12年 瑞瑞 孔子形象变迁的百年回眸

孔子形象变迁的百年回眸——以中国教育史教科书为例 孔子形象变迁的百年回眸 ——以中国教育史教科书为中心 张瑞瑞 （华南师范大学 教育科学学院， 广州 510631） 摘要：本文先比较了20世纪前20年、20——30年代、60——70年代和80年代以来“中国教育史”教科书中的孔子形象，回顾了教科书编者在二十世纪“尊孔”和“批孔”运动的“喧闹”历程中为孔子形象寻求一种中间立场的过程；后反思了教科书塑造的孔子形象及其象征，以试析百年来孔子形象变异源流，为当下的文化现象提供反思和借鉴。 关键词：孔子；孔子形象； 中国教育史； 教科书 近百年来，在中国教育史教科书中，孔子形象变动不居，“与时俱进”。从“至圣先师”到“乡愿恶魔”，言说的是符号化而非历史上的孔子。这是中国知识分子在学术研究上的自我迷失。[ ]对孔子“其人其事其说其道的书写、削除、擦除和再书写所形成的历史文本，是权力化知识的最典型案例，是各种理论拓展者你来我去、争夺文化霸权和知识权威的多彩历史，是一次次理论拓展的层层累积和交错堆积的混杂化过程。”[ ]这正映照了二十世纪是一个“由单一的尊孔观念走向认知取向与评价模式趋于多元化”的“孔子观时代”。[ ] 孔子的自我定位是“若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦而已”，[ ]即：师者而非圣人的形象。但其弟子坚持称孔子为圣人，如子贡说“天纵之将圣，又多能也”。[ ]在此后两千余年中，对孔子形象的描画从未间断，差异显见。目前，对孔子形象的探析多集中在古代经典著作和现代著作、小说、戏剧、电影等视角，而对教科书 中的孔子形象研究甚少。据此，笔者试从中国教育史教科书中所刻画的孔子之视角，来认识、描述和反思二十世纪中国历史上孔子形象的变迁。 一、20世纪前20年的孔子形象：去圣化的争议 在“中体西用”思想的影响下，清政府在1904年1月颁布了《奏定大学堂章程》，经学科大学堂和师范学堂的教育类课程中均须开设“中外教育史”课程。[ ]这意味着中国教育进入了“教科书时代”，[ ]隐含着“儒学灌输”的强化。[ ] 随之，“尊孔”成为晚期教育宗旨之一。清政府“用政府的力量强迫师生崇拜孔子”，奉孔子为“圣人”。民国元年的教育宗旨废除了“尊孔”的规定，“癸丑学制”要求中小学取消读经讲经课，大学废除经学科。1915年袁世凯变更教育宗旨，强调“法孔孟”，这引发了新文化运动。“孔子”受到理性的审判，儒学失去独尊之位，复为历史上的一家之说。 “癸卯学制”颁布之前出版的中国教育史著作多为日本学者所著，且无“中国教育史”之名。中国学者独立撰写的“第一部中国教育史论著”[ ]是由黄绍箕创意、柳诒徵完成的《中国教育史》 。在柳的笔下，孔子是一位名符其实的圣人。“孔子之思想实胜于苏格拉第”，“自苏氏以来，欧洲教育家所累代相承，始克有今日之教育真理，固于孔子之时实久已发明无遗也。”并详加引用日本学者汤本武比古以赫尔巴特学派的“五段教学法”解释孔子的启发教学，“赫尔巴特派之教育学者，有累千言而不能尽之真理”，孔子以数言括之曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”[ ]柳意在“融会东西圣哲之名言，标举吾国教授之良法”[ ]。“吾国”是柳在文本中的常用词组，这隐含了他对近代国家的理解，体现了他对近代国家的认同和意识。 柳对孔子的教育思想“无所不悦”，并臆断“孔子思想最伟大，是苏格拉底和赫尔巴特所不能及的”。此为柳思想中“圣贤造世”和“夷不如夏”观念的彰显，这与清末“尊孔”的教育宗旨是一致的。 1914年，杨游在其《师范学校新教科书教育史》中，对孔子的叙述极为简略，虽未见对孔子有“微词”，但与柳诒徵笔下的孔子形象已大异其趣。孔子的圣人形象似已褪去，其教育家的身份显见。这种转变，与辛亥革命“使孔子的权威一落千丈”[ ]，和民初教育部用行政命令的方式规定学校不准祀孔，“尊孔与信教自由相违”[ ]，有着密切的关联。 二、20——30年代的孔子形象：至圣先师的论争 在新文化运动和五四运动的推动下，教育界开始重新定位孔子的形象。这促使民国政府在1922年颁布了“壬戌学制”。1924年国民党开始推行“党化教育”，并随着北伐战争的胜利而将其推向全国，这极大的限制了师生的思想自由。1929年，南京国民政府颁布了“三民主义教育宗旨”，这使以孔子为代表的儒家思想再次成为官方的正统思想。[ ]1934年，蒋介石发动了新生活运动，正式恢复祭祀孔子的典礼。西安事变之后，高校国有化速度加快，这意味着政府对高校的控制加强，孔子思想的正统地位增强。此期的中国教育史研究进入繁盛时期，兹以王凤喈的《中国教育史大纲》 （1928）和陈青之的《中国教育史》 （1936）为个案，来分析孔子形象。 王凤喈将孔子定位为“东方之大教育家、大哲学家”，并从孔子教育学说的立场上言说孔子，溢美之辞甚多。这与此时国民政府推行的以“三民主义教育”为标签的“党化教育”有一定的关联，因其理论基础就是儒家的伦理思想。王在十余年后重编的《中国教育史》中对孔子形象定位并未改变，但其学术观点因秉持“以儒家教育学说为中心的中国教育史发展观”[ ]而显得平和。此著于1942年出版时，正值抗战后期，民族国家情感因战乱而弥深。故，王对中国传统教育人格化的孔子无任何微词也易理解。 陈青之将孔子定位为“一位旧时代的人物”。陈说孔子“对于女子的地位及民众的教育颇不重视”[ ]，但未言孔子思想中有“教化万民”的积极性。孔子在正规教育之外，考虑到民众的利益及其教化，“提高了他们[奴隶（民）]人格的地位和价值”[ ]，顺应了历史发展的潮流。孔子在教育观上这种“既要求复古又要求革新”[ ]的矛盾，是春秋末期的时代变化所造成的社会环境和特有的历史文化渊源的体现。 此外，范寿康在1923年著《现代师范教科书教育史》中，对孔子的叙述极为简略，虽未明确指出孔子的形象，但透过字里行间可读出孔子教育家的形象；陈东原在1931年著《中国古代教育》中，仅言孔子是儒家学派的创始人；姜琦在1932年著《高级中学师范科教科书教育史》书中，第一次指出孔子教育思想有短处，同时竭力论证孔子有被称为“万世师表”之资格。这显然是针对当时存在的“非孔”现象而论。 民国时期教科书中的孔子形象在不同学者的笔下虽各不相同，但亦有较大关联。原因有：一是儒家思想作为“三民主义教育”的理论基础而成为国民党的官方正统学说，二是国民政府对知识分子思想的控制逐渐加强。 三、60——70年代的孔子形象：“乡愿恶魔”的争论 抗战爆发到民国灭亡时期的教育政策基本上承续二三十年代，孔子现象变化不显著；1949——1956年，“苏化”教育风行教育界，1956——1960年，“教育革命”盛行思想界，1960——1966年，学术界在夹缝中求生存。此期孔子形象波动较大，游弋在人民性和贵族性之间，亲与去孔子皆是“策略行动的情境使然，势无常情，没有交往价值”[ ]。1966——1976年，“文化大革命”风靡全国，在后期的“批林批孔”运动中，孔子一无是处，成为“乡愿恶魔”的象征。1976——1980年，教育界渐趋复苏，开始重评孔子的教育思想，重定孔子形象。1949年以来，毛泽东的教育思想对中国教育史教科书中孔子形象的刻画产生了巨大的影响，故可称其为“现代中国的教育魂”[ ]。此期以沈灌群的《中国古代教育和教育思想》 （1956），毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭合编《中国古代教育史》 （1964）两本中国教育史教科书中的孔子形象为例进行分析。 沈灌群将孔子定位为“春秋战国时期先进[的]启蒙者”。在孔子的思想中，保守性多于革新性，并非“新兴地主阶级”[ ]的代表。虽说孔子政治伦理中“仁”的原则具有“激发制约暴戾的内心力量”，但这只是孔子思想的象征作用和蒙蔽作用使然，并非实情。1949——1956年，毛泽东“几乎无时不在‘干预’思想界、文化界和教育界的教育问题”，可能是“一个苏联教育、延安教育、民国教育、古代教育几逗几扯，几斗几拉的时期”。[ ]这表明，毛泽东的教育话语在教育界产生的影响巨大。 毛礼锐等合著的《中国古代教育史》中，“孔丘的教育思想”一节由邵鹤亭主笔。在邵的笔下，孔丘的形象似乎是矛盾的。他既极力批判孔丘的奴隶主贵族学说，又全力肯定孔丘及其思想的历史贡献，称其是“著名的教育家”。邵指出孔丘的教育对象皆为奴隶主阶级。[ ]这不符合事实，此处遮蔽了孔子学生成分复杂的事实。孔子“在1958年被突出其人民性和自强不息的一面，1964年则要被突出其奴隶主贵族的一面”。[ ]前者是尊孔，需要追求社会各界的认同，如沈灌群称孔子是“春秋战国时期先进启蒙者”，代表“新兴地主阶级的利益”；后者是反孔，是为追求团体内部的认同所需，如邵鹤亭说孔子是代表“奴隶主[反动]阶级的利益”，是“几千年封建统治者的‘圣人’”[ ]。 此间，对孔子的定位及其教育思想的评价，是“将苏联哲学史研究中划分唯物主义与唯心主义两条思想路线斗争的做法移用于教育史研究领域”[ ]，并将政治态度的进步与保守作为衡量孔子教育思想是否可取的首要，把中国教育史描述为两个阵营、两条路线的斗争史。政治和学术虽有相通之处，但亦有严格的界限和标准。若将学术政治化，则意味着学术之魂的灭亡。 四、80年代以来的孔子形象：教育家身份的确认及其象征 1978年之后，史学家开始重新定位孔子，这渐成一个研究热点。90年代因国学热而起的“孔子热”和21世纪兴起的“孔子学院”中的孔子，其象征意义远远超出其实际意义。此期以王炳照等著《简明中国教育史》 （1985）和孙培青主编《中国教育史》 （1992）为例来探析孔子形象。 王炳照指出，孔子是我国古代教育史上“一位伟大的教育家”，但“封建社会把孔子奉为‘万世师表’”则是过谀之词。[ ]“万世师表”虽由封建统治者因政治目的而提出，但除去功利性的光环，孔子当之无愧。在2007年第四版中，王增添了“孔子的历史影响”一部分。这使孔子的称号随之倍增 。王不仅赋予了孔子政治家、思想家的身份，而且广泛引用中西学者对孔子的称号。这既有时代的影响又有著者本人认识的变化。如：始于2004年的“孔子学院”因政府的强力支持而使孔子以“中国文化象征”的形象走向世界。 孙培青认为，孔丘是一位“‘以德服人’”、“首倡因材施教”、“最早提出启发式教学”的教育家。孔丘是“全世界公认的伟大思想家和教育家”，是“儒家学派的创始者，儒学教育理论的奠基人”[ ]，“属于平民中的士阶层”，代表开明的奴隶主贵族利益。[ ]孙虽充分肯定孔丘作为教育家和思想家的贡献，但对孔丘的形象定位十分谨慎，以至于在两次旨在反映新时期新认识的修订本中，对孔丘的定位并没有发生变化。 综上观之，晚清时期的教科书处于初创阶段，在黄绍箕和柳诒徵的《中国教育史》中，孔子是一位令后人敬畏的圣人；民国时期的教科书处于兴盛发达阶段，孔子形象在不同著者的笔下，虽有差异，但基本上持肯定、褒扬的态度；共和国的教育史教科书历经波折，孔子形象也因国家领导人态度的转变而变幻无常，更多地展现了在新的时代背景下国家领导人对孔子形象的期待。共和国时期极多数中国教育史教科书的著者，因受先入为主的专业化（碎片化）教科书形制影响，接受了现行的形式逻辑化的教科书介绍框架，一旦思考孔子的教育思想问题，就容易“作茧自缚”。这，“同中国教育现代化的历史有很大的关系”[ ]。 五、教科书中孔子形象的反思 不同阶段的教科书对孔子形象的描画虽有明显的差异，甚至相互矛盾，但亦有许多相似和关联之处，隐含着“国家认同”。这使孔子成为国家、民族和文化的一个象征，对其形象的不断解构和重构，折射出近百年来一代代编者“不断重塑共同历史记忆的探索历程”[ ]。下面从政治背景和同时期教育史学中孔子研究的进展两个方面来分析，制约和影响教科书中刻画孔子形象的因素。 1、时代背景的制约 教科书中孔子形象的描画，从一个侧面反映了政治意识形态对文化教育发展的巨大影响。百年孔子形象的变迁反映了政治和学术之间的密切关系，尤其是不同政权对教科书的不同要求，间接地“塑造”了当时教科书中的孔子形象。“教育科学及其研究者不能违背和影响中国统治阶级的政党意志和统治”。[ ]从宏观的知识背景来看，晚清政府引进了近代西方学科分类，建立了“全国性现代学校系统”[ ]，确立了各种现代学科。这些学科起步是相似的，但发展并不同步，差距很大。政府的政策引导是一个很重要的原因。 2、同时期教育史学中孔子研究的影响 教科书中对孔子教育思想的介绍，与同时期的著作中对孔子教育思想的解读并不一致。因论者各自的价值诉求不同，对孔子的认识和评价亦洞然有别，风格迥异的孔子形象也就应运而生。晚清时期，因民族国家的认同情感而使孔子形象几近完美；中华民国时期，教育史著中对孔子教育思想的批判，几乎很少反映到当时的教科书中；中华人民共和国时期，孔子“命运不济，命途多舛”，地位沉浮不定，形象多次变异。这是“多种历史主体博弈、互动的结果”。[ ] 概言之，百年来中国教育史教科书中孔子形象的刻画受双重属性的制约：编著者对孔子教育思想的文化属性的理解和政府控制的中国教育史学科的规训属性。“前者与文化变迁共时，后者与国家形成同步。”[ ]双重因素的影响皆非“朝夕”之功，而是文化传统在潜移默化中“引导”而成。思维定势和“高压”环境，使学者“缺乏批判反思的精神和开拓创新的热情”，导致1949年以来教科书中“孔子教育思想”的介绍，从框架构思到举例阐释，乃至行文措辞，都极为神似。准确把握孔子形象，需要认真研究孔子的教育思想，“独立的教育思想并不存在，教育思想在教育之外”，“超越教育之后再回归教育，是伟大教育思想家的特点，也是研究伟大教育思想家的方法要求”。[ ] 反观百年来中国教育史教科书中孔子形象的变迁史发现：中华民国时期所采用的教科书多是编译日本学者介绍中国教育的史书，属资料汇编的性质，对理论本身的分析极为不足，这种框架模式影响到中国学者自编的教育史教科书；中华人民共和国伊始所确立的主导思想，“马列主义毛泽东思想”和“历史唯物主义”，几乎成为所有中国教育史教科书中论析孔子形象的分析框架。上述二者是指导现行教科书中刻画孔子形象的理论渊源。“一元化的教育价值取向，集中统一的教育管理体制”提供了适宜的社会文化环境；多数编著者唯权威之言是从，缺乏批判反思和创新的思维习惯，为之推波助澜。 这，大概就是百年来中国教育史教科书中孔子形象变异的源流所在。如何在客观的孔子形象的引领下，突破现有教科书中孔子教育思想的介绍思路与分析框架，写出新意，使学术思想“更上一层楼”，以促进知识的增长，启发后人的思考，则是须认真思考的问题。 参考文献： � 教科书，是“政府与学界共同制造知识的过程，双方在生产一种‘合法’知识的过程中充满了文化与政治的矛盾”，是“政治与文化冲突的一个核心”，是晚期“政治文化大变革的者和参与者，甚至是第一叙述者”。 刘超. 政学分合与知识生产：晚清中国历史教科书编写研究[J]. 安徽史学, 2011(5). 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Centurial Retrospective of the change of the Image of Confucius: Taking the Textbooks of History of Chinese Education as Examples ZHANG Ruirui (School of Educational Science, South China Normal University, Guangzhou 510631, China) Abstract: This paper compares the image of Confucius in the Textbooks of History of Chinese Education from four different periods: the first twenty years in the 20th century, from the 1920s to the 1930s, from the 1960s to the 1970s, and since the 1980s at first; then reviews the complex process between worship and criticism Confucius in the twentieth century; at last reflects the image of Confucius and its symbol meanings moulded in the Textbooks of History of Chinese Education. The author’s aim is to analysis the variation of the Image of Confucius in the past century in order to strengthen the reflective the cultural phenomenon in the contemporary. Key words: Confucius; the Image of Confucius; History of Chinese Education; Textbook 1 7