学习障碍

一、浅谈学习障碍 （一）我国对学习障碍的定义 民国八十一年，我国教育部正式提出国内第一个法定的学习障碍定义，内容如下： 「学习障碍，指在听、说、读、写、算等能力的习得与运用上有显著的困难者。 学习障碍可能伴随其它障碍，如感觉障碍、智能不足、情绪困扰； 或由环境因素所引起，如文化刺激不足、教学不当所产生的障碍， 但不是由前述状况所直接引起的结果。学习障碍通常包括发展性的学习障碍与学业性的学习障碍， 前者如注意力缺陷、知觉缺陷、视动协调能力缺陷和记忆力缺陷； 后者如阅读能力障碍、书写能力障碍、和数学障碍。」 又根据民国八十七年十月公布之「身心障碍及资赋优异学生鉴定原则、 基准」条文第十条之定义： 「学习障碍系指因神经心理功能异常，导致学生在听、说、读、写、算之学习，表现出注意力、知觉辨识、记忆、理解、推理或表达等能力有显著困难者。学习障碍为统称一群不同心理历程异常之类型，如阅读障碍、书写障碍、数学障碍、知动协调异常、注意力缺陷、或记忆力缺陷等。学习障碍并非因感官障碍、情绪障碍等障碍因素，或文化刺激不足、教学不当等环境因素直接造成之结果。」 （二）早期的研究分:知动派和语言学派 (参考杨坤堂 民84) 近年的研究: 神经功能异常 在1963年以前，学习障碍分歧为两大学派，一为知动学派 （perceptual-motor theorists），一为语言学派 （languaue theorists）。 知动学派的代表人物为：高士丁（Kirk Goldstein）'史特劳斯 ，和威纳（Heins Werner）. 知动学派的学者认为脑伤导致形象背景问题。其中心思想为「学习是由于某一种型态的脑伤所导致」。将研究重点放在学障孩子的「注意力」上。在语言理论方面，早期影响语言理论最大的代表人物要算是欧登 ，欧登认为一般人是用左脑支配语言，学障的孩子在左右大脑偏用方面有缺陷。而也因为这样的缺陷导致这些孩子的手、眼、脚的运作功 能不协调。因此语言理论将研究重点放在音韵学和运动觉方面。 近年来对于学习障碍的定义由早年的脑伤转为神经心理功能的异常，确定学习障碍为终身障碍，不会随着年龄增长而痊愈。根据美国全国健康联合委员会的定义， “学障是一种概括的名词，它包括不同类别的群体，这种障碍显现于倾听、说话、阅读、书写、推理、数学能力或社会技巧的获得与使用有显著的困难，学障主要是个人内在的因素，虽然它可能伴随其它的障碍(及感觉障碍、智能不足、社会和情绪困扰)，社会环境的影响因素以及特别是注意力缺陷，均可能引起学习问题，但学习障碍并不是尤其前述状况直接引起的结果。” 学习障碍与各类型的关系 Kirk, S., Gallagher, J (1989) 引述自 洪俪瑜(84:122) (( （三）学习障碍的成因 (洪俪瑜 民84:17-29) （1）成因部份目前可分为 “中枢神经系统病变”、“生化系统不平衡”、“环境因素”等三种说法。中枢神经系统病变是指中枢神经系统受伤、功能失调、或结构异常所致，中枢神经系统就像一个处理系统，如计算机的中央处理单位 (CPU)，主要负责处理外界进入的神经冲动和表现出去的反应，以及各神经间的联系。中枢神经失调的主要原因有:基因遗传、发展的变异、和大脑的皮质功能失调等。(Myers et al., 1990)生化系统不平衡方面是指体内生化的不平衡，体内缺乏某种酵素，导致无法转换体内的胺基酸而累积成毒素，以致伤害脑部的不平衡。(Heward& Orlansky, 1988) 环境因素包括:早期发展时经验的剥夺、行为问题、营养不良、文化语言上的差异与教育机会。 （2）台湾学习障碍学生特质---针对注意力而言(孟瑛如、陈丽如 民88) 根据孟瑛如教授和彰师博士班研究生陈丽如所做的 “学习障碍儿童在魏氏儿童智力量表上显现知特质研究”(民88)一文指出，我国学习障碍儿童学生智商在70%以下者占了18%，此结果或许为注意力或其它学习问题所导致的智力偏低现象，其中发现我国学习障碍儿童在语言理解上比其它专心注意及处理速度指数分数来看，有较高得分。文中发现，美国和我国儿童障碍学童的共通现象，就是他们在专注心注意指数分数上呈现偏低的现象。针对学习特征检核表方面而言，和注意力有关的包括: A.生理方面: 注意力特征比例高的包括: 做作业速度慢(88%)、次为无法集中(85%)，及易受噪音、声音的干扰(85%)，注意力广度不足 (78%)，这些都和谆心注意力有关。 B.学业方面: 在学业表现上容易出现无法专心注意的学习态度仍是我国学习障案学生中出现比例 (83%)相当高的特征，可见学生之专心程度可能成为学习上的一个大的阻碍特质。 二、学障学生在学习时出现的的特征 (以下针对注意力缺陷来谈) 洪俪瑜 (民84) 学习障碍的学习困难主要表现在基本的学习技能，如听、说、读、 写、算等方面的习得与表达，学障学生的学习困难非因感官或情绪障碍、或环境因素所引起的，一般认为是由于中枢神经系统功能失调所致。在学习时也常出现下列特征：１、思考冲动２、注意力缺陷３、学习动机低落４、自我概念差５、社交技能不佳。“注意力不足”为学习障碍伴随的特征之一，是因为学习障碍使得他们无法学习，学生在学习、课业上缺乏兴趣与自信心，而造成他们注意力不足。包括注意力不能持续，注意力不能集中，或不能注意该注意的重点 (像抓错重点似的)，影响最大的即是注意力不能持续。 根据杨坤堂先生在学习障碍儿童(民84)一书中的分法：注意力失常包含“注意力不足”以及“注意力过度”两种。 注意力不足的行为特征是: 1.无法集中注意力 2.无法筛选环境的刺激，经常被外界不相干的刺激所吸引而分心 3.读书时容易被背景噪音所干扰，或是因为教室日光灯的声音、走廊的人声等而分心 4.过度警觉 5.过度易怒 6.注意力广度不足，很少倾听，不专心 7.每当教师要求他注意某一特定的复杂学习活动，或他害怕的活动时，他就显现出白日梦或心智暂时阻塞的现象 8.做作业的速度比同学还要慢，或需花很长的时间才能完成作业 9.比同学需要更多的学习时间 10.难于独立完成工作，需要教师在旁协助 注意力过度的行为特征: 其行为特征是不能转移注意力，表现注意力固着的现象、不能注意重要的主体，反而注意不重要的细节。例如阅读时，只注意页数的数字，而不注意课文或插图。(Barry, 1995) 引述自杨坤堂 (民84) 而数学学习障碍部份DSM-IV中明白指出数学学习障碍儿童可能有下列缺陷而导致其在学习上有困难： 其中第三点明确指出“注意力缺陷使其在正确抄写数字或数学符号与检视运算细节时有困难。针对注意力缺陷部份，使用计算机辅助教学的结果，证明游戏式的计算机辅助教学，可以引发学习动机与兴趣，促进注意力等。唯画面务太复杂或跳跃，尽量采取单纯呈现为原则，以避免非关主题的刺激会分散学障碍同的注意力。摘自『数学学习障碍与多媒体发展之应用: 孟瑛如教授与吴东光教授，特殊教育期刊』（民88 年第72 期 13-18页） 经验分享—节录自 “有爱无碍” 网站 我克服学习困难的经验 ------  非语文类‧注意力   柯维贞 一、经过情形      1、小学：我是的『心不在焉』，当老师一开始讲课时，我的思绪就开始飘呀飘的，不知道飞到哪里去了，想到开心时，自己还会笑出来，而且，国小时教室就在操场旁边，都可以听到别人打球、嬉笑的声音，所以常常上课上到心早已飞到了操场上去玩乐了。老师对于我这种情形实在是无可奈何，所以常常叫我到旁边罚站，但其实这对注意力缺乏是于事无补的，所以我还是照样想东想西的，幸好国小的课业很轻松，所以『注意力缺乏』对课业的影响还不是很大。      2、国中：上国中后，还是常常会上课上到心都不在课本上，尤其是比较轻松的课，像是公民与道德，常常一节课中有半节课我是在胡思乱想、做白日梦。但是由于国中有高中联考的压力，而且国中课程与国小课程不一样，一但没听到就得花一段时间去补回来，如此会浪费很多不必要的时间，所以我只好谋求补救之道。 二、补救方法 刚开始我本来是逼我自己要注意听课，后来发现还是不行，因为我注意力集中的时间大约只能维持10分钟而已，大概到十分钟时，我就又开始想东想西，眼睛盯着黑板但心又在四处乱飞，无法注意去听课，因此，我就使用了以下3个补救方法，已解决我注意力缺乏的问题：  1、 将会吸引我注意力的旁物拿开-- 因为我上课时很会摸东摸西，一会儿玩玩铅笔盒，一会儿又翻翻书包，所以，我就设法把吸引我注意力的东西移开，若是坐在窗边，我就设法把窗户遮起来，最常做的方法就是利用书包把窗户遮起来，因方面可防止我因为看到窗外而分心，一方面是因为把书包放在老师看得到的地方，只要我一玩的话老师比较容易会注意到，如此我制止我玩书包的坏习惯。 2、老师帮忙注意-- 国中的导师发现了我这个问题，所以，她上课时常会盯着我的眼睛上课，只要发现我又不专心时，她就会喊我，或者是跑下来拍我一下，久而久之，我专心听课的时间就越来越长了。 3、抄笔记或是画重点-- 这是一个很好的方法，因为它不但可以逼迫你专心，而且可以让你在课堂上就把重点背起来，节省许多读书的时间。像我在抄笔记的时候，会顺便把老师说很重要的地方再加强标记，如此就可以很快的抓住了重点，而且对于课本的画线，我都是先将重点部分画过一遍，若是更重要的地方，就再把它框起来，有时候顺便写些解释、摘要等...，而因为我是边上课边抄笔记边画线，所以我根本就是忙得连胡思乱想的时间都没有，如此，我注意力缺乏的问题就渐渐的解决了。  三、补救结果 藉由上述的3种方法，我注意力缺乏的问题就渐渐解决了，虽然说有时还是会胡思乱想，但是比起以前来是好太多了，而且养成抄笔记与随时画重点的习惯对我自己的帮助也很大，因为可以减少我许多的读书时间。但是，我觉得在养成抄笔记与随时画线的习惯时有个很重要的地方，就是要防止自己涂鸦、乱写字，像我刚开始时，会画线画到去画课本上的图片，像是帮国父加胡子加角等...，或是自己在笔记本上画动物、房子等...，或是不自觉的在笔记本上乱写字，但因为我上面有提过，老师对我会特别注意，所以只要在上导师的课我乱画时，很容易就会被发现，然后就会被打头，所以渐渐地就可以专心的抄笔记画重点，不会再分心。 四、感想建议    其实我觉得『注意力缺乏』的补救不是一天两天可以完成的，是需要长时间来慢慢的改进，而且，最主要的，是要自动自发的来改进才是有效的，像我自己，是因为我察觉本身注意力缺乏的严重性，才自己努力的去改进的，若是不自动自发，像我国小时老师的强迫改进（例如叫我到旁边罚站），我觉得帮助不大，因为那并不是你自己自愿要去改进的。所以，我觉得一旦发现自己有这种缺点，一定要自己有补救的决心，而不是只是靠别人来注意、来处罚，运用各种方式来让你改进，所以，如果跟我有一样困扰的人，一定要记得，不但要用对补救方法，而且一定是要自动自发、自己觉悟才会有效，如此注意力缺乏的问题才能彻底解决。 三、控制方法原则 此部份将分四部分讨论：A.辅导谘商；B：补救教学；C：社会技能训练；D：医疗。 A.辅导谘商 （引自杨坤堂，民88） 1. 辅导(194-197页) 一、过动行为的辅导策略 有些儿童显现过动行为，身体动个不停，手脚乱动、摇晃椅子、用铅笔敲打桌面或玩弄纸张(弄出沙沙声响)等。他们往往不知道自己的行为过动，教师要时时刻刻提醒他们，以减少其动作行为带给班级困扰。其教育措施如下(Johnson and Myklebust, 1967)： 1.使用的课桌椅宜采用坚固、不能移动或难于弄翻的课桌椅。 2.课桌上的教具愈少愈好，以免儿童玩弄课桌上的各种教材教具。 3.师生均要穿朴素的衣服，不带佩饰，以免妨害儿童的学习活动。 4教师可以设计各种方法来协助儿童控制其无目的、随意的过动行为。例 如： (1)教师要儿童走路时，把手插在裤袋里，以免他一边走路，一边用手一路上触摸东西。 (2)教师要儿童在教室走廊走路时，沿着走廊上瓷砖的图案走，以减少或清除其在走廊上乱跑乱闯的行为。 (3)在教室写功课时，教师可以坐在过动儿的背后，把一只手或一只手指头放在过动儿童的肩膀上，以适时阻止其过动行为的显现。亦藉此来训练过动儿将此内化为内在控制能力。 5.教师宜避免让儿童承受过多的挫败，挫败可能造成其暴怒行为。当儿童显现「暴怒行为」时，教师把他带离现场，送到另一处，小而安静的地方，没有玩贝或任何活动，提供他充份休息的机会。儿童藉此获得自我重组、自我控制的机会与空间。教师必要时亦坐在儿童的旁边陪他，以确保儿童安全。 二、行为抑制力不足的辅导策略 行为抑制力不足儿童无法维持其注意力，经常无法完成作业、做好功课，由于无法控制自己的思维，或不思而行，因此，经常说错话或答错题等。其教学策略如下(Johnson and Myklebust, 1967)： 1.建立儿童例行性和常规化的学校与家庭生活作息。规律化与组织化的学习活动可以减少儿童行为抑制力不足的现象发生。教师可以把每日作息与学习程序公布，并口头说明，协助儿童清楚每日的学习活动。教师可要求儿童一起设定每日行程纲要，并由儿童决定每一项作业或学习活动所需的时间。 2.不要太早对儿童预告未来的活动行程或情境，以免引起儿童焦虑与疑惑。 3.如果临时改变每日惯例活动时，教师要事前跟儿童详细说明。 4.采用录音带指令训练法，来训练儿童先思而后行，或先等候再反应的能力。例如:教师先发给儿童一张画有各种图昼或字词的作业单，然后要儿童倾听录音带，按照指令动作，以训练儿童等候的能力，而减少其冲动的行为反应。录音带的指令如下： 注意听！我要告诉你在一些图片上画圈圈。现在不要拿起铅 笔来；先等一下，并且注意听。我告诉你圈什么图，你才圈 那个图，不要圈其它的图。等一下．，‥‥(停顿二或三秒)。 拿起的你的笔来‥‥‥。等一下‥‥‥，把小猫的图画圈起来。 很好‥‥‥，等一下．，‥‥，拿起红笔。在小狗的图画上画圈 圈。等一下‥‥‥，放下笔。等一下‥‥‥，拿起蓝笔‥‥‥，等 一下‥‥‥，在房子的图画上画圈圈‥‥‥，等一下‥‥‥，放下 笔。 5.以定时器设定做功课的时间，先从二分钟或三分钟的作业时间开始，要求儿童铃响时才可以停止做功课。 三、固着行为的辅导措施 固着行为表现在儿童玩玩具、游戏、写字、画图或说话上。例如：固着行为的学障儿童无法顺利地变换游戏或活动的项目；无法停止奔跑或嬉笑；要他画一个圆圈，他却不停的画圆圈圈；写字时，经常重复写同一个字；说话时，也一直重复说同一句话等。其补救教学方式是(Johnson and Myklebust, 1967)： 1.儿童疲惫时，容易表现固着行为，因此，教师的课程安排宜避免让儿童过度疲劳，每日必须安排休息的时段。 2.教师终止或撤除儿童表现固着行为的活动、游戏或玩具等。并坚决拒绝儿童对该项活动、游戏或玩具的需求。家长切勿购买引起儿童表现固着行为的玩贝。 3.当儿童在某一项活动上表现固着行为时，教师要立刻说「停」，以阻止其继续重复同一行为。例如:要儿童画一个圆圈，等他画好时，教师要立即说「停」，以阻止其继续画圆圈。必要时，教师可以出手握住儿童的手，以阻止其动作。 4.使用「视觉提示符号」协助儿童停止固着行为。例如，在儿童画线时，教师可在线条终止处先贴上红心贴纸，以提示儿童画线画到此处为止。 5.当儿童表现口语固着行为时，教师可要求儿童去做另一种不同的学习活动。例如:当儿童表现重复说同一个字词的固着行为时，教师可要求儿童先阅读或写字一阵子，才再继续说话的课程。 2. 谘商 (197-207页) 一、身心障碍儿童谘商的必须性 身心障碍特殊儿童必须学习处理自己的残障或特殊障碍的困难或问题，也需要处理别人对其障碍的反应以及其障碍对别人的负面影响(Yesseldyke and Agozzine,I995)。 身心障碍儿童的主要成因是生理因素，特别是生理缺陷，包括肢体障碍儿童的显性生理缺陷和ADHD儿童的隐性生理缺陷，造成身心障碍儿童心理适应上的问题以及社会适应上的困难，而形成人格发展的问题与障碍，诸如依赖心理、退缩心理、逃避心理、放弃心理、攻击心理、防卫心理、自卑心理、孤立心理、焦虑心理、恐惧心理、紧张心理、无力感、罪恶感、情绪化反应或神经质行为等。 一般而言，身心障碍儿童，大都遭遇(一)原级(或主要)障碍；(二)次级(或衍生)障碍；(三)发展迟缓；(四)附加缺陷(additional deficit)；(五)学习高原和(六)累积缺陷(cumulated deficit)(Kirk, Gallagher and Anastasion,1997; Ysseldyke and Agozzine， 1995；杨坤堂，民86)。兹简要叙述如后: (一)原级障碍：原级障碍计有注意力不足、过动和冲动等行为征候。 (二)次级障碍：因注意力不足、过动或冲动等原级障碍而衍生的情绪或行为问题。 (三)发展迟缓：个体因神经系统的发展缺失或发展障碍，亦即个体因其神经系统的某种发展不足或失常而形成注意力不足过动异常。 (四)附加缺陷：由于神经系统的发展迟缓等因素而导致其原级障碍；再经由生活经验和学习活动，以及与环境互动，甚至与自我互动的过程中，逐渐地形成(或制约成)消极的自我概念，低自信以及低自尊(self-esteem)等衍生障碍。 (五)学习高原：因身心能力的发展迟缓和原级障碍而造成某种学习成就的学习高原现象，例如，严重阅读障碍的高三学生，其阅读成就水平通常落在国民小学五年级或六年级的阅读成就水平上。其长时间停留在国小五年级或六年级的阅读成就水平上，即是其阅读能力的学习高原。 (六)累积缺陷：承上所述，阅读障碍高三学生的阅读成就水平在国小高年级的程度，则(高三同侪的阅读成就)-(常模国小高年级阅读成就)=阅读成就的累积缺陷。 教师如何协助儿童正确地处理1.自己特殊障碍的困难或问题；2.别人对其障碍的反应；以及3.其障碍封别人的负面影响(Ysselayke and Algozine,1995)，特别是协助儿童处理因其原级障碍而造成的心理伤害，其中可行而有效的方法之一乃是谘商或心理治疗。心理治疗属于心理医师的专业诊疗，而学校特殊教育教师的专业素养则在谘商工作。 二、教师实施身心障碍儿童谘商的基本原则与做法 教师在对特殊儿童实施谘商时，宜注意下列两项原则与做法：(一)针对问题成因与类型实行相关的谘商学派的理论和技术；(二)弹性而灵活地应用一般性的谘商及其技术。兹简要说明如下: (一)针对问题成因与类型实行相关的谘商学派的理论与技术 根据Herink(1980)的文献研究指出，欧美谘商与心理冶疗法计有二百五十多种谘商与心理治疗学派，其中的主要学派计有心理分析治疗法(psychoanalytic therapy)、存在治疗法(existential therapy)、人本中心治疗法(person-centered therapy)、完形治疗法(gestalt therapy)、交感分析治疗法(transactional analysis, TA)、行为治疗法(behavior therapy)、理性－情绪治疗法(rational-emotive therapy)和现实治疗法(reality therapy)等(Corey,1982)。各谘商学派均有其强调的谘商重心，Engelkes和Vandergoot(1982)将谘商归类成三大谘商模式(李茂能译，民74)： 1. 行为与系统本位谘商模式(Behavioral and Systems-based counseling model) (Byrne,1977)：属于系统理论与学习理论(或称行为改变技术)的巨观模式的谘商，其重心在谘商计划的拟定。 2. 系统化谘商模式(Systematic counseling model)(Stewart ,et. al.,1978)：其重心在 谘商过程本身，强调谘商员是与当事人的互动。 3. 技术本位谘商模式(Skill-based counseling model)(Corkhuff, Egan and Kagan)：其 重心在谘商者的实际谘商技术与行为，属于微观谘商模式。 此外，各谘商学派亦针对个体的情感、行为或认知等不同体系与功能进行谘商治疗。大体而言，行为治疗法和现实治疗法较适合行为体系的障碍;人本中心治疗法、存在治疗法、和完形治疗法较适合情感体系的障碍；而理－情治疗法和交感分析法则较适合认知体系的障碍(Baruth & Huber,1985)。 (二)弹性而灵活地应用一般性的谘商流程与技术 各谘商学派均各有其谘商的流程与技术，例如，Brammer和Shostron(1968)的多向度理论(multidimensional theory)有八个谘商阶段:1.需要帮助的觉察(当事人自我病识感与改变意愿)；2关系的发展与克服反抗；3.情感的表达与问题的澄清；4.自我体系(self system)自我态度的试探；5.核心体系情感的深入试探；6.克服困难(wofking through)；7.顿悟的发展；以及8.实际行动(心理治疗的终结)。 虽然如此，谘商者在临床谘商的过程中，可弹性而灵活地应用一般性的谘商流程，如下图所示： 三、生活空间晤谈法 诸多的学者专家(Coleman,1986；Kauffman,1977；Morse,1969；Newcomer, 1980; Paul and Epanchin,1982)建议使用生活空间晤谈法(The Life-Space Interview，LSI)处理儿童的情绪障碍或行为异常等问题。Kauffman(1977)主张，教师可应用生活空间晤谈法处理班级中儿童的行为问题。生活空间晤谈法系 Fritz Redl(1959)所倡导的，其内涵包括(一)情绪急救(Emotional first aid on the spot)和(二)生活事件临床探索法(clinical exploitation of life events)。 (一)情绪急救 Redl(1959,1971)列出五项情绪急救的方式，提供教师参考运用。 1.协助儿童排泄日常的挫折与敌意，以免长期的累积，造成日后的情绪崩溃。挫折容忍力薄弱的儿童，以及经常遭受失败或失望经验的儿童，容易导致情绪爆发的情形。当儿童必须中止他们喜欢的活动，而去做另一个他们比较不喜欢的活动时，通常会产生挫折感。此 时此刻，教师最好设法疏散学生的挫折情绪，向儿童说明改变活动的理由与必须性，或是及时预告改变活动的时间与可能性，以平息儿童情绪化的(危机)发展。 2.提供儿童「情绪支持」，以协助儿童克服惊慌，狂怒或罪恶感。充满憎恨、罪恶感、焦虑或忿怒的儿童，其情感最脆弱，最容易受到伤害。他们不但深受这些感受的折磨，而且也无法有效地处理这些感受。因此，教师要协助儿童处理其感受，以及正视其问题。 3.与儿童维持沟通关系，以免儿童因情绪挫败的结果而形成退缩行为。当教师必须处理学生的问题行为时，很难与学生维持积极的关系。在终止儿童不适当行为的过程中，师生之间的沟通环结容易破裂。因此，教师必须紧握(或坚持)任何一种沟通线路，使得儿童无法退回到白日梦的自闭症或自我怜悯。 4.行为与社会交通规则的管理。行为规范可以提供「冲突中的儿童」必须的支持。规则本身并不是目的，但家长、教师和成人态度一致地使用规则，可以协助儿童通过难关与困境，而获得更好的「自我控制」。在指定规则或协助儿童遵守规则时，成人一定不能采取教条 化或命令式。有些儿童需要权威人士在身边支持他们遵守规矩的好行为，至少要等到儿童能发展更好的「内在控制力」为止。 5.担任仲裁者，提供公正的服务。对全体学生都保持公平、公正的成人角色，对「冲突中的儿童」而言，是相当必须而重要的。当儿童开始发展信赖其它同学的公平感时，成人扮演仲裁的功能是必要的。这种仲裁角色的扮演对「内在冲突」或「外在冲突」的儿童都很重要。对外在冲突儿童的辅导，例如在摔角比赛时担任态度公正的裁判。对内在冲突儿童的辅导，例如协助儿童说真话，而不说谎言。这些都是协助儿童解决其间题的好例子。 儿童辅导的理论与技术中，情绪净化(或洗涤)技术，例如「情绪急救」，对情绪困扰的儿童，其功能恰似「及时雨」一样。但必须强调的是，实施情绪急救的最佳人选正是与儿童最直接、最持久接触的教师与家长。这就是为什么一般教师是儿童辅导工作的第一线辅导人员，以及辅导工作要从班级做起的道理。 (二)生活事件临床探索法 生活事件临床探索法属于环境治疗法(Millieu Therapy)(Coleman，1986)，或谈话治疗(talking therapy)(Kauffman,1977)，系运用情境(学校或家庭)，协助儿童集中注意力，建立儿童的自我力量(ego strength)，面对事实，进而实现长程的冶潦目标。治疗者担任1.晤谈者；2.媒介者和3.阐释者的角色(Newcomer,1980)： 1.晤谈者：直接观察儿童的生活事件或参与其生活事件。 2.媒介者(mediator)：儿童与环境互动问的中介者。 3.阐释者(interpretation)：协助儿童正确思考与反应，避免错误的解读与阐释。 生活事件临床探索法包含五项策略(Redl,1959; Newcomer,1980)： 1.事实擦入法(Reality rub-in) 儿童经常扭曲事实，藉以保护自我。教师必须在儿童发生行为事件时，立即协助儿童面对问题，正确而清楚地阐释其情境;协助儿童了解其行为与真实后果之间的关系。 2.征候疏远法(Symptom estrangement) 儿童经常以偏差行为的征候获利(诸如社会注意力)，因此，教师处理儿童的偏差行为时，不要只针对行为的征候反应，而应协助儿童认知其偏差行为的后果，并教导儿童学习以正确的方式反应。例如，当儿童表现攻击行为时，教师与儿童讨论其攻击行为的害处(不利的行为后果)，并讨论其它有利的处理方式。 3.按摩麻不的价值区(Massaging numb value areas) 教师经由师生晤谈，设法开发儿童心中的价值敏感区(areas of value sensitivity)，而诉诸于儿童个人崇尚的价值体系:可能是同侪赞许，也可能是公平等价值感。例如，可能唤醒儿童心中沉睡的「不要欺负弱小」的价值观，而能减少或终止儿童的攻击行为。 4.新工贝推销术(New too[ Salesmanship) LSI在教导儿童认识一种信念，那就是「同一种情境或同一种问题可以用各种不同的方法来处理」。LSI协助儿童认识其偏差行为的错误，并练习以正确的方法解决问题。 5自我界线操控法(Manipulation of the boundaries of the self) 教师利用儿童有利的经验或生活事件来扩大儿童的自我价值感和自我感受，例如，教师协助儿童以其强势的学习能力去学习其有兴趣的或能力所及的学习活动，而获得经验成功的学习过程与结局。这种自我界线扩大法有利于儿童自我价值与自尊的发展。 生活空间晤谈法(LSI)在立即处理儿童生活中的立即事件(immediate events)，晤谈的重点乃是特殊事件或突发事件(particular incident)，亦即教师随时处理儿童所显现的行为危机。危机提供探索事件内涵的机会。教师协助儿童以正确的方式探讨其行为问题，可以协助儿童领悟其间题(领悟是自我控制的基础)，并解决其问题。 LSI系属于一种谈话治疗法，当儿童显现行为危机时，教师立即处理儿童的行为问题。教师对儿童提出问题，不断地与儿童讨论，引导儿童的理性思考，藉以厘清问题，发现事实真象以及自己行为的错误之处，进而解决情绪化的行为问题，并能以积极的态度处理类似的 情绪与行为问题。 LSI的实施步骤与方法如下(Coleman,1986; Kauffman,1977; Newcomer,1980) (1)处理情绪 教师先对儿童实施情绪急救技术，以接纳、支持、了解与尊重容许儿童情绪疏泄，协助儿童稳定其情绪。 (2)分析问题 教师以倾听、观察、反映、阐释、面质和询问(提问5W :时间、地点、事情、人物与原因)等方式，协助儿童面对问题，剖析与认识其错误。 (3)确立治疗目标 师生经由晤谈，以讨论与说明核心问题，进而由教师主导，选择治疗目标。 (4)选择问题解决方法 由儿童提出问题解决的变通方法，经由讨论、说明和增强等方式，确定问题解决方法。 (5)练习 实行角色扮演与演练等方式，反复练习新行为，并增强其新行为。 (6)类化与应用 儿童能在学校与日常生活中，以新习得和养成的问题解决方法或新行为适应方式处理类似的情境和问题。 B、补救教学 此部份将分以下五大方法说明：1.认知中介法；2.同侪管理法；3.结构式教学法；4.合作学习；5.行为管理法。 1. 认知中介法（自我控制） ( 引自杨坤堂，民88，171-176页) 一、认知中介法的类型及其理论与技术 Luria(1959 ; 1961)和 Vygotsky(1962)的自我控制(self-control)行为论是认知中介法(Cognitive-Mediational lnterventions)的理论基础。其主要类型包括： 认知行为改变技术(cognitive behavior modification)、认知行为技术(cognitive- behavior techniques)、认知行为疗法 (cognitive behavioral intervention) (Meichenbaum & Goodman, 1971 ; Meichenbaum, 1975;1977)，以及认知行为模式(Cognitive- Behavioral Model)(Rosenbaum & Drabman,1979; Goldstein & Goldstein, l990)等技术。 认知中介法的代表学者及其理论技术如后： （一）冲动儿童自我交谈训练法：自我控制发展法 (Training Impulsive Children toTalk to Themselves: A Means of Delev!oping Self-Control) (Meichenbaum和Goodman,1971) 1.基本概念 个体的行为系受到自创性语言教导(self-generated verbal instructions)所引导。 2.步骤 (1)教儿童认识学习活动(或工作)的性质和要求(形成问句)； (2)回答问题(认知活动)； (3)以适当的语句引导自己进行学习活动(或工作)； (4)对自己的良好表现加以增强。 可以辅以教师的示范作用：Cullinan, Kauffman与La Fleur(1975)指出，在儿童的环境中，行为榜样是跟权变增强一样的无所不在。儿童经由模仿其同侪或成人的榜样或典型而学习。Csapo(1972)以示范作用来改善过动儿的行为，发现小学生的打人、踢人、推撞别人以及其它的攻击行为和过动行为，可经由模仿其正常的同侪所示范的正确的行为而减少。 （二）四顶提示词程序法(Four cue words procedure)： (Palkes, Stewatt和Freedman, 1971) 系一种自我引导指令(self-directing commands)。其步骤如下： 停 → 听 → 看 → 想 （三）自我教导训练 (self-instructional training)：(Kendall 和Braswell, 1982) 其五步骤问题解决法如下: 1.界定问题； 2.设计(或许画)解决方法； 3.集中注意力； 4.选择答案； 5.自我增强正确的表现。 Kendall和Braswell采用示范法、社会性奖励、代币奖励、反应代价(response-cost)和后效作用法，藉以促进儿童自我教导训练的效果。 近年来盛行指导学习障碍与行为障碍儿童以自我教导法策略来控制其不适当的反应 (Hallahan等人，1982；Meichenbaum, 1977, 1979, 1980)。自我教导、自我监督、自我规范与自我增强能成功地处遇儿童的行为问题(Bornstein& Quevillon, 1976；Hallahan, Marshall, & Lloyd, 1981；Varni& Henker,1979)。 （四）以三阶层措施(A Three-Level Program)发展儿童的内控能力(Douglas, 1980) 1.协助儿童了解其缺陷(或不足)的性质与归因概念(attribution-al concept)。 2.增进儿童解决问题的动机和能力。 3.教导儿童解决问题的策略。 （五）自我控制与间题解决能力训练法(Barkley, 1981) 1.教儿童自我； 2.教儿童辨认潜在的问题情境； 3.教儿童控制其冲动行为； 4.教儿童分辨问题情境； 5.协助儿童设计问题解决的方法； 6.教儿童自我评鉴的方法； 7.协助儿童应用其问题解决的方法； 8.协助儿童评鉴其问题解决方法的效果； 9.协助儿童发展自我增强和自我惩罚的方式。 （六）认知行为模式(Rosenbaunm & Drabman, 1979；Goldstein& Goldstein,l990) 1.界定行为。 2.教导儿童自我纪录和自我衡鉴(self-evaluation)技巧。 3.提供外控后效作用。 4.教导儿童自我教导(self-instruction)和归因技术(attributional techniques)。 5.后效控制的转移(转移给儿童主控)。 6.提供类化的机会。 7.撤除后效作用。 8.实施间歇监控(monitor)与后效作用。 二、认知行为改变技术 认知行为改变技术(cognitive behavior modification)系结合行为技术与认知策略的行为改变技术，建基于Meichenbaum和Goodman(1971)的研究。认知行为改变技术系用来教导儿童习得或发展自己的认知策略，藉以改变或改善自己的行为，诸如，冲动行为控制能力，间题解决能力和自我规范能力(Fiore et al., 1993)。而其教学目标是儿童最终能自发性或习惯性使用认知行为改变技术；例如，当儿童独立做功课时，能自发地询问自己下列的问题(Haake,1991)： 1.我要回答的问题是什么？或我应该做些什么？ 2.我的计划是什么？或我的做法是什么？ 3.我按照我的计划在做吗？ 4我做得怎样？ 认知行为改变技术的教学步骤如下： 1.教师先示范认知行为改变技术：以口语描述系列的思考过程。 2.儿童经由自我监控(self-monitoring)和自我增强策略学习观察自己的行为。研究结果指出，自我监控与自我增强能有效地改善儿童的社会行为与学业成就(Barkley, Copeland, & Sivage,1980；Whalen & Henker, 1996)。 3.儿童经由自我教导问题解决(Self-instructional problem Solving)的训练与练习，藉以习得控制学习过程的能力(Camp, 1980；Kendall & Braswell, 1984)。 认知行为改变技术的使用原则(Lerner, l995)： 1.复诵策略。 2.描述工作。 3.口语说明完成工作的方法或步骤。 4.思考该方法或步骤的结果。 5.决定进行工作的方法。 6.执行工作。 7.评鉴工作结果。 8.以自我教导法来替代口语说明法(Verbalizations)。 研究结果显示(Barkley et al., 1980；Fiore et al., 1993；Kendall & Braswell,1984)： 1.认知行为改变技术能协助儿童积极改善其持续注意力、冲动控制力、过动 与自我概念等。 2.自我教导与自我监控能减少儿童的不专注、分心、冲动、难于遵守规则和社交技巧不足的问题。 3.当儿童习得行为规范能力之后，就不再需要教师的外在增强和外在控制。 2. 同侪管理法 ( 引自杨坤堂，民88，186-190页) 班级包含两种范畴--班与级。班是一群人，一个组织，一种体系。级是组成班的条件、性质和特征等。班级乃是根据特定的条件、性质和特征而形成的有组织的团体。而班级的运作方式与实现目标的策略即班级经营(杨坤堂，民76)，换言之，班级经营系有目的、有系统的行为与过程，教师藉此建立与维持理想的教室情况，俾益学生有效的学习。班级经营的主要活动涵盖教导与管理，教导活动在直接地促进学生特定的教育目标的实现，而管理活动首在创造与维持良好的「条件与情况」，使教导活动能在其中有效而充分地进行(杨坤堂，民76)。 班级经营的有效策略不胜枚举，其中之一是同侪管理(Peer management)。班级经营中的同侪管理系指教师运用学生个别同侪之间的互动关系与力量，或运用同侪团体的次文化及其作用，以协助学生的认知、情感和行为的发展的过程与方法。因此，同侪管理的主要内涵是个别同侪管理(如伙伴或同侪个别教导)和同侪团体管理(如积极同侪文化或合作学习)。 同侪管理在班级经营中的应用正好涵盖「教导活动」与「管理活动」，亦即包括学习辅导和生活辅导。可以运用到生活辅导的同侪管理计有同侪忽视、同侪行为管理者、同侪治疗代理者、同侪督导代币法、行为工程、同侪增强管制、学生助人者、积极同侪文化、伙伴制度、同侪影响力、同侪模仿、同侪模仿（示范）、团体导向权变法、同侪导向工学、同侪调解处理法以及同侪社会传授等。而能够应用在学习辅导的同侪管理主要有合作学习、儿童教导代理人和同侪个别教导等。简略说明可用来辅导的同侪管理策略如下： 一、伙伴制度 伙伴制度(buddy system)对班上的新同学特别有效，伙伴能给新来的儿童一种受欢迎的感觉，同时也可以给扮演助人角色的儿童必须的责任。伙伴制度是一种有效的方法，能改善行为(例如退缩行为、攻击行为)，能养成行为(如问题解决或冲突情境的处理)，也能提供儿童领导与服务的角色。这种协助关系常发展成可贵的友情(杨坤堂，民75)。 二、同侪模仿(同侪模仿或示范) Cullinan, Kauffman和La Fleur(1975)指出，在儿童的环境中，行为榜样是跟权变增强一样的无所不在。儿童经由模仿其同侪或成人的榜样或典型而学习。Csapo(1972)以示范作用来改善过动儿的行为，发现小学生的打人、踢人、推撞别人以及其它的攻击行为和过动行为，可经由模仿其正常的同侪所示范的正确的行为而改善，并在模仿过程中获得增强而减少上述的偏差违常行为(杨坤堂，民75)。 三、同侪增强 其它的同侪同学是当事人最佳的行为改变者，在青少年儿童时期，同侪团体是适当行为与不适当行为的最好增强物。让其它的同学奖赏其适当行为(或忽视其不适当行为)对改变儿童的行为问题相当有帮助。艾德勤心理学(Adlerian Psychology)亦指出，人类的行为具有社会意义，教师在观察与解释儿童的教室行为时，必须特别注意促成儿童不良适应行为的「社会增强」，因为力求社会注意与肯定是儿童行为的最根本的目的(杨坤堂，民75)。 四、同侪忽视 如同同侪增强一样，同侪忽视是最常用的同侪管理的方法之一，惟它不同于同侪增强的是同侪忽视在改变儿童不适当的行为。Dreikurs认为偏差行为的四项目的即是获取注意力，争取权力、报复和自暴自弃。对于儿童引人注意或报复目的的偏差行为，教师可籍同侪忽视技术加以改变。不过，有些行为问题可能对学生造成伤害时，不能加以忽视。其次，同侪忽视通常对本身就能提供自我增强的偏差行为毫无作用。 五、积极同侪文化 积极同侪文化(Vorrath and Brendtro,1974)即经由同侪团体的互动而建立积极的次级文化，团体的次文化影响团体成员的价值观和行为(反应)方式，例如：Miller(1958)主张，低阶层文化系产生帮派犯罪的环境；Cohen(1955), Cloward与Ohlin(1960)认为帮派犯罪乃是杜会结构紊乱与社会常模颓废的结果。而班级的积极同侪文化其同侪影响力是正面的，其积极文化的特征是: 1. 教导学生的基本价值观是人际之间需要相互的关照。 2. 教导学生承担起彼此协助的责任。 3. 教导学生对自己的问题负责。 4. 学生助人的过程得到最高的评价。 5. 鼓励学生表露自己的问题，逃避问题是消极的。 6. 任何伤害别人的行为全都受到注意与处理。 7. 教师提供学生信任与开放的教室环境。 六、合作学习 合作学习系指一种小型异质学习团体的同侪协助的学习活动或教学方法，团体成员在教师的协助下，经由同侪互动的学习过程，一起工作，彼此协助，完成个人与团体的学习目标；教师并依据团体的学习结果与表现，给予团体奖励。合作学习的基本理念跟积极同侪文化一样，认为儿童在助人的过程中能获得增强，例如增进自我价值感以及建立积极的自我概念。学生在助人的互动过程中不断地成长与发展从同情心发展成同理心，从竞争转变为合作(Lowenbraun和Affleck,1976)。 合作学习可以在普通班级灵活应用，其优点是结合传统式的团体教学和补救教学的小团体教学或个别教学。实证研究的结果显示(Slavin, 1983; Stodolsky, 1984; Skon, Johnson and Johnson, 1981)，合作学习能促进儿童认知发展、学业成就和杜会行为的成熟。 成功的教师在班级经营上能有效地运用个人、干部与组织等资源。其中，同侪干部与组织均含有同侪管理的性质。干部属于个别同侪问的影响力，组织则属于同侪团体间的互动功能。教育的主要目标之一在培养学生的健全人格，健全人格的最高指标是人格统整，而统整的人格其重要的础石之一乃是积极的自我概念。班级经营中应用同侪管理，例如合作学习与积极同侪文化的联合实施，教师可以协助学生自我概念的健全发展，从消极的自我概念(即「我是坏人，没人要我，我不值得人要我」)，经由改善的自我概念(即「我没有那么坏，人家要我，但是我不值得人家要我」)，发展成积极的自我概念(即「我是好人，人家要我，我值得人家要我」)。此外，现代社会亟需要人际的相互尊重与关怀，互助与负责，而同侪管理是一种实现这种目标的有效的教育途径。 3. 结构式教学法 (引自杨坤堂，民88，191-194页) 结构式教学法分以下六要点： 一、结构式教室环境（亦即环境修正法） 高结构式教室对过动儿与分心儿童(distractibility)等障碍儿童的管教上有效益(Haring & Philip, 1962; Haring & Whelan,1965; Hewett, 1968)。教师可藉下列方式经营结构式的教室： 1.教室中尽量减少令儿童分心的刺激 (1)教室减少过度的视觉刺激：教室墙壁的颜色宜采浅淡、柔性的颜色，减少教室中所布置或展示的图片或物体等。橱柜应采不透明的木门为宜。 (2)教师亦须减少听觉刺激，教室宜远离街道或操场等热闹区域。但不宜采用隔音教室(Myklebust, l955)。教室地板宜铺设地毯或瓷砖，桌椅家具的脚部用橡皮包起来，以减少搬动或使用时发出噪音。分心儿童每当承受不了听觉刺激时，通常会表现掩耳走避的行为现象。当儿童一旦表现挫败的行为时，教师应立刻减少听觉刺激活动，包括教师自己讲话的次数和数量。教师并在教室与教学活动中提供安静的时段和安静的空间，让儿童在挫败时(例如刺激过度时)可以远离吵杂。 2.对儿童在教室的行动给予清楚明确的期望。 3.儿童能预知其教室常规与作息。 4儿童的过动与非过动行为得到一致的行为后果。最好是行为改变技术的原级形式。 5教师采高度指导性的管教，替儿童做决定，直到儿童能明智地管理自己。 教师提供结构式环境修正法或工作修正法，其目的在协助儿童建立内在控制能力，维持注意力，协助儿童藉此而能有效的学习与工作。Kaliski (1959)指出，教师的教学措施要能协助儿童在空间上(有限的学习区)、时间上(学习活动的时间明确、适当)、情绪上(设立合理的限制)和社会上(跟小组、自己选择的小组，或跟较大的团体一起学习)有效的学习。当儿童统整与反应能力获得改善之后，教 师即可减少对儿童的外控策略。儿童不能只依赖结构性环境，儿童必须发展在一般环境中学习与生活的能力。教师要训练儿童获得自我组织与自我控制的能力，要把儿童教养成有自发能力的自由个体。 二、慎选听觉训练教材 做听能训练的教材不宜有背景音乐，选择没有故事或语言，只有明确节奏的录音带或唱片。录音带或唱片宜选择高质量的产品，不能有杂音或故障声。玩具不能发出异声或怪音，以免儿童分心，无法适当地玩玩贝或从游戏中进行有效的学习。 三、亲近感原则 空间太大或距离过远均可能造成儿童分心的现象，因此，较小的教室或小型的工作区比较适宜。可用布幕把教室隔成小房间或小工作区，这样可以协助儿童免于分心，又能有效学习独立工作。对于相当分心的儿童，必要时，教师可以坐在儿童的背后，适时用手碰触儿童的椅背或身体接触，以协助其有效学习。 四、作业修正法 把儿童每日要学习的教材教具均放在橱柜里，而不散置于外面。一次只呈现一项学习活动或教材教具。整套的教具(例如拼图、积木)要小心陈现，如果散放在桌面上，可能分散儿童的注意力，形成过度刺激，使得儿童不能有效的学习。教师呈现拼图时，要一片一片的展示，把其余的先藏起来。 五、安排常规生活 每日作息活动必须先妥善计划。每日均必须适当安排听觉活动与非听觉活动。例如，语文课程之后安排静态活动，按着安排听觉刺激活动等。 六、前景声音倾听技巧练习法 教师使用手提式立体迥音扩音器实施前景声音倾听(foreground listening)技巧训练的教学活动，其实施步骤如下： 1.教师给儿童一些学习材料，例如:图片或字卡 2.教师经由扩音系统，以口语方式对儿童传达指令，例如：「把苹果的图片拿起来」。 3.当儿童学会遵从指令行动时，教市在传达指令的同时轻轻地播放背景声音(如轻音乐或鼓声等)。 4.儿童继续练习，只注意听指令(或前景声音)，而不受背景声音(如轻音乐)的干扰而分心。 4. 合作学习 (引自杨坤堂，民88，207-218页) 由于身心障碍儿童教育安置的主要方式是资源教室与普通班级教学(我国教育部，民81;美教育部，1988)，因此，普通班的级任老师和科任老师亦必须协助身心障碍儿童学习。美国全国州教育会协会指出(Lawton,1991)，一般教师只要接受广泛的教学策略训练，均能满足多数学生的教育需求。在众多的教学策略中，合作学习系一种有利于特殊儿童的教学模式，因为合作学习联合运用了有效教学 的二大资源：即师生互动、亲子互动和同侪互动。而且合作学习亦符合特殊教育的最小限制的环境、回归主流与融合教育的基本理念：特殊儿童在一般的学校环境中，跟其同侪互动，则学习的效果更佳，蒙受的教育利益更大。 本节系采取上述观点撰述，其主要内容包括合作学习的定义和内涵，合作学习的模式和流程，提供资源教室和普通班级的教师参考运用。 一、合作学习的定义与内涵 合作学习系指一种小型异质学习团体的同侪协助的学习活动或教学方法，团体成员在教师的协助