校本教研：如何走出误区？

校本教研：如何走出误区？ 作为促进教师成长、改善学校教学质量的一种重要策略和有效途径，校本教研——这种以所在学校一线教师为主体、以所在学校实际问为课题的中小学教育研究活动，在目前我国的中小学中，已经引起人们的广泛关注。许多地方的学校甚至已经在这方面投入了大量的人力物力，进行了这方面的教研实践，并且取得了一些成效。然而，不容忽视的是，不少学校在具体的校本教研实践中也可谓瑕疵不少，甚至问题多多，以至校本教研工作非但没有达到预期的目标，反而影响了教师的成长和教育质量的提高。 一、选题求“大”。 校本教研始于课题选择。那么应选择什么样的课题作为校本教研的对象呢?人们不难发现，一些学校在校本教研课题的选择过程中通常存在着一种追“大”求“尖”的“嗜好”：他们对于那些理论性强、涉及面广的课题往往情有独钟，而对那些“小”而微观的课题则无兴趣，甚至嗤之以鼻。由于前者难度较大，周期也相对较长，尤其对研究人员的素质要求较高，而中小学教师无论在相关的理论知识还是科研水平上都相对薄弱，他们要对此类课题进行深入研究无疑是有勉为其难之嫌。如学校就某项课题进行试验，然而教师们对实验的控制以及对实验数据的统计和处理方面却知之甚少甚至一无所知!如此，课题研究如何进行下去?而那些“小”而微观的课题虽然与教师的教学教育活动息息相关，却因学校不予重视、不予投入，少有人问津，相应的研究无从展开，从而使学校的日常教学问题得不到及时的解决，教学质量的改善也因此受到了严重的制约。 (二)主体移位。谁应是校本研究的主体?是外请专家还是本校教师?在实践中我们可以看到，许多学校在确定了研究课题后，便不约而同地将目光投向了外校尤其有关高校的一些专家身上。并不惜代价请专家为他们研究、勾勒研究思路，请他们做形形色色的学术报告，搞各种各样的学术讲座，研究就如此这般轰轰烈烈地展开了。在这里，从课题规划到课题实施，一切的一切，几乎都是在校外专家们的主导下进行的。而学校教师则成了辅助配合的角色，校本教研俨然成了校外专家的研究。而在有些学校，其校本教研虽然并没有异化为校外专家的研究，但也依然没有成为全体教师共同参与的活动。这些学校最为常用的手法就是将课题交给某些个有所谓丰富经验和较强研究能力的教师，为他们提供人力物力诸方面的便利，由他们全权负责课题方案的设计和实施。于是，校本教研又变相地成了校内少数几个骨干教师或优秀教师的任务。这样的教研是游离于广大教师之外的，全体教师并没有被动员起来进行研究，广大教师还是停留在“只教不研”的层面上。 (三)为研究而“研究”。毫无疑问，许多学校对校本教研是有“全民意识”的。它们十分注意全体教师对校本教研的参与，为他们创设各种平台，使他们每一个人参与到校本教研中来。有的学校甚至还制定了一定的制度与措施，如要求各教研组定期组织集体备课、每周上一次教研课，还规定教师要定期对教学工作进行自我反思等等。然而，由于一些教师教育理念陈旧，思想认识落伍，他们对校本教研采取了一种敷衍了事的态度。于是，一个学科的教师虽然集中在“一起备课”、“一起研究”，但实际上是大家各干各的，时间一到“教研”活动便宣告结束。每周一次的教研课，多数又成了一种“表演课”：轮到上教研课的教师，课前精心设计、制作课件并多次试教，待到上教研课时，便在台上尽情展示其“教学风采”。课毕，执教教师说课，听课教师评课——轻描淡写，就事论事，如此而已。而所谓的自我反思，就是写教学后记，教师们或是课后不假思索地便写完，或是在检查前匆忙补上；有些教师们为了应付检查，甚至从网上复制、粘贴，拼凑出一篇篇教研论文或反思文章来。这样，校本教研活动蜕化成了一种应付性的活动和抄袭性的工作，从而陷入了徒有其形而无其实的窠臼中。 (四)水准差强人意。应该说，在一些学校中，校本教研的全员参与性十分显著，大部分对校本教研的价值也有充分的认识，他们投身相应研究的热情因此空前高涨，用于教育教学研究的时间和精力因而十分可观。几乎每一个教师都试图在教学过程中发现问题、分析问题，研究原因、探寻解决问题的对策，借以提高自身的教研素养，并改善自己的教学质量。然而他们这种校本教研的实际情况却不能不令人十分忧虑：对矛盾的把握往往主次不分，对诱因的分析通常流于表面，对解决问题策略的建构容易失之偏颇。多现象描述少理论探索，多感性经验少理性升华，成了许多教师校本教研活动的一大“特色”；诸如“我搞了哪些活动，采取了哪些步骤”之类流水帐式的，成了不少教师“研究报告”的共同模式。由是，校本教研终于沦落成了教师个人的经验总结甚至工作备忘录。显然，如此水平的教研与真正意义上的科学研究是相去甚远的。纵使投入再大，耗时再多，也是难以探索出教育问题的生成原因，更难以建构出解决问题的有效对策来。