儿童发展水平或是具有某种特殊才能的儿童” (教育大辞典，1990年)。超常儿童相对于常态 儿童在智力上有差异，但无不可逾越的界限， 有多种类型，如文学型、数学型、艺术型及综合 型等。 当时 ，提出这一术语 ，有两方 面的考虑 ：一 方面，这些儿童的非凡表现不完全是天生的， 而是先天因素和后天教育培养两者交互作用 的结果。使用“超常”而不使用“天才”也可以 与“天命论”或“宿命论”划清界限。另外一方 面，超常儿童只是儿童群体 中的一部分，而不 是完全不同于儿童群体的独立群体。实际上， “超常”一词也 明显具有统计学意义。那些在 整个儿童群体 中处于非常落后的一小部分儿 童就是“低常”；那些处于非常优秀突出的一小 部分就是“超常”；介于这两者之间的绝大部分 儿童就是“常态”。于是 ，“低常”、“常态”和“超 常”就构成了一个连续的整体。而且 ，那些具 有特殊才能 的人也可 以理所 当然 的包括 于“超 常”的范畴了。因此，“超常”一词同时包括了 英文中常用的 gifted(天才)和 talented(专才)儿 童。(施建农 ，1998) “超常儿童”这个概念还有很多不科学的 地方。首先 ，“超常”一词就将“天才儿童”与普 通儿童割裂开来，给“天才儿童”贴上了一个不 同于常人的标签——“超常”。其次，“超常儿 童”这个 概念 还显得 十分 笼统 ，它 并不 能清楚 的说明这些儿童究竟怎样才算超常，在哪些方 面超常?最后，这个名称在国际上不易被接 受 。因为 ，外国学者通常会把 supernormal与 SU— perman(超人)联系起来。所以在进行学术交流 的时候 ，需要向他们做大量的解释，使用起来 很不方便。 3．资优儿童。 资赋优异儿童的简称。中国台湾的儿童 心理学者，鉴于近代学人对天才一词有弃置倾 ll 一一『|i1I— —覆可 维普资讯 http://www.cqvip.com 有关天才儿童的定义的研究综述／李 莉 83 向。因而，他们使用了资优儿童这个名称。郭 为藩在《特殊教育名词汇编中》对资赋优异这 个名词作了详细的解释。“资赋优异儿童泛指 那些在思考 、推理 、判断 、发 明和创造能力 明显 超 出一般 同龄 儿童的儿童 。”(郭 为藩 ，1983)这 个名称从字面上来理解显然是指人的天资优 异或资质优异。 其它的名称如英才、奇才、高材生、神童、 早慧儿、尖子等等都是指有高能力的人，不过 感觉上，能力的水平有高低之分 ，也有天生异 品或后天努力造成 的区别。1999年 6月 ，美 国 的 Loyola University做 了一个跨 文化 的调查 ，想 了解在不同国家对 “Gifted Children”(在美国指 的是有高能力及高成就的学生)有那些相对应 的用词，问卷中竞列出了24个名称!名称的选 择反映了该文化及时代对天才的看法，更深一 层暗示了其价值判断 ，一般来说天才的近义词 是 聪 明 的，有 才 华 的 人 ：Brilliant，Intelligent， Smart，Talented People；有些名称带有比较多天 生遗传的味道 ：Genius，Gifted，Precocious，Child Prodigy；但是更多的名称是与学习能力高，尤其 是学业成就出色有关 ：Accelerant，Grade Skip— per，High Academic Track，Top Student，Scholar， Fast l_eamer，High Ability l_eamer，High Achiever， Highly Able Learner，等等。 不管天才有多少种名称，他们是公认的能 力高，有杰 出表现的人，而这些人总是人群 中 的一小部分。在讲求公平对待、机会平等的社 会 ，使用标榜天才是天生就出类拔萃的名称很 容易引起公众对他们的排斥，把培养天才儿童 的教育视为锦上添花的做法或漠视其它 大部分儿童发展需要的“精英主义”，更甚是误 解天才儿童各方面 的特殊需要 ，缺乏对他们 的 支持和关心。所以中西方国家在发展天才儿 童教育的同时不得不认真考虑所使用的名称。 在《关于我国超常教育现状问卷》的调查分析 中(贺淑曼，1999年)，对于天才儿童的名称作 了一个调查 ，结果是人们对 于“资优”的接受程 度较“超常”更好些，说明人们对于“超常”这种 称谓并不能够很好的接受 。 (二)有关天才儿童的定义 1．天才儿童定义的历史发展 所谓定义，就是用一个词或者一句陈述赋 予某一名称、单词、或表达以含义。要给某种 事物或现象下定义，就要在对这一事物分析研 究的基础上，从 内涵和外延的两个方面做出一 种规定性描述。这种规定性的描述是否准确 恰当，这主要是看对这一事物分析研究是否精 深透彻 。 19纪中叶，英国心理学家高尔顿(F．Ge1． ton)，通过对 900位历史名人家谱研究，于 1869 年发表了《遗传的天才》一书，提出天才是由遗 传决定的观点，影响相当深远。 2O世纪初 ，美 国心理学 家特曼 (L．M．Ter． mail)首先使用智力测验来鉴别天才儿童，把智 商达到或超过 140定为天才儿童的临界线。从 此开创 了智商决定天才 的纪元。(查 子秀， 1993)早在 4O年代，有一些研究者指出仅用智 商测验鉴别和描述天才儿童是有局限的。他 们的不同主张开展了多元化定义的局面。 在七十年代初，美国联邦教育部根据许多 研究结果，规定天才儿童应包括下列几方面： (1)一般智力；(2)特殊学习能力倾向；(3)创造 性思维 ；(4)领导才能 ；(5)视觉与演奏艺术 ；(6) 精神推动能力(后来删掉 了此点)，认为只要有 上述某一方面或几方面资赋优异并有杰出表 现的儿童都应称为天才儿童(Marland，1972)。 1978年任 朱利 (J．S．Renzulli)认 为天才 儿 童应由三方面的心理成分构成：中等以上的能 力(智力)、强烈 的动机、高水平的创造力。他 提出的三环智能 概念 (3一Ring ConceptiO1'1 of Giftedness)最主要强调的是智能行为的表现。 8O年代初，泰伦鲍姆 (A．T．Tannenbaum， 1983)提出了天才 的心理社会 的定 义 (Psychos— ocial definition)，认为天才是下列五个因素交互 作用而产生的杰出成绩：(1)一般能力(即 g因 素，或测得的一般智力)(2)特殊能力(包括特 殊能力倾向和特殊才能)(3)非智力因素(如自 我力量，奉献，愿意牺牲等)(4)环境因素(提供 激励和支持的家庭、学校及社区环境)(5)机遇 维普资讯 http://www.cqvip.com ‘中国特殊教育)2oo3年第 3期(息第39期) 因素(不可预知的机会等)。 天才儿童 的定义 与智力 理论 的关 系是 密 不可分的。从 1920年代推孟提出的几乎是一 刀切的定义演变到 2l世纪普遍被接受 的多元 智能说，随着对天才儿童的科学研究多样化的 发展和越加深入的了解，天才儿童的概念所涵 盖的内容和范围有相当大的发展：由集中发展 到全面、由单一走向多元化、由潜能趋于表现 等等。 出现这种天才定义的多样性和不统一性 的原因是在于我们对于“天才”这种现象的研 究还未做到精深透彻。一方面，对“天才”这个 概念所包 含 的本 质属性 没有 统一 的认识 。而 且，目前罗列出的一系列天才定义是否在个体 身上就是固定不变的呢?显然，人是会随着时 间地点和其它条件的变化而变化的。此时此 地的天才，换到彼时彼地，则可能不被认为是 天才。这就使人们对确定天才的那些特征产 生怀疑，要问这种定义是不是真实可靠。 另一方面，对于天才究竟有多少种 ，都分 为哪几类，我们也无法明确 回答。若外延不能 穷尽，所包含的类别有局限，则会在教育实践 中使某方面的天才得不到重视，而导致人才的 损失 。 2．天才儿童定义的分类 各国对于“天才儿童”的研究，我们可 以发现，对于天才的定义分类，主要有 以下几 种观点 ： (1)六类定义 Feldhusen和 Jarwan(1993)对各种天才定义 做出评价后，认为所有天才定义可 以分为六 种 ： ①心理测量定义。这类定义强调的是从 心理测量角度来定义天才儿童。心理测量包 括对天才儿童智商的测量，认知水平的测量等 等。然后根据测验分数，确定哪些是天才儿 童。 ②特质定义。强调的是天才儿童所具有 的某种特殊的超出常人的特殊品质。比如说 超人的毅力，坚持性，等等。 ③强调社会需要定义。即从社会的需要 出发，社会认可哪种才能，就把具有这种才能 的儿童称 为天才儿童 。 ④教育取向定义。从教育者的角度出发， 将那些在 学业 上有 突 出表 现 的儿童 定义 为天 才儿童。 ⑤特殊才能定义。这种定义强调的是在 艺术、音乐、数学、自然科学，或其它一些特殊 艺术或领域 中具有特殊才能的人。即只要在 某一方面具有超出常人的特殊才能，就可以称 为天才 。 ⑥多维定义。从多种角度定义天才儿童， 即以上几种定义的综合。 (2)五类定义 ①基于事实的定义，强调把某种职业方面 的突出业绩作为天才标准。这样，天才就是那 些在各个有益于人类活动领域中不断取得突 出成就的人。遗憾的是 ，由于这种方法强调的 是成果，因此，它将天才基本上限定在了成人 的范围内，而把那些潜能尚未完全发挥但又具 有特别才能的儿童给忽视了。 ②智商定义，确定一个智商分数线，智商 超过这个分数线的人就属于天才。特尔曼 的 斯坦福一比奈试验，把智商截止在 140就是一 个典型例子。这种做法的显著缺点是，它忽略 了创造性天才和艺术天才，忽略了文化素养不 同以及社会经济条件差的学生情况。以智商 作为判断的唯一标准，就有可能把其他特质和 部分有潜能的儿童拒于特别教育计 划之外。 具体来说，单纯 以智商测验来鉴定天才儿童有 如下缺点 ：首 先 ，智力 到底是什 么 尚无一致 的 看法 ，各种智力测验的内容及题 目也各不相 同，用不完全清楚的概念来界定天才儿童，则 什么是天才儿童也无法解释清楚，特别是以一 种智力测验的结果来说明一个人是否是天才 儿童，将难免以偏概全。其次，测验结果常常 受个人的经验或学业成就的影响，也无法摆脱 不同文化背景的左右。智力测验中的抽象思 考、语文流畅、文字及数字推理，空间关系等难 免与学生的语文及数学成就有关。最后，智商 1 I讳n1]蕾_l 维普资讯 http://www.cqvip.com 有关天才儿童的定义的研究综述／李 莉 85 的误差在所难免，施测的环境、过程、人员、受 测者种种有关因素，都可能影响测试结果，造 成误差 。 ③特殊才能的定义，集中在艺术、音乐、数 学、自然科学 ，或其它一些特殊领域的杰出者。 这种定义强调 的是 只要在 某一 方面具 有超 出 常人的特殊才能，就可以称为天才。这种定义 对于发现那些从小就表现出超出一般水平的 特殊能力的儿童比较有利。 ④百分 比定义。这种定义为学校 (或地 区)确定了天才人数的一个固定比例。这个比 率可能基于智力测验得分，一般是一定级别的 平均分数线，有时在特定的领域，尤其是数学 和理科领域，仅仅是一定的级别。比例松一些 可能为 15—20％，严一些可能为 1—5％。一种 令人反感的但又时常听到的说法是 ，“我们的 儿童有百分之多少是天才”。事实上，天才儿 童的分配符合钟型的正态分布曲线。截止到 任何百分比都是完全人为的事情。饶有趣味 的是 ，莱斯和任朱利(1982)取 了智力与成绩测 验中占前 5％线 内的学生和占前 15—20％线 内 的学生，把他们所完成的项 目的质量作 了比 较，结果发现二者并没有明显差别。因此他们 强烈反对把天才儿童教育计划限制在 35％的 学生范围内。 ⑤创造性定义，强调把卓越的创造能力作 为天才主要标准的意义。典型看法是讲创造 力看作是数种天才和才能的一种。但是，现在 对于什么是创造力，还没有一个能够被广为认 同的看法。因此，用一个尚未被确定的定义来 说 明另一个概念 ，是非常不科学 的。 (3)社会取向定义和儿童本位定义 根据对各种定义的研究，可以将天才儿童 的定义分为两种取向：一种是社会取向定义， 一 种是儿童本位取 向定义 。 ①社会取 向定义。社会取 向定义主要是 从社会 需要 的角度 来定 义天 才儿 童。比较典 型的有 以下几种定义。 i，Painter(1980)对天才儿童下了这样的定 义：天才是那些具有在他们的社会中被高度赞 扬的才能的人 ，他们往往能够生产出能够满足 他们的社会大多数需求的产品。 ii，Steinberg和 Davidson(1986)对于天才所 下的定义是：天才儿童是被我们所发明的而不 是我们发现的；也就是说，社会和人们想要他 们成为天才，并且促成了这种定义的产生。 iii，Tannnenbaum在他的定义中，他指出了 天才所必须具备四类特殊才能。这四类才能 分别是，罕见的才能(scarcity talents)、过剩的才 能(surplus talents)、定额的才能(quota talents)和 异常的才能(anmalou8 talents)。所谓罕见的才 能是指具有这种才能的人，对于人类的日常生 活有卓越的贡献，使得人类生活舒适、安全、便 利以及进步。过剩的才能提升了人类 的精神 文明，他们充实了人类感性生活，但是并非是 社会维续所必需的。定额的才能是指在各行 各业的中具有专精技能的人，例如，杰出的物 理学家、律师、教师等。因为社会 中这样才能 的人也就被限制在一定的数量中。异常的才 能是指社会较不赋予特殊价值的才能，这样的 才能往往能够反应出个人的多寡。例如，有些 人具有超人 的心算能力 、有些人具有奇 特的预 言能力。但是这些才能我们无法看出它的存 在对于社会有什么特别的价值。 由以上三个定义我们可以看到以社会取 向的定义基本情况。社会取 向的定义往往从 社会需要的角度来定义天才。在这种定义中， 只有对社会做出了一定贡献的人才能够被算 做是天才。但是这种定义的方式 ，用成人的眼 光看天才儿童，而忽视了儿童与成人的差异， 这对于理解 和认识 处于发展 阶段 的天才儿童 ， 并对他们进行适 当的教育有一定的局限性。 在这种定义中，当社会认为某种才能是当前迫 切需要的，它就被格外强调和重视，而当某种 才能不能迎合社会需要时，它也许就不被认为 是“天才”了。 ②儿童本位定义。儿童本位定义是从儿 童本身所具有的一些特征出发来定义天才的。 例如 ： i，Newland(1976)：天才儿童是那些在任何 维普资讯 http://www.cqvip.com 86 《中国特殊教育~20o3年第 3期(总第39期) 领域中都有持久的突出的行为表现的儿童。 ii，Gagne(1985)：所谓的天才儿童就是那些 在智力的、创造性的和其他一般领域中都表现 出明显超出一般的能力。在这些领域中他们 都有明显超出一般的表现。这些领域一般包 括，数学、音乐和美术等。 iii，Feldhusen在他的定义中强调天才儿童 必须具有以下 4个基本要素：一般的心智能力 (general intellectual ability)、积极 的 自我 概念 (positive self—concept)、成就 动 机 (achievement motivation)，及特殊才能(talent)。他认为天才就 是在成长期间有 良好 的心理与物理倾 向(pre． disposition)，使其能有优越的学业表现，并且在 成年有高水准的成就以及卓越的贡献。 iv，Haensly、Reynolds及Nash：他们以四个 c (coalescence，context，conflict以及 commitment) 来说 明天 才 儿 童 的 基 本 概 念。统 合 (Coales． cence)是指 能够在适 当 的时机 ，运用适 合 的步 骤去处理讯息，而以特殊的形态来表现高效率 的工作成果。这不只需要具备某些能力，还要 能善于运用那些能力，需要高度的理解力、洞 察力、以及计划能力；情境(context)是指决定个 人工作成果是否有价值的环境因素；冲突(con． flict)是指天才儿童在成长 中所必须面对 的各种 压力，以及必须要做的价值选择；行动(commit． ment)是指个人在追求卓越的过程中所表现出 的坚毅性、执著性 、及忍耐性，这些使得他们在 遭遇挫折时，能够再接再厉，作持续的努力。 由以上几个定义我们可以看出儿童本位 取向的定义，主要是从儿童本身的特点出发， 以儿童本身具有的认知、情感、智力等特征来 定义天才儿童。相对于社会取向的定义，这种 定义方式以天才儿童为本位，更重视天才儿童 本身的特点，以这种方式来定义天才儿童，有 利于早期发现具有特殊才华的儿童，对他们施 行特别的教育计划，更利于天才儿童 自身的发 展。另外，这种定义方式更符合教育的基本 目 的，即使每一个儿童都可以得到符合他们 自身 特点的适 当发展 。 (四)两个著名天才儿童定义的研究 这两个著名的天才定义，一个是美国教育 总署的定义，一个是任朱利的三环定义。美国 教育总署 的定义在许多教育工作者的心 目中 是具有重要意义的，它在大量的国家和地区或 学校制订的教学规划中出现。它是一种综合 才能的表达，可以说全面而具体的描述出了天 才儿童特征，以及他们所应享受的特别的教育 计划。而任朱利的三环定义是及美国教育总 署定义之后另外一个被广为接受的定义，它克 服了前者的几个缺点，创造性的提出了，天才 是由三个 因素相互作用而成 ，从这种定义 出 发，它可以使更多的儿童享受到特别的教育机 会 。 1．1972年美国教育总署(USOE)的定义。 这个定义对于天才儿童的描述是这样的 ： 天才儿童，是那些通过业务上有资格的专 业人士鉴别的，借助于杰出能力而能取得重大 业绩的人。为了实现他们对于自身和对社会 的贡献，这些儿童需要一种有 区别的教学计 划 ，需要超 出正规学校 所提供 的常规 教学计划 之外的教学 。 这些儿童一般来说在下述任何一个或几 个领域中已有成绩证明和有潜在能力 ： (1)一般智力 (2)特殊的学业能力 (3)创造性的或富有成效的思维 (4)领导能力 (5)视觉和表演技巧 (6)精神推动能力 这个定义的要求是：它不仅承认卓越的一 般智力，而且承认具体学术领域和艺术中的天 才。进而它还要求注意创造性的、领导能力方 面的、精神推动能力方面的天才。它承认天才 儿童需要一种“有 区别 的教学 计划和超 出常规 教学计划之外的教学”，由此证明了拟制天才 教学计划的正确性。它承认天才教育计划的 两个最基本 目的：帮助天才儿童开发其潜力， 为社会输送训练有素的开创性的领导者和解 决问题者。由于定义包括了“有成绩证明的或 有潜在能力的学生”，因此它考虑了那些在学 _T⋯1砸 _i 维普资讯 http://www.cqvip.com 有关天才儿童的定义的研究综述／李 莉 校中可能未显露才华的低成就学生。 1978年经美国国会修改的马兰德定义是： “天才儿童是那些无论在学龄前、小学、中 学等哪一个阶段被识别的，具有已表现出来或 潜在能力的儿童或青年，他们在智力、创造性、 具体学术和领导能力等方面，或者在表演和视 觉艺术领域被证实具有高度的能力，进而他们 需要超常规的教育和实践。” 修改后的定义排除了精神推动能力(psy． ehomotor)。变化的原 因是因为经验表 明这种定 义天才儿童的方式可以应用于运动训练计划。 另外 ，由于已经有很多可用资金用于体育天才 的教育计划，而在这个定义中也忽略了其他类 型的天才儿童。正是由于这个原因，精神推动 能力在新的定义被删除了。 但是虽然这个定义被广泛接受，任朱利对 这个定义至少提出了三条缺点 ： (1)它忽略了强烈的创造动机。 (2)六种素质 不是平行 的和独立 的 ，即特 殊的学术素质和视觉表演技巧这两个能力范 畴，是一般智力、创造力、领导能力和精神推动 能力的应用范畴。 (3)许多教育工作者曲解和滥用了美国教 育总署的定义，他们可能承认这些素质(甚至 把他们写在正式的教育计划中)，然而在实际 选择过程中，采用的仍然是高智商分数和高成 绩分数 。 所以，基 于此 任 朱 利 提 出 了他 的三 环 定 义。 2．任朱利的三环定义 他认为天才是下列因素相互作用、高度发 展的结果 ，(1)中等以上的智力 (包括一般智力 和特殊能力)，(2)非凡的任务承诺(包括强烈的 动机、责任心等)，(3)杰出的创造力。图 1中的 阴影部分就是天才儿童的表现特征。 他相信，这三个因素的结合就可以导致成 人的成就，而且也应该是我们在儿童中进行天 才研究的重点。这基本上使用一种成果模式 代替了倾向模式 ，并要求学生在被称作天才之 前就表现出天才的某种成就水平。天才是具 维普资讯 http://www.cqvip.com 88 3．天才和天才儿童的概念区分问题。在整 理文献的过程中，发现在很多定义种，并没有 指明所下的定义究竟是针对天才儿童还是天 才。天才儿童和天才似乎应该是两个概念。 天才儿童是指那些处于发展其中，具有巨大发 展潜力的儿童；而天才一般侧重于那些取得巨 大成就的天才成人。但是，在许多定义中并没 有明确提出这两者的差别，在今后的研究中应 该关注这一点。 参考文献 1 《教育大辞典(第 2卷)》，上海教育出版社， 1990 2 郭为藩主编：《特殊教育名词汇编》，台湾，心 理 出版社 1983 3 朴永馨主编：《特殊教育辞典》，华夏出版社 1996 4 施建农，徐凡：《发现天才儿童》，中国世界语 出版社 。1999 5 (美)柯克．加拉赫著，汤盛钦主编译：《特殊 儿童的心理与教育》，天津教育出版社。1989 6 查子秀主编：《儿童超常发展之探密一中国 超常儿童发展和教育研究 20周年论文集》 。 重庆 出版 社 。1998 7 林崇德主编：《天才儿童的教育》，黑龙江教 育出版社 。1995 编者注：原文共有59种参考文献 ，因篇幅所限选刊 l8种。 8 9 m ¨ B ：2 维普资讯 http://www.cqvip.com