焦虑和紧张

第七章焦虑和紧张情绪 焦虑是比紧张情绪更为复杂的、指向未来的情绪，但它包含着紧张情绪。 紧张是人在某种压力环境的作用之下所产生的一种适应环境的情绪反应。人的紧张情绪 的的反应可能是适宜的、积极的，也可能是不适宜和消极的。它取决于个体的适应能力，以 及对环境的认知，如感知、记忆、思维等。紧张的行为反应可以表现为抑制行为，也可以表 现为激化行为。但是，无论是前者还是后者，都具有明显的能量消耗。 研究表明，处在紧张状态下人的生理、心理反应约有 25 种，人们经常出现的是其中 6 种 反应。这些反应按出现的人次多少排列为：（1）全身肌肉紧张；（2）活动增多（舔嘴唇，手 掌在裤子上或椅子上擦来擦去等）；（3）心神不宁；（4）失眠；（5）食欲不振；（6）尿频； （7）向人诉说；（8）自我解说，困惑；（9）自我检讨；（10）愤怒；（11）兴奋；（12）回避 他人；（13）情绪抑郁；（14）食欲亢进；（15）苦恼；（16）颤抖；（17）腹泻；（18）疲劳不 堪；（19）昏沉思睡；（20）烦躁；（21）恶心；（22）活动减少；（23）便秘；（24）挂念健康； （25）呕吐等。 紧张是在体育活动中普遍发生的事情。当学生或运动员在体育活动中面临客观困难时， 如果有积极的动机和克服困难的态度，就会产生适宜的紧张情绪。相反，当他们感到体育活 动的要求与其成功地达到此要求的能力不相一致时，就会产生极度的紧张情绪，这种极度的 紧张情绪又叫应激。应激作为一种不适宜的紧张，它是以人们认知到有某种威胁为中介的。 极度的紧张状态，一般是指在极限条件下所引起的，使活动者的情绪兴奋性达到使大脑 皮层的神经活动发生紊乱，从而引起行为控制失调，不能充分发挥自己能力的一种情绪状态。 处在极度紧张状态的个体会表现出：心绪紊乱程度提高，视野缩小，注意狭窄而又指向内心 世界，认知方式不当，甚至致使其产生方位知觉、时间知觉、距离知觉的判断错误。有的学 生或运动员处在极度紧张的条件下会表现出痛阈的降低，使其对腹部或其他部位疼痛的忍受 性变差，并容易受伤。更有甚者，可能会因为心理压力太重而“晕场”或逃避行为。 三、学生在体育活动中引起极度紧张的原因 学生在体育活动中引起极度紧张的原因是多方面的，其表现在主、客观两方面。 （一）主观原因 1．求胜意识过强或者期望水平太高 一般地说，在过于要强和好胜，过于计较成绩， 过于关注体育成绩的社会后果（如在同学中的威信、地位）的情况下，容易引起极度紧张。 2．对完成动作的练习或竞赛缺乏自信 运动自信心低者容易引起极度紧张。这种对 体育运动自信心的缺乏可能是由于自认为没有掌握好动作技能，对动作的结果没有把握所造 成的；也可能是由于过去在体育运动中受过伤、受过惩罚或者经历过多次失败形成了消极的 条件反射而造成的。 3．与个性特点有关 一般地说，神经系统弱型的人，即心理承受能力较差的人，容 易引起极度紧张；反之，神经系统强型的人，则不容易引起极度紧张。研究表明，特质焦虑 水平高的学生与运动员比特质焦虑水平低的学生或运动员更容易体验到极度紧张。 在个性特质中，忧郁性大，情绪不稳定，自卑感强，神经过敏性强，或者“完美主义者”， 也更容易引起极度紧张；反之则不容易引起极度紧张。 4．对自身生理指标变化的消极 如对心率、呼吸频率、出汗量等变化的消极评 价，也可能引起极度紧张。 （二）客观原因 1．观众的数量和性质 观众的数量很多或在观众席上有与学生或运动员有特殊关系 的人在坐，可能会使他们产生一种特殊的刺激气氛，从而引起极度的紧张情绪。 2．社会评价 如果一个人从别人那儿得来的有关其体育能力的评价是一种消极的评 价，可能会使学生或运动员感到对他是一种威胁，从而引起极度的紧张。 3．所从事的体育项目或竞赛的性质 一般地说，从事个人的项目比从事集体的项目 更能直接获得社会的评价，也更要活动者对其运动的结果或对动作过程本身负责任，因此， 在竞赛中，从事个人项目比从事集体项目时更容易出现极度的紧张。在集体项目运动中，明 星队员或者处在关键位置的队员也可能引起极度的的紧张，尤其是在关键性的比赛中。 4．竞赛对手的实力 当竞赛对手的实力很强或者实力相当时，有的学生或运动员容 易引起极度的紧张。 （一） 体育活动中如何预防和克服极度的紧张情绪 根据以上分析，为在体育活动中预防和克服极度的紧张情绪，体育教师应当做到：←努 力提高学生动作技能的熟练程度；↑对学生或运动员的期望不宜过高或过低；→不断提高学 生的运动自信心，以及对教师或教练员的信任；↓使学生或运动员学会独立地按步骤作好每 次比赛的心理准备；°使学生或运动员降低对比赛胜负的意识，把他们的注意力引向活动本 身，而不是指向活动的结果； ±教会学生或运动员心理自我调节的技能。 四、焦虑与恐惧情绪 在焦虑情绪中，除了含量紧张情绪之外，还有含有恐惧情绪。 （一） 什么是恐惧 恐惧是在主观感受危机的情境下，个体产生的一种强烈的情绪反应。在此种反应中尚带 有个体自觉的痛苦感受，并伴有交感神经兴奋、肌肉紧张、手足发冷、四肢无力、呼吸局促、 心跳加快，甚至大量出汗等身体症状，以及准备逃离现场的倾向。恐惧与焦虑的区别在于恐 惧的对象是现实的、具体的，而焦虑的对象是预期性的、不具体的。 人类恐惧心理复杂，有先天的和后天习得的两类。许多恐惧是在后天生活经验中形成的 条件反射。 （二）学生体育学习中的恐惧情绪表现 学生在体育学习中的恐惧情绪主要表现为，在练习动作时畏首畏尾或遮掩推让，生怕做 不好动作会给别人耻笑，或者会发生伤害事故。 在体育学习中，产生恐惧情绪的原因是多方面的，从客观上讲，有运动项目的规律，器 材本身的特点，特有的动作姿势，气候环境的变化等原因；在主观上讲，有学生的学习动机、 兴趣、身体条件、运动能力、意志品质、过去发生伤害事故等原因。由于恐惧是在对现实环 境有危险性评价基础上产生的，因此学生在他们认为动作过难或任务要求过高，或者是在参 加一场非常重要又有相当难度的比赛时，才容易产生恐惧心理。在他们认为是在完成自己能 够胜任的任务，或者参加一场他们认为不太重要的比赛时，通常不会产生恐惧心理。 体育活动中的恐惧，常与害怕动作失败或者害怕受伤有关。但在一些允许身 体接触的、激烈运动项目中，参加者的恐惧情绪更多的是前者，以及由失败而引 起的社会评价，或个人的名声受损。 （三）怎样使学生或运动员预防和克服恐惧情绪 为在体育活动中使学生或运动员预防和克服恐惧情绪，应做到以下凡点： 第一，如果在体育活动中发现一个或更多的学生或运动员表现出恐惧情绪，教师或教练 应尽量查明他们产生恐惧心理的原因。可以通过同学生或运动员进行个别谈话、分析他们自 传材料或作家访等方法来了解产生恐惧心理的原因。然后，有针对性地进行工作。如对学生 提出切合实际的要求；肯定学生作出的努力或已取得的微小进步；多加保护；通过颜色对比 错觉、形状距离错觉改变器材的外形等。 第二，教师或教练员要对学生或运动员表现出真诚、无私的爱，并为学生或运动员创设 成功的机会，以使每个学生或运动员都感受到教师或教练员的无限温暖和在精神上对他们的 巨大鼓舞，充满信心地投入体育学习。 第三，对体育基础差的学生可适当降低一些动作练习的要求，使他们乐于参加体育活动， 并在体育活动中逐步增强运动愉快感和成功感，提高他们的胆量和体育成绩。 第四，如果发现有的学生或运动员经常有恐惧心理，或丧失应有的勇气，而且，在某种 情况下，他们的动作完全乱了套。对于这样的学生或运动员，应把他们送到运动心理学家那 儿接受指导，使之得到更加准确的诊断和治疗。 第二节 焦虑的理论假说 一、单维理论假说 （一）倒 U 型理论假说 倒 U 型理论是由耶克斯和多德森（R.M.Yerkers & J.D.Dodson）创立的。根据耶克斯一 多德森定律，高唤醒水平是顺利地完成简单的运动任务所必须的。例如，俯卧撑、仰卧起坐、 引体向上等较简单的动作，可以在高唤醒水平下顺利地完成；但精细的或复杂的运动任务， 例如，棒球中的击球，射击、射箭项目等，则要在低唤醒水平下才能顺利完成。 倒 U 型理论对唤醒水平与操作成绩之间关系的预测是，在唤醒水平达到某一最佳点之 前，操作成绩会随唤醒水平升高而提高，但唤醒水平达到最佳点之后继续提高，则会造成操 作成绩下降（图 7—1）。 运用耶克斯一多德森的倒 U 型假说来说明焦虑水平与运动成绩之间的关系，当人参加体 育学习或竞赛时，中等的焦虑水平对体育学习或体育成绩最为有效。焦虑水平过低，由于有 机休的唤醒水平低，脑和肢体得不倒足够的能量去从事应当进行的活动，而使体育成绩下降。 焦虑水平过高，由于阻断了认知加工活动，导致信息加工的效率全面下降，也会影响复杂动 作技能的学习或者影响体育成绩。简言之，当唤醒水平从很低向上提高时，运动成绩会有所 提高，直到达到最佳唤醒水平。然而，如果唤醒水平再进一步提高，则体育成绩就会下降。 （一） 驱力理论假说 驱力理论假说由赫尔（C.L.hull）于 1943 年首创，后由斯宾斯（K.Spence,1956）加以 修改。驱力理论基本上认为成绩与唤醒水平之间的关系是直线关系。 驱力理论指出，唤醒水平对于具有不同技能水平的人影响可能是不同的。唤醒水平与具 有各种技能水平者的成绩之间的关系可以用下列公式表示： 成绩=唤醒×技能水平 “驱力”原先表示的是“需要”之意，即一个有机体由于没有满足某种需要而作出的反 应，被称之为驱力。在这里，驱力与唤醒水平同义。当需要满足后，驱力就减少了，或者消 失了。后来这一概念又包括了学习的驱力。这种调整使驱力概念可以在运动中加以使用。在 赫尔和斯宾斯看来，学习是在强化的条件下使剌激与反应之间建立联系的结果；或者说，使 剌激与反应建立联系的这种习惯力量（在这里，与动作技能的学习程度同义）是过去多次强 化的结果。 并认为，在任何情况下，一种或一组剌激引起的反应，可能是正确的反应，也可能是错 误的反应；或者可能会有许多错误的反应，但只有一种正确的反应。唤醒水平的增强，会使 人在几种反应中作出一种占优势的反应。学习复杂的任务或者学习的早期阶段，占优势的反 应是不正确的反应。因此，提高唤醒水平（或驱力）就会使成绩下降。相反，在学习的后期 阶段，或者学习简单的任务，占优势的反应则是正确的反应。因此，提高唤醒水平（或驱力） 会使成绩提高。 从上述这些驱力理论力理论的假说，可以在以下几个方面实际应用它。首先，提高唤 醒水平对于具有熟练的动作技能者是有利的，对于没有熟练的动作技能者是有害的。低唤醒 水平能增加初学者获得成功的机会，而成功的经验又能提高他们的自信心。其次，提高唤醒 水平对于完成像俯卧撑这样的很简单的任务是有利的，但要完成象射击这样的复杂任务，就 要求有低一些的唤醒水平。 但是有的学者提出，驱力理论所提出的关于唤醒水平与成绩之间的这种简单的线性关 系，仅限于完全习得并熟练掌握的动作技能和单纯力量型的动作，它只可能解释在需要极为 高度的体能、努力和坚持性的体育活动中，唤醒水平与体育成绩之间的关系；而无法解释在 需要协调配合、控制性和协调性极强的体育活动中，唤醒水平与体育成绩之间的关系。 二、多维理论假说 前述的两种焦虑理论假说只涉及到生理的唤醒水平（身体焦虑）与操作成绩之间的关 系。80 年代时，认知因素的引入使唤醒水平与成绩之间关系的研究在多维量系统的道路上 前进了一步。心理学家萌发的以重视认知因素为主要特征的多维模型设想，相继产生了突变 理论（Hardy & Fazey,1987）以及多维焦虑理论（R.Martens,1982）等不同的焦虑理论。 （一） 突变模型 哈笛和法基移植了数学领域的研究成果，提出了解释生理唤醒、认知焦虑和操作成 绩之间复杂关系的三维突变模型，它为竞赛焦虑的研究开辟了新的研究方向。这里所说的认 知焦虑，是指由个体对自己能力的消极评价而引起的焦虑。根据该模型，当认知焦虑较高时， 过高的生理唤醒将导致突变性反应，使操作成绩下降（图 7—2）。认知焦虑对操作成绩起决 定性作用。哈笛本人曾以女子篮球运动员为被试对该模型进行检验，结果支技了根据该模型 提出的假设。由于该模型较倒 U 型假说更为复杂，引进了认知焦虑与生理唤醒共同预测操作 成绩的思想，因而从理论上分析，该模型对于运动操作应当具有更强的解释力。但或许由于 检验该理论的实验有一定难度，因此围绕该模型进行的实证研究相对较少。该理论要得 到普遍的认可，还需获得更多的实验性证据。 （二） 马腾斯的多维焦虑理论 1982 年，马腾斯（R.Martens，1982）提出将运动竞赛焦虑分为认知状态焦虑、躯体状 态焦虑状态自信心 3 个方面。认知状态焦虑是指在竞赛时，或竞赛前后即刻存在的主观上所 认知到有某种危险，或威胁情境的担忧。它是由对自己能力的消极评价或对比赛结果（成绩） 的消极期望引起的焦虑，主要以担忧失败、对自己讲一些消极的话，以及不愉快的视觉想象 为特征。躯体状态焦虑是指在竞赛时或竞赛前后即刻存在的对自主神经系统的激活或唤醒状 态的情绪体验。它是直接由自主神经系统的唤醒所引起的焦虑，通过心率加快、呼吸短促、 手心冰凉而潮湿、胃部不舒服、头脑不清晰，或者肌肉紧张感的提高而表现出来。状态自信 心，是指在竞赛时或竞赛前后，运动员对自己的运动行为，所抱有的能否取得成功的信念。 根据这 3 个维度各自的性质，以及它们各自随时间变化的模式，多维焦虑理论对每一个 维度与操作活动的关系作出不同的解释。首先，由于认知焦虑的特征是将自己的注意，从对 与任务有关的线索，转移到与任务无关的线索和社会评价上，因此当认知焦虑水平提高时， 操作活动水平相应降低，两者呈负相关的线性关系。其次，研究已经发现，当提高积极的成 功期望水平时，自信心增强，而且，积极的成功期望对操作活动有显著影响，故随着自信心 的增强，操作活动水平提高，两者呈正相关的线性关系。最后，多维焦虑理论指出，以生理 特征为主的躯体焦虑与操作活动的关系，是倒 U 型的曲线关系。 多维焦虑理论提示：认知焦虑和躯体焦虑可能会对运动成绩产生不同的影响，因此，在 任何情况下体育教师或教练员，都应当尽量降低学生或运动员的认知焦虑水平；采用认知焦 虑水平和躯体焦虑水平分别预测运动成绩，比仅用生理唤醒水平来预测运动成绩会有更好的 生态学效度。 由于该理论有化的测量工具《竞赛状态焦虑》（CSAI—2）为依托，故有利于研 究者的研究操作和具体检验。比较而言，围绕该理论进行的研究结果，较之围绕突变模型进 行的研究结果多得多。许多研究结果在不同程度上支持了该理论。一些研究也发现，躯体状 态焦虑和认知状态焦虑对于各种干预措施有着不同的反应。例如，放松方法对降低躯体状态 焦虑更为有效，思维控制则对降低认知状态焦虑更为有效。这提示，焦虑性质不同，调节方 法亦应有所不同。 附录：CSAI—2 问卷 姓名 性别 项目 文化程度 运动等级 训练年限 1．我对这次比赛感到担心 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 2．我感到神经紧张 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 3．我是心定的 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 4．怀疑自己 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 5．我感到神心不安 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 6．我感到身体舒适 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 7．我担心这次比赛不能像 往常那样比得好 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 8．我身体感到紧张 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 9．我感到自己对这次比赛 有信心 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 10．我担心会在比赛中失败 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 11．我感到胃部紧张 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 12．我对这场比赛有把握 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 13．我担心在这种压力下 不能成功 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 14．我感到身体是放松的 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 15．我有信心面对这场挑战 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 16．我担心在比赛中发挥不好 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 17．我心跳得厉害 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 18．我相信我会有出色的表现 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 19．我担心不能达到 我的目标 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 20．我感到胃部下沉 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 21．我感到精神是放松的 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 22．我担心别人会对 我的表现感到失望 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 23．我的手又湿又凉 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 24．我很有信心，因为在我 内心已达到自己的目标 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 25．我担心不能集中注意力 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 26．我感到身体发僵 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 27．我有信心在这种压力下 完成比赛任务 一点也不 有点儿 适中 非常强烈 由于仅仅通过测量焦虑水平的强度来研究焦虑与运动成绩之间的关系，各研究所得的结 果不尽相同。于是，90 年代时，琼斯和斯万（Jones & Swain,1992 和 1993）在多维焦虑理 论的基础上，提出一种有关竞赛焦虑的强度、方向、频率的假设。该观点主要认为，个体不 但在竞赛焦虑体验的强度上具有差异，而且在方向和频率上也具有差异，并认为后两种差异 更为重要，与体育成绩和运动水平的关系更为密切。个体焦虑体验方向性的差异，是指个体 是将焦虑体验为积极的、对运动成绩具有促进作用的，还是将焦虑体验为消极的、对运动成 绩具有妨碍作用的情况。个体焦虑体验的发生频率，是指某种强度的焦虑体验是经常出现的， 还是不经常出现的。 由于该观点是新近提出的，所以实证研究数量有限，故此观点尚有待于进一步验证。 第三节 体育活动中学生的焦虑 一、学生在体育活动中产生焦虑的原因 学生在体育活动中产生焦虑的具体原因可能是：①个体所认知到的对自己有威胁的情 境；②处在期待中；③当预感到一些生理唤醒状态是不祥之兆时；④特质焦虑高。 二、学生的焦虑与体育成绩之间的关系 如前所述，焦虑是与唤醒水平、紧张状态相联系的。 在体育学习中，学生首先要保持 一定的唤醒状态，使之达到适宜的焦虑水平。过高、过低的焦虑水平不利于体育学习。 只 有适当的体育学习焦虑，才对学生的认知活动与学习行为最为有效。 当然，上述的有关焦 虑水平与学习效率之间的关系只是一般的趋势，而实际上它往往随学生的体育能力水平而有 所变化。若高焦虑状态与高水平的体育能力相结合，会促进体育学习；若高焦虑与低水平的 体育能力相结合，则会妨碍体育学习。 三、体育学习焦虑的控制 学生在体育活动中产生体育学习焦虑是一种正常的心理状态，他们在体育活动中经常会 出现紧张与松弛、失衡与平衡的心理变化过程。而且通过一些教学措施和心理练习可以使学 生的生理和心理保持平衡与稳定，从而控制或解脱过高的焦虑。控制过高焦虑的目的在于排 除动作学习的障碍，以及通过排除学生的苦恼来增强他们主观上对体育学习的满意感。 控制学生体育学习的焦虑状态，最根本的途径应从控制学生在体育学习时的身心负荷， 以及明确体育学习目的这两个方面入手。教师应不断地从学生动作练习的反馈中寻求合理 的、学生能够接受的教学方式、方法，以及科学地安排教学，控制运动负荷。同时要不断地 教育学生明确体育学习的目的，端正体育学习的态度，使他们努力锻炼、热爱体育。教师在 控制学生过高的体育学习焦虑时，应当注意做到下述几点： （一）培养学生的自信心，保护学生的自尊心 焦虑只是一个情绪变量，它对学生的影响如何还取决于认知变量。任何一种体育教学的 内容或教学的环境条件，不通过消极的解释是不可能成为压力而使学生产生焦虑情绪的。有 时，体育学习焦虑产生于自尊心受到威胁，注意保护学生的自尊心有助于提高他们的自信心 和减少焦虑。为培养学生的自信心，教师要相信学生，鼓励他们在体育学习中积极练习，并 适度地运用表扬和鼓励等手段。在此同时，教师应做到因材施教，对于高焦虑的学生要给予 具体的指导，要尽量创造机会为他们提供表现自己运动才能的机会，使每个学生充分发挥其 能力和体验到成功感，从而为他们树立自信心奠定基础。 （二）培养体育学习兴趣 只有当学生对体育学习产生好奇心、发生了兴趣时，他们的学习动机才带有主动性。 所以，在体育教学中，教师应明确教学目的，采取灵活的教学方法，创设一定的情境，开展 竞赛，并及时评价学生的学习活动，以激发和巩固学生的体育学习兴趣。 此外，教师还可引导学生从不同的距离、方位细致地观察老师的示范和同学的练习，使 他们及早地把握住动作的关键环节，教育学生养成多练、多思、多看、多听、多议、多忆的 习惯，动员多种感觉器官协同活动，诱导学生从获得体育知识和掌握动作技能的过程中，养 成好学、乐学、爱学的习惯。 （三）排除外界暗示 学生如果持续地注意体育教学环境中的焦虑暗示，会引起条件性的焦虑情绪反应。因 此，有效地防止他们因看到其他同学艰难的练习而引起的消极心理，至少可以延迟或暂时防 止他们产生过度的焦虑。 （四）谈话诱导降低压力 体育教师必须深入到学生体育学习的环境中去了解情况，并用诚恳的态度、真挚的热情 与学生交谈，关心学生，爱护学生，尊重学生，启发学生全面认识和对待各种问题。应多鼓 励和帮助学生分析自己的有利因素和掌握动作的潜力所在，也可诱导他们回忆过去掌握一定 难度动作时的喜悦情景，以改善他们的心理，调节焦虑水平。总之，谈话要根据学生的特点 和具体情况，灵活而有针对性地循循善诱。 （五）应用心理调整的技能 在找出造成学生高焦虑的主要原因或直接原因之后，可以对症下药，采取一些心理调 整的技能降低学生的体育学习焦虑。 1．暗示 对于那些易感性强、体能基础差、容易焦虑的学生，可通过教师言语的、动 作的或表情的方式，给予心理暗示，使其自然放松。此外，还应教会学生进行自我暗示，经 常用自言自语或默念的形式来鼓励自己。 2．沉思 让学生暂时离开练习场地，处于一个相对安静的环境之中，边做腹式深呼吸， 边将注意集中于某些使人轻松的感觉映象，或多次重复某个暗示语（如“松……”）。 3．认知压力模拟 可分为 3 步进行：← 让学生在练习条件下产生一种心理压力；↑让 学生联想在练习中可能发生的消极的、无效的思维方式，并认识其可能有的内在的生理与心 理上的压力；→ 让学生针对前面认识到的压力条件想象出相应的正确反应，要求学生用积 极的想法替代消极的想法，并付诸于实践。