教育目的论

教育目的论 教育目的是一个古老而常新的话题，古代先贤关于教育的思考，几乎都涵盖着关于教育目的的思想和观点，体现着他们对教育所寄托的梦想。近代以来，每一次影响深远的教育改革，都以教育目的价值观念的革新为先导。在当下，面对社会的不断变迁，人们在思索这个时代教育的重点、难点问题时，更是无法回避教育目的方面的考量，它是教育学一个重要的理论范畴，也是诸多教育理论研究都会涉及到的前提性课题。相对于教育实践来说，教育目的是教育实践活动的出发点和归宿，制约着教育活动的性质和方向，也是教育内容筛选、教育方法抉择的依据，如果想要提高教育质量，保证教育过程的高效、合理，必须有对教育目的更深入的探究。 一、教育目的的理性分析 对教育目的的内涵的理解是进一步研究的基础，本部分将从教育目的的含义、特征、功能三个方面对这一问题予以把握。 （一）教育目的的含义 人类的任何活动都具有一定的目的指向性，这是因为人是一种具有自我意识的生物，他能有意识地反思过去、审视现在进而筹划未来。在人类生存发展的过程中，他不仅能够认识自然、认识自我和社会，还能够凭借认识世界的成果，提出活动的任务，设定活动的目的。正是在这个意义上，我们可以说，动物的生命活动仅仅是生存，而人类的生命活动是生活。马克思曾有一个非常精妙的譬喻揭示了人类自主活动与动物本能活动之间的区别。他说：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚道德建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房之前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现着自己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规律决定他的活动的方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的。”也就是说，人的全部活动所表现出来的一个基本的特征是，人在活动之前，对于活动所要取得的成果，就已经在观念上是存在着的了。这一点，集中地体现了人类活动的主体性。教育是人类生活的伟大创举，无论是原始人口耳相传的经验式教育还是现在大规模的制度化教育，它们都是人类有意识有地培养人的社会实践活动。从古到今，一代代的人们立足于自己的需要，对教育都寄予了无尽的希望，教育因此也是一项目的性极强的事业。 教育目的是一个非常复杂的概念，说它复杂，不仅因为教育活动关涉着不同的主体，不同的主体对教育目有不同的理解，还因为教育目的理论形态和实际样态存在着区隔甚至断裂。因此，试图给出一个精确地关于教育目的的定义是很困难的，也是一件费力不讨好的做法。在教育目的这个术语中，至少涉及这么三个概念：教育理想、教育宗旨、培养目标。若想做出准确的把握，我们需要予以详尽的分析。 教育理想是教育目的最上位的概念。千百年来，人们把教育作为改造社会、提升人性的不可或缺的手段，不断地对教育理想进行着求索和表述。教育理想这一概念层次所对应的主体，主要是哲学家、教育家、教育思想者、对教育理想的表达也体现他们的著作中。但他们关于教育理想的观点，并不是凭空杜撰、完全是奇思和想象产物，而是有对人性的洞悉和对社会发展深层需要的把握，因此，在这些观点往往人性色彩浓厚，反映着人自身发展对教育的需要。教育理想因为其高度的“理想性”而往往难以在兑现为现实，但是它们并不是无用的，正如《学会生存》一书中指出的：“我们几乎在所有的国家，在整个历史过程中，在哲学家和道德学家那里，在大多数教育理论家和理想家们那里，都可以找到这个教育理想。它一直是各个时代人道主义思潮的一个根本主题。它的应有也许并不完善，但是它是有成效的，它对于许多极其崇高的教育事业具有启发作用。” 教育宗旨是教育目的的中层概念。教育宗旨又称为教育方针，它是一个国家在特定历史背景之下关于教育活动结果的总要求，是国家为培养人才而制定的人才质量规格和。教育宗旨对应的主体是政府，它(或社会组织)是政治意志在教育领域的集中体现，主要体现统治者的主观意志，必须符合特定主体的政治利益要求。但这并不意味着政府在制定教育宗旨的时候完全不考虑社会发展其他层面的需要和受教育者个人的需要，像文革时期教育完全成为政治斗争的工具还是历史上少见的情况。一般来说，教育宗旨不仅承载着具体的政治意志、也会渗透特定的文化价值观，尽可能地综合各种社会利益实现的需求。在诸多权威教育学著作中，关于教育目的的表述实际上指的正是教育宗旨这一层次，例如《辞海·教育学·心理学分册》中，将教育目的释义为：“一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。” 《中国大百科全书·教育》则这样解释：教育目的是把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求。教育目的是根据一定的政治、经济、生产、文化科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。它反映了一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是确定教育内容、选择教育方法、检查和教育效果的根据。 培养目标是教育目的的下位概念。政府部门制定的教育目的即教育宗旨还具有很强的抽象性，他需要化为具体的培养目标才能得以落实。培养目标对应的主体是学校组织，它规定了各级各类人才的具体培养规格和质量要求。这里的级，包括初等教育、中等教育、高等教育，以及其中所包含的各个具体学段。而类，则可分为义务教育、非义务教育。如果说教育宗旨是培养各级合格人才的总要求或共同标准，那么培养目标是不同类型、层次的学校或专业培养人才的具体质量规格，同一教育宗旨之下可以有多种培养目标。例如我国小学阶段的培养目标是：初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义等思想感情，初步养成关心他人、关心集体，认真负责、诚实、勤俭、勇敢、正直、合群、活波向上等良好品德和个性品质，养成讲文明、讲礼貌、守纪律的行为习惯，初步具有自我管理以及分辨是非的能力。具有阅读、书写、表达、计算的基本知识的基本技能，了解一些生活、自然和社会常识，初步具有基本的观察、思维、动手操作和自学能力，养成良好的学习习惯。初步养成锻炼身体和讲究卫生的习惯，具有健康的身体。具有较广泛的兴趣和健康的爱美的情趣，初步学会生活自理。会使用简单的劳动工具，养成爱劳动的习惯。 在高等教育阶段，培养目标主要指的是各个专业人才培养欲达到的结果，每个专业之间有很明确的区分。 可见，必须细化到这三个层次才能实现对教育目的的深入理解。它们各自的内容和表述虽然都不同，但有一点是相同的，都是人们在进行教育活动之前，对教育结果的设想和预期，是要把受教育者培养成什么样的人，在观念中存在的理想形象。 （二）教育目的的特征 1．层次性 教育目的在设定的时候都是作为观念存在着，但是若想在实践中运行，必须划分为一定的层次。上述教育理想、教育宗旨和培养目标，就是教育目的中的三个层次。教育理想给出了活动的最高指向，其中蕴含着人们对教育最热切的祈求和深厚的教育精神，但由于历史和时代所能提供的条件的限制，往往不能直接化为教育行动的指南。对教育行动走向起根本规约作用的是教育宗旨，它是国家根据自身发展的情况，综合平衡社会发展各个方面的需要而制定的。但它还具有很强的抽象性，若想切实的贯彻，还需要进一步细化，于是就有了培养目标。培养目标也是一个系统化的目标体系，有纵向的培养目标，即各个学段的目标，也有横向的培养目标，其中又包括各种类别的教育，各个专业的教育，各个学科的教育，其培养目标都会有所不同。培养目标之下还要有进一步的分解和细化，如学年目标、课程目标、课时目标等。 2．历史性 教育目的具有历史性，无论是教育理想，还是教育宗旨及其下的培养目标，都打着深刻的时代的烙印。反映了那个时代对教育发展的需求和所能提供的可能的条件，没有普遍适用于各个历史时期的教育目的。历史阶段不同，社会生产力和科学技术发展的水平也有不同，而前者正是教育目的形成的物质基础。一定的生产力总是根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出要求。在原始社会，教育的目的只是围绕生存来进行，以口耳相传的方式教授年轻一代，传递诸如狩猎、捕鱼、采集等人类生存需要的劳动经验和部落的伦理传统。在奴隶社会和封建社会，学校教育为统治者所把持，生产力水平仍较低，学校同生产劳动是分离的，学校教育不担负培养劳动者的任务，教育的目的是培养统治方面的人才。到了现代工业社会，社会生产劳动的性质发生了质的变化，职业分工更加精细，劳动日趋复杂。社会生产力的发展要求学校教育目的也要发生根本的变化，与现代生产劳动密切联系的工程师、技术人员、管理人员被纳入到培养目标中来，使广大受教育者具有和现代工业文明相适应的科学文化素质、道德素质、心理素质和劳动能力成为教育目的设计的出发点和归宿。不仅政府制定的教育目的和培养目标具有历史性，出自思想家和教育家的教育理想层面的目的也具有历史性，比如洛克提出的绅士教育目的论，要把新兴的资产阶级子弟培养成为掌握一定知识的、有“理智”、有“才干”、具有“优雅”的态度和善于处理各种事务的“实干家”，就符合了当时资本主义处于上升时期的社会需求，适应了当时英国资本主义经济、政治和社会的需要。 3．社会性 教育目的具有社会性，不同社会的经济、政治制度不同，文化传统不同，社会发展阶段不同，教育目的也有不同。在政治专制的社会中，教育的目的实质是培养服从统治的顺民，在民主政治之下，公民的培养则成为教育目的的重要内容。经济制度的差异也带来人才培养规格的差异，在计划经济体制下，人对人的依附性的存在方式决定了教育对集体主义精神的强调，个体利益无条件地服从集体利益，个体的权益不受重视，这一点在德育目标上体现最明显。在市场经济之下，以对物的依赖性为基础的人对人的独立性存在，使得教育对人才培养的标准以及方向都发生了变化，培养富有主体性、创造性的人成为市场经济国家的共识。教育目的也受民族文化传统的影响，这点突出地体现在德育目标上。各个国家都有其自身发展的传统的价值取向存在，而这些都将影响到德育目标的制定，没有哪个民族、哪个国家在制定德育目标时会完全抛弃来自传统的文化影响。如作为移民国家的美国，他们强调的是民主、开拓、自信等文化特质，因此德育目标带有强烈的自由主义和实用主义主义色彩。作为有着儒家文化传统的东亚国家，如新加坡、日本，仁、义、礼、智、信、“刚健有为”等儒家文化思想也同样影响着今天的德育。 4．二重性 这里的二重性主要是指应然和实然的二重性。教育目的是对教育过程结束之后的教育结果的一种预期，受制于种种因素，在实际中不一定会达到这个预期。这里的制约因素有现实中存在的对人们的思想观念、行动起深度规约作用的价值观念、教育法律法规的健全及执行的力度、师资以及各种软硬件设施的质量等等。写进教育法律法规、通过政府相关机构正式颁布的成文的教育目的和实际中作为指挥棒存在的实然教育目的可能是割裂的。我国应然的教育目的强调人的全面发展，而实然的教育目的往往却是应试取向的，唯成绩论成为学校各项工作的实际指南，这正是我们当下教育最让人困惑的问题，也是我们基础教育改革试图解决的大问题。对教育目的的上位概念教育理想来说，应然与实然的疏离则更为明显，很多的教育理想，虽然极富创意并且体现着可贵的教育精神，往往只停留于观念层面，不仅未渗透于相关部门制定的教育宗旨中，离教育的实际更为遥远。比如卢梭培养自然人的教育，虽然给无数人以启迪，但却从未成为推动现实教育的实然的教育目的。 但这并不意味着教育目的永远只是空中楼阁，无法兑现。一代一代对教育怀抱热情的人们，正是有了教育目的的指引，才对现实的教育不断地进行反思和批判，赋予实际的教育以一种理想的精神，以理想的教育范型来规导现实的教育，使教育能不断地抵达它的真义。 （三）教育目的的功能 1．定向功能 教育目的包含了对整体教育活动朝何种方向努力的指向性要求，也包含了对具体教育活动的具体规定。具体地说，这种定向功能体现在，首先，对人才培养目标和学校教育性质的定位。无论什么类别什么层次的教育，都必须紧紧围绕教育目的来进行。其次，对课程的设置和教育内容、教育方法选择的定位。学校开设什么课程，讲授什么内容，这是由教育宗旨和学校的培养目标和决定的。人类社会的知识和经验浩如烟海，有了教育目的，课程的设置就有了依据，教育内容的选择也有了基本的范围，保证了对繁杂的知识和经验做出符合人类发展的有价值的取舍。同时，教育目的也为相应的教育方法的选择提供了依据，比如教育目的如果关注人主体性的培养，在方法才能摒弃灌输，采取启发式教学。再次，对教师的从教行为作出规范。教师的教育行为不能是随心所欲的，其正当与否的判断标准，正是看是否符合教育的目的。教师要保证完成人才培养的重任，就必须时刻遵循教育目的的要求。最后，对学校管理作出规范。学校管理本身并不具有终极性价值，其存在是为培养人服务的。学校管理也服膺于教育目的实现的需要，为人的培养做好服务工作。也就是说，教育目的不仅对教育的性质做了定向，对教育培养什么样的人做出了指示，而且对课程的选择、教育内容的选择、取舍选择都具有定向作用。正是因为有了教育目的的定向功能，教育活动才能有所遵循，避免教育方向上的偏差。 2．激励功能 教育目的是对受教育者在教育过程结束之后结果的一种预期和设想，具有理想性的特点，这就决定了它具有激励功能，这种激励功能体现在两个方面：其一，对教育者的激励，正是有了对教育目的和培养目标的认知，才激励教育者通过一定的方式，把教育目的和培养目标转化为学生的学习目的。其二，对受教育者的激励，主要表现在激发受教育者的主体性，帮助他们自觉地、积极地参与教育活动中来。在教育活动中，只有当受教育者意识到教育目的对自身未来成长的意义时，才能把它作为努力方向，不断地按照教育目的的要求发展和提高自己。 3．评价功能 教育目的既为教育活动指明了方向，又为检查和评价教育活动的质量提供了衡量尺度和根本标准。教育目的是一个多层次的系统，它对教育活动不仅具有宏观的衡量标准，而且具有微观的衡量标准，根据这些标准，才能对教育活动的现状、结果做出判断和评价。这种评价功能主要体现在：首先，教育现状的判断和衡量。教育不是孤立的象牙塔，社会中个人、群体、社会各层次之间存在着的各种各样的利益冲突矛盾也会反映到教育场域中来，导致教育价值观念的冲突，对教育行为选择构成干扰和影响，甚至使教育活动被赋予另外一种教育价值取向。教育目的的功能正在于，对这种实际的教育现状作出衡量，对影响教育行动的价值观念做出判断，使不当的价值异变得以纠正。其次，对教育效果的评价。对教育无论是过程性评价还是终结性评价，都必须以教育目的为根本依据。同时，教育目的只有具体体现在学校教育各个评价体系中，才能发挥其导向和激励功能。 二、教育目的的价值取向 作为人们对于受教育者接受教育后结果的预期和设想，教育目的的价值取向不同，关于教育目的的具体主张便有不同，由此形成了教育目的论说的不同流派。鉴于这些流派在教育思想史上的重要的影响，有必要对其进行逐一考察。 （一）个人本位的教育目的 1.人文主义教育目的 人文主义教育目的出现于中世纪末，主要代表人物有捷克的夸美纽斯、意大利的维多里诺、尼德兰的伊拉斯谟、法国的拉伯雷 HYPERLINK "javascript:linkredwin('M.E.de%E8%92%99%E7%94%B0');" \o "M.E.de蒙田" \t "" 和蒙田等人，人文主义教育目的是文艺复兴运动中人文主义思想家和教育提出的关于教育的基本主张。 在西欧中世纪，与封建的人身依附关系相适应，天主教在思想意识领域占据绝对的统治地位。禁欲主义的神本说教盛行，人被训导要安分守与己，也被剥夺了追求世俗生活的权利，没有独立性和自主性可言，个体的价值和尊严缺失。随着资本主义萌芽的发展，新兴的资产阶级开始进行反封建宗法等级制度、反对宗教禁欲主义的斗争。一大批思想家在文化观念领域也开始了除旧布新的工作，这就是文艺复兴运动，这些倡导者被称为人文主义者，这场运动的核心精神是崇尚古希腊、古罗马的思想，以复古为名，倡导个人本位和个性解放，提出一切以个人的意志、利益与欲求作为人观察、思考与判断万事万物的价值尺度，以人性对抗神性，反对愚昧迷信的神学思想。人文主义思潮的兴起为后来的新教运动和思想启蒙奠定了基础，直接促成了西欧思想文化的近代转型。 人文主义者十分重视教育问题，他们著书立说，兴办学校，从事教育革新。反对封建教会教育对儿童本性的压抑，将教育目的的的价值基点定位于人的发展，认为合理的教育应使人灵肉一致，帮助儿童天赋的身心能力得到和谐的展。实际上这里的“和谐发展”，已不单纯是古代希腊身心和谐发展教育思想的恢复，而是反映新兴资产阶级上层在智识、才艺、性格等多方面发展的要求，以便从事经济、文化和政治等方面的独立活动。人文主义的教育目没有仅仅停留在人文主义先驱和教育思想者的观念层面，而是实实在在对教育实践发生作用。在人文主义思潮的影响下，在中世纪教会教育中长期被否定的体育又受到重视。在人文主义者主持的学校里，体育的内容也注重多样化，除了传统的一般项目之外，还有击剑、角力、骑马、游泳等科目，也进行军事训练。德育也倍受重视，并增加了新的内容，把勇敢、勤勉、进取、荣誉心等与个人福利密切有关的品质作为德行的主要要求。智育方面，出于对世俗生活的看重，不再固守七艺，而是增设了文学、历史、地理、力学等学科。大学也相继建立了以研究希腊罗马古典文艺为主的新学，基本改变了神学统治大学的状况。 在教学方法上，强调合乎人性、使人愉快的方法，以发展儿童的智力、积极性和自动性和兴趣。 这里特别值得一提的夸美纽斯。夸美纽斯在他的《大教学论》中提出著名的泛智论，认为人的本身就是一种和谐，人在身心各方面都存在着和谐发展的因子，教育的任务是使这些因子得到真正的发展。教育的目的就是从知识、道德、宗教信仰、身体和艺术各个方面去发展人。所谓教学，“就是把一切事物教给一切人们的全部艺术。” 这一泛智的思想相对于传统的宗教控制学校、神性压倒人性的教育现实而言，具有巨大的解放意义，闪耀着人性的光辉。为了贯彻这一教育目的，他提出了一系列教育原则、教学组织形式，系统地论述了班级授课制，这些思想最终产生了世界性的广泛影响。 这种人文主义教育，又被称为古典人文主义教育，即以古希腊语、拉丁语和希腊历史文化为核心的教育。人文主义的教育革新，虽然当时只在少数学校见诸实现，但它代表新兴资产阶级的需要，削弱了封建教会对学校教育的控制，冲击了整个经院主义的学风，为近代资产阶级的学校教育开创了端倪。 2.自然主义教育目的 自然主义的代表人物是卢梭。作为启蒙阵营中的一个异数，卢梭和同时代的其他启蒙思想家相比，不同之处在于，他不像后者那样相信人类理性的发展和科技文明进步会给人类带来的光明前景，而是把文明和自然尖锐对立起来，认为文明的推进会给人类堕落，给人自身带来灾难。卢梭的第一篇《论科学技术的发展是否有助于敦风化俗》，提出了一个惊骇世俗的观点：科学与艺术的进步将越来越违反自然，导致道德的堕落。在《爱弥儿》中，更是旗帜鲜明地指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。” 在他的著作中不仅充满了对优美的田园生活的慕恋，而且旗帜鲜明地提出了教育目的上要回归自然、做自然人的主张。这里的回归自然，除了强调大自然对人成长的陶冶和哺育作用外，更指的是人天性的自然。卢梭认为应该以“天性为师”，不要以人为师，甚至认为如果顺应了天性的话，就能消除罪恶，葆有纯洁。这里自然天性的内容是： 自由是人的天然本性，人生来就具有自由活动的能力，人在遵从自然的自由活动中才能得到幸福。“人为”与这种自由正好是对立的，是对自由的剥夺。但这种自由不是无限制的自由，否则就不会有后来的社会契约论了。基于这种观念，卢梭对当时的教育方式，包括育儿方式提出了尖锐的批评，比如在育儿方面，反对对婴儿的捆绑，主要在手足的自由伸展中发展儿童的各项感觉。 理性。在卢梭看来，理性也是人的本能，人在感觉的基础上，可以发展出复杂的观念和知识，用以指导自己的行为。为了发展出这种理性，教育必须顺应自然，在理性尚未觉醒的时候，让儿童充分接触大自然，通过打开感觉器官，去认识世界，在此基础上，当有了理性的觉醒，再进行信仰教育。 善良。卢梭认为人性本善，这一点人人相同。人之所以变坏，是后天环境的结果，是因为受了坏的教育。人若想葆有性善，必须通过自然教育，创造理想自然的环境，遵从自然指给人们的道路。 自然主义教育目的取向在教育思想史上影响甚大，其人性化的教育主张也颇有感染力，后来的康德、裴斯泰洛齐都深受其启发。 3. 新人文主义教育目的 文艺复兴之后，古典人文主义教育越来越沦为脱离现实的形式主义教育，它本身也成为反思的对象。并在18世纪、19世纪之交，衍生出新人文主义教育目的。与旧人文主义偏重希腊、罗马时代的古典语言、文字和典籍不同的是，新人文主义注重发扬古希腊文化中蕴藏的自由精神，他们在教育目的取向上明确提出：教育的目的在于使人的一切潜能获得和谐发展。这时的代表有裴斯泰洛齐、康德、席勒等人。裴斯泰洛齐认为“依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体方面的能力；而这些能力的发展，又必须估计到它们的完全平衡。” 康德在“人是目的”的理念下，认为“人类应该将其人性之全部自然禀赋，通过自己的努力逐步地从自身发挥出来。” 但这种自然禀赋的发展不是自行发生的，要借助于教育，“所以教育完全是一门艺术”。 这可看做是康德对于教育一般目的的理解。席勒则指出：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和审美力的教育。这最后一种教育的目的在于培养我们感性和精神力量整体达到尽可能和谐。” 需要指出的是，新人文主义者都是卢梭自然主义教育的传承者，它纠正了古典人文教育走向形式化的偏颇，也超越了卢梭自然教育过于浪漫化的弊端。在今天仍然具有广泛而深刻的影响。 （二）社会本位的教育目的 在实践层面，教育大都倾向于社会本位，正因为此，教育目的论上，很多思想家为了人的解放，倡导个人本位，人本位教育目的论逐渐占据主流。在理论层面，明确提出社会取向教育目的的并不多，19世纪法国社会学家涂尔干算是例外。 涂尔干否定了个人本位的教育目的，在他看来，教育存在和发展的理由不在于人自身，而在人之外的社会。涂尔干认为每个人都具有双重性格，“个体我”和“社会我”，教育的目的就是使使人从“个体我”走向“社会我”，使年轻一代系统地社会化。” 他把教育的出发点和归宿完全定位于社会的需要。并从道德、知识和能力三个方面阐释了他的个体社会化观点。 在道德方面，个体的先天素质中并没有什么道德要素，个体必须遵从某些道德规范，而这些规范植根于社会之中，道德乃社会集体意识的反映，是社会创造了道德。道德的目标也在于社会，个体是更大的团体的一部分，应该意识和服从于社会的集体利益。 “道德的目标也就是那些以社会为对象的目标。而合乎道德地去行动就是为着集体的利益去行动。” “无论什么行为，只要它完全以行为者个人的目的为指向，就没有道德的价值。……由道德规范规定的行为，总是追求非个人目的的行为。” 道德教育的主要目的是要求社会成员接纳集体意识或社会理想。它有三个基本的要素。第一是纪律 ，人们过社会的生活必须遵守某些规范，纪律的教育带有威权的色彩，要让其成员养成纪律的习惯。第二个要素是建立群体的归属感，让社会成员意识到他是更大团体的一部分，使个人不再老是只想到自己，他会想到社会的集体利益。作为对作为对前两条具有明显社会导向要素的调和，涂尔干提出道德教育的第三个要素，即自主性，个人服从社会纪律要有理性的基础，为了使个体自愿地服从，教育方式必须有根本的改变，道德教育不再是布道、灌输，而是解释。 从知识方面看，人们天性中并不存在着对知识的需要，而是因为社会有对知识的需求从而使得人们必须掌握科学知识。“人们不可能单靠自己就可以对科学产生天生的兴趣……只有当社会唤醒人类的时候，他才会懂得对知识的渴求，只有当社会感到需要科学的时候，才会去唤醒人类。只有当各种各样的社会生活变得非常复杂，只能借助反思性思维，也就是受到科学启蒙的思维时，这一切才有可能。这样科学修样就成了必不可少的修养，正因为此，社会才能要求他的成员掌握科学，并把科学作为一种义务强加给他们。” 在身体方面，对体育的需求也植根于社会的需要。“如果社会环境的状态使公共情感倾向于苦行主义，那么，身体教育就会被降低到次要的地位在中世纪的学校中就曾发生过这类事情；这种苦行主义是必要的，因为适应那些艰难时期的枯燥生活的唯一方法，就是奉行苦行主义。同样，依据不同的舆论，对同样的体育也会有迥然不同的理解。” 从涂尔干上述论点中不难看出，社会本位的教育目的当中，社会的价值高于个人的价值，个人的存在和发展依赖并从属于社会。教育本质不是科学，也不是艺术，它是由习惯、实践和有组织的技巧所构成，其目的是使社会再创造其存在条件，包括对其社会年轻成员有系统地社会化。 （三）文化本位的教育目的取向 1.要素主义教育目的 要素主义是20世纪30年代美国一种教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育。早期主要代表人物有W.C.巴格莱、I.L.坎德尔等人 。1938年2月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立要素主义者促进美国教育委员会，标志着要素主义教育流派的形成。要素主义是作为进步主义教育的对立面出现的。进步主义教育是20世纪上半期盛行于美国的一种教育哲学思潮，对当时的美国学校教育产生相当大的影响。起源自反对传统教育的形式主义。因为19世纪末至20世纪初的美国教育仍沿袭欧洲的传统教育，强调严格训练，注重记忆，学生处于被动学习的地位，被称为进步教育之父的帕克尔受欧洲自然主义思想影响，1870年代首先引进新教学方法的实验，倡导教育应使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校的的原则。美国建立了许多新学校，许多旧学校也加入进步主义的阵营。都市地区的学校更广泛地采用活动课程、核心课程与设计教学法。这些学校的特色是儿童本位、较宽容的训导、男女合校、课程实验，不重视学业与考试，鼓励艺术与手工学习。要素主义者对进步主义教育的批评是，进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、目前需要、个人经验、心理组织和学生主动性，忽视努力、纪律、长远目标、种族经验、逻辑联系和教师主动性，完全放弃了以学业成绩的严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性和顺序性，因而降低了教育质量。 要素主义者在哲学观点上各不相同，但在教育问题上则一致强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，认为经过历史检验的多数人的经验比个人经验有意义，在人类遗产中有“文化上的各式各样最好的东西”，有“一种知识的基本核心”，即共同的、不变的文化要素。这些共同的文化要素它包括人类全部历史中积累起来的关于世界及人本身的科学知识，人类自己创造的艺术与思想成果和已经在社会发展过程中确立起来的从“树顶动物”到“文化人”之间的道德、伦理原则等等。教育的任务就是使这种“文化要素”在每一个新生代中再现出来，这就需要精心的选择，把共同的文化要素抽取出来组织成教材向学生传授。要素主义者强调以学科为中心和学习的系统性，主张恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。认为拉丁语、代数、几何等一些对学生心灵训练具有特殊价值的科目应作为中等学校共同的必修科目。重视智力的陶冶，主张提高智力标准，充分发挥教师的权威作用，对要素学习不感兴趣的学生应强制学习。 2.永恒主义教育目的 永恒主义教育思潮也是针对进步主义的偏颇提出来的。代表人物是美国教育家赫钦斯。20世纪20年代，美国的一些学院和大学讲授经典著作的青年教师组成了一个小团体，核心人物是赫钦斯、艾德勒、布坎南、巴尔等。他们在一起讨论50部名著，后来增加到100部，这些著作大多数是古希腊时期的哲学、文学、历史方面的名著。从这些名著中可以看到永恒主义提倡者的精神主旨所在。在赫钦斯们看来，虽然社会现实在不断地变化，尤其是科学技术的进步和人类知识总量的增长非常迅猛，教育为了与时代齐头并进渐渐形成了抛弃理智的传统，只读近代的书，只讨论当前的事务，但实际上，“我们已经被这类事情搞得混乱不堪”。 “教育的目的是要引起我们天性中共同的要素，这些要素在任何时间或任何地点都是相同的。” 每个时代和每个地方的教育，在本质上都是建立在永恒不变的人性基础上并为表现和发展这种人性的教育。这一永恒不变的人性的内容，赫钦斯特别强调理智的美德。他指出：流行的效用观点的弊病是把直接目的和终极目的混淆起来，物质上的成功和适应环境或多或少是有益的，但是它们本身却不是有益的，而是在它们之外还有许多益处。可是理智的美德本身是有益的，它作为达到幸福的手段也有益。 教育应该以发展人的理性和智慧为目标，通过了解人类文化遗产中的精华，使学生成为有理性精神的公民。这一教育目的取向落实到课程设置上，历史上伟大思想家的著作，尤其是经历许多世纪的古典名著应该在学校课程中占有中心地位。教育的价值就在于将这些永恒的价值传递给年轻一代，通过汲取古典名著中的伟大传统和智慧，深刻理解其内容和精神，学生得以认识到关于人性、人的价值、人的命运等永恒的真理。永恒主义教育在教育理论上有一定的影响，但在教育实践中的影响范围并不大，由于其复古态度，把学生的学习局限于古典著作，因而受到许多人的批判。 纵观各个教育目的价值取向的各个流派，很难说那一种是绝对正确的，哪一种是完全错误的。把每一种教育价值取向还原放置到当时提出时的历史背景中，都可以看出它们的必要性，其中所蕴含的真知灼见，至今仍是我们对教育目的进行思考和抉择时宝贵的思想资源。 三、教育目的的应然属性 笼统地争论教育目的应该个人本位、社会本位还是文化本位意义并不大。一个恰当的现代教育目的，必然有多方面的考虑，是多方面要素相互协调、统和甚至是妥协的结果，它既要包容时代性的内容、也要涵纳社会性的要求，更要有对永恒人性的关照，它至少应该包含如下几种属性。 （一）公民性 教育目的的公民性是指，在教育目的所预设的新人形象中，公民是不可缺少的一项身份。教育的任务之一，是把一个人从自然人培养成公民。公民是个政治概念，最早出现在古希腊城邦政治结构中。按照亚里士多德的解释，“若干公民集合在一个政治团体内，就成为一个城邦。” 公民是属于城邦的人，这一公民概念与“自然人”不同之处在于，自然人是孤立的，完全为着自己的生存，而公民是政治意义上的人，它表征着独立自主的个人之间的联合，作为社会整体成员而行动。这一公民概念与“臣民”也有明显不同，后者因为君主为一国之尊，普天之下莫非王土，率土之滨莫非王臣，所以他们实际上归服于君主，是君主的臣仆，而前者所归属的国家是公民共同体，所以他们是共同体的成员而不是任何人的臣仆。但这一时期的公民涵义仍有鲜明的时代印痕，即公民身份是少数人的一种特权，妇女、儿童和奴隶不能成为公民，外邦人也不能，当失去城邦时，这种特权也随之消失。我们目前通行的公民涵义，是近代资产阶级民主革命后的产物，是伴随着民主政治的发展而发展的，公民是具有一国国籍、享有该国宪法规定的公民权利、同时也承担公民义务的人。它与古希腊公民不同在于，古希腊的公民是“属于城邦的人”，这里更凸显的是一种身份和资格，公民权利还没有像近代之后那样得到强调。而近代以来人们对公民的理解，“公民权”占据着核心的位置，是受法律保障的个人权利。 随着公民涵义的演进，教育目的上对公民培养的侧重点也有不同。古希腊时期的公民教育，定位于培养具有无私奉献精神和爱国主义精神的人。苏格拉底就认为公民是属于国家的，接受国家的教育，应当具有高尚的品德修养，事事听从于国家，效忠于国家。柏拉图继承了这一思想，在《理想国》中，论述了怎样培养人的良好品格以适应国家的需要。这一时期对于公民培养的考虑，主要是从建立理想国家、适应国家政治需要的角度出发的。教育目的中公民培养的内容在近代资产阶级革命后随着公民涵义的转变也发生了变化，突显了个体作为公民的主体性，公民教育目标不仅包含公民义务、职责的履行，还包含如何行使公民权利，不仅强调服从和改进现有的政治秩序，也包含对本国历史和文化的深刻体认、对社会现实的深切关怀和严肃思考。从内容上，爱国情感、民主观念、法治精神都包容于其中。从形式上，则涵盖了情感、态度、价值观、能力多个维度。 当代各发达国家和地区，都十分重视培养公民。法国是最早开设公民教育课的国家，目前公民教育的目标是使每个学生具有自由和责任感，形成集体观念，成为有教养的社会公民。法国公立的中小学中，开设公民道德教育课，是公民教育的重要形式。在美国，公民教育是学校教育的重要组成部分，公民教育的总目标是“发展儿童有效地参与民主社会的技能”，“发展儿童民主生活的价值”，除了培养学生具备基本公民道德、培养学生解决现实问题的能力外，还专门开设“公民学”来培养有责任心的公民，颁布“公民学”教育大纲和“公民学与政府”的全国课程标准，通过“公民学”教育，帮助学生了解法律规定的权益、责任和义务，加强自我责任感，提高自律性，增进问题解决技能和对行为后果、社会责任的承担的能力。在英国，2000年，政府将专门的公民教育作为国家课程正式引入中小学，公民课成为国家课程体系中的一门基础学科，2002年8月起公民课在中学正式实施。纵览世界教育发展趋向，会发现在当下，公民的培养正越来越受重视，教育目的的公民性越来越得以凸显，即便国家颁布的教育目的中没有关于培养公民的明确表述，也会在具体的培养目标、课程目标中加以体现并落实。忽视公民培养的教育目的是残缺的，这样的教育也无法保证本国在世界综合国力的竞争中立于不败之地。 （二）国家性 教育目的的国家性是指，教育目的应体现着一国长远发展的需要，必然也应该带有国家利益方面的考虑。这是相对整个教育过程的运作起指导作用的教育宗旨这一层面的目的而言的，不管哲学家和教育理论家多么强调教育的独立性，这种独立性还只是停留在理想层面，现实的教育目的或多或少都受政府权力的规约，是国家意志的体现。 在中央集权制的国家，教育管理上采用的是国家本位体制，教育目的的国家性体现也最为明显。国家不仅直接颁布对整个教育过程起根本导向作用的教育宗旨，而且还通过各级各类教育培养目标、具体学科课程标准、教材的制定、审核、以及教育法案、教育文件的颁布、教育计划的部署，保证教育宗旨在学校教育中得以贯彻落实，保证国家利益在教育目的中的实现。比如我国就在《教育法》中明确地规定了教育宗旨：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。再比如德育方面，就有由教育行政部门颁布《小学德育纲要》和《中学德育大纲》，对中小学德育目标做了细致明确的规定，是德育工作指导性文件，其中对人才道德品质规格的描述，鲜明地体现了国家对人才道德成长方面的需求。在非中央集权制国家，如美国，教育行政管理体制上采取地方分权制，地方议会或教育主管当局有权决定教育目的取向，社会政治组织、经济实力集团以及宗教组织和文化教育协会等也可以提出指导性的教育目的供学校选择时参考。但即便这样，联邦政府也有权力签署关于教育的立法动议，或者制定教育发展战略，里面就会涉及到于人才培养的目标、方向问题。如美国教育部2002年颁布的2002~2007年战略规划，其中目标之一通过建立安全的学校环境，确保学校是安全的、远离毒品的，学会不吸烟、不喝酒，不使用其他毒品，促使年轻一代形成坚强的品格，提高他们的公民意识。 教育目的的国家属性体现在人才规格的设计上，有两点一直被强调。一是培养“爱国者”，无论何种政体的国家，在教育目的方面都特别强调培养学生爱国主义情感，注重让学生了解本国国情，理解和认同本国的政治制度、法律制度、强调学生在未来生活中担负起自己的责任。这方面也体现了国家性和公民性的结合，爱国守法是公民教育头等重要的目标，公民和爱国者这两种身份在教育目标中实际上是很难剥离的。如新加坡在《中小学公民课程及训练纲要》中提出小学公民教育的目标中，第一条就是“灌输国家观念，培养爱国的意识。”在美国，20世纪70年代后，政府的教育改革中，也反复申说培养学生的爱国主义精神，培养对国家尽责任和义务的“责任公民。”二是 培养“建设者”。如果说对“爱国者”的培养侧重态度和价值观维度的话，那么“建设者”则更侧重能力维度，而且这些能力必须是体现时代需求的、符合本国发展需要的。一个恰当的例子是美国80年代开始实施的教育改革计划——“2061计划” 中对科学素质的强调。当时以信息技术为核心的新技术革命正逐步深入，美国社会在这一时期正经历从工业化社会向信息化社会转变的过程之中，迫切需要大批有更高技能与综合素质更全面的新型劳动力。在这种情况下，美国科学促进会组织了众多在科学、数学和技术等领域中著名的专家学者，以及部分从事普及教育的教育工作者，针对美国21世纪的公民应具有的科学素养标准，制订了《2061计划》。虽然它不是官方的计划，不是指令性的，而是指导性的，但它在美国却影响巨大，在多个有代表性的不同地区都设有分部，这么大规模的教育改革计划，如果背离了国家需求是不可能进行下去的。事实上正是因为计划的内容和所体现的培养目标的变革符合美国国家利益，《2061计划》才能不仅得到美国国家科学基金会和其他一些基金会的资助，而且也得到来自美国政府的一部分资助。 （三）民族性 教育目的的民族性是指教育目的的体现民族文化传统，注重优良民族文化的传承和弘扬。民族是人类社会最基本、最重要的群体组织形式，人类的每个个体都从属于特定的民族集团，并以民族成员的身份参与社会生活。同一个民族分享共同的语言、共同的地域，参与共同的经济生活，表现出共同的文化心理素质，并且形成特定的具有本民族特点的文化。按照全球知名的东南亚研究学者本尼迪克特·安德森的观点，民族是一个“想象的共同体”，是一种现代的文化的人造物。但这个人造物并不是虚假意识的产物，“想象的共同体不是虚构的共同体，不是政客操纵人民的幻影，而是一种与历史文化有关，植根于人类深层意识的心理文化的建构……对共同体的追寻是人类本然境况的一部分。” 这种追寻体现在教育方面，就使教育目的表现出强烈的民族性，教育目的的民族性对实现民族认同，增进全民族凝聚力方面是不可或缺的。不同民族文化背景下的教育目的，其价值取向和内容也有不同。各国教育宗旨、发展规划和课程内容安排等一系列活动中，都或多或少体现着民族传统，渗透着民族精神。 近代以来，通过资产阶级革命或民族独立运动，民族国家替代了以往王朝国家，国家以一个或几个民族为国民主体、在共同的地域、经济、文化之上建立起来，民族文化为民族国家提供了基础，民族国家成为巩固和维护民族利益的工具。因此教育的民族性和教育的国家性，往往是统合在一起的。例如教育对公民爱国主义精神的培养，往往从对本国民族文化的认同开始，并以此为重要内容。只不过教育国家性更侧重教育对政治和经济的巩固和提升作用，而教育的民族性更侧重是文化层面，即体现的是教育在促成和巩固一个统一的民族文化方面的功能。 教育的民族性在新加坡和日本体现非常明显。1965年新加坡独立以来，发展非常迅速，一个重要的原因是自建国以来，新加坡始终把“反复相同的基本价值观和生活态度”放在首位。由于新加坡是以华人为主体的以儒家文化为本的国家，在道德教育上特别重视儒家传统美德的继承和弘扬。新加坡是世界上第一个将儒家伦理编成德育教材的国家，还专门成立了儒家教育和东方哲学研究所，研究儒家教育问题，成立了“儒家伦理委员会”来承担《儒家伦理课程纲要》的编撰工作，儒家伦理课的开设成了新加坡课程设置最重要的特色，1990年，为了减少推行儒家思想引起的非华族的担心和不同教派的冲突，新加坡政府又发布了《共同价值观白皮书》，提出了各族都能接受的五大共同价值观，并以此为依据重新设计了教材，但儒家思想仍是其中重要构成部分。从目标到内容的设计看，具有鲜明的民族特色。而日本的教育目的中的日本人形象，明治维新以来历经了几次变化，从明治维新时期为培养独立自主的日本人，到明治维新后期和二战前的“和魂洋才”，到军国主义时期“尽忠报国、灭己奉公”的日本人，再到20世纪50年代“传统的理想的日本人”，直至20世纪70年代以来“面向世界的具有主体性的日本人”，根据有学者的研究，“其中始终存在着日本文化与欧美文化的冲突和融合，但和魂洋才无疑是一以贯之的主线，其他日本人形象都可视为它的变体……所有的教育目的都体现着国家主义和民族主义的价值取向。这也是所有后发展或后现代国家的共同特点。” 前面说过，由于现代国家主要是以民族国家的形态出现的，从国际政治来看，国家与国家之间的竞争，在一定程度上，要求教育将巩固民族性作为谋求国家利益的手段，这一点也体现了教育目的的民族性和国家性二者紧密的关联性。从经济全球化的趋势来看，经济的全球化最终导致地球村的形成，世界正成为统一的大市场，市场的扩展必然带来消费的全球化，麦当劳、肯德基成为风靡全世界快餐，美国大片被全世界的年轻人津津乐道，发达国家的生活方式也随着频繁的国际交往和发达的大众传媒得以扩张，民族文化的多样性正面临消解。由于文化的多元性本身就是一种价值，文化越来越趋同的现象凸显了教育目的具备民族性的必要。 （四）人类性 教育目的的人类性的含义是，教育的本体职能是培养人，培育和弘扬人性、帮助人达成“自我实现”是教育目的的永恒内容。人性所涉的内容，很多思想家、文学家都进行过不懈的探索，答案也不一而足。有的强调人的社会性，有的强调人的精神性，有的强调人的主体性，视角不同，表述不同，观点都有不同，但这种不同只是表层的，根本上，不同的强调都旨在说明人和物的不同之处。而这种不同是从应然的意义上讲的，人出生的时候还只是个自然意义上的人，成年之后，由于各种条件的限制以及负面因素的掣肘，人性也常常蔽而不彰，教育终极性的目的就在于把潜在的人性变成现实的人性。教育目的不能仅仅围绕国家政治和经济的需要，而必须以个人的发展出发点和归宿，国家的政治利益和经济利益本身不是教育活动展开的终极目的，这些利益是通过促进个体发展来实现的，同时也以有利于个人完整发展为其根本指向。 这一人类性也意味着，教育目的在设计上应该有超越于民族和国家之上的人类大视野，应体现和顺应人类社会的普适性价值追求，如自由、民主、人的权利。人与动物具有根本区别说明，不管国籍、种族、民族、肤色、语言有何不同，人都有人之为人的共通性，这种共通性是教育普适性价值追求的基础。失去了这种人类性，教育的国家性和民族性就会蜕变为教育对个体实施规训和压制的借口和手段，变成狭隘的国家主义和民族主义，最终带来民族和国家发展的落后甚至停滞。 当今时代，在物质文明不断繁荣和科学技术飞速进步的同时，“人的危机”却作为一项世界范围内共性的问题摆在人们面前，人奴化、物化甚至兽化，使得人活得越不像人。层出不穷的负面事件一次次震撼着人们的神经，这些问题的出现，迫使我们必须将教育目的放置到“人”，这个最初的立足点也是最终的落脚点来思索，并将其人类性作为判断一种教育目的内容是否合理的不可或缺的标准和尺度。 四、我国现行教育目的分析 历史地看，教育目的始终处在或缓慢或剧烈的变革当中，反应着时代对人发展的深层需要，正确和顺利的变革需要理论研究先行，如何看待我国现行的教育目的，它的正当性和需要改进的地方在哪里？影响我国教育目的变革的因素有哪些，未来我国教育目的变革的趋势是什么，这是研究教育目的这一课题不能回避的内容。 （一）教育目的的历史梳理 建国之来，我们关于将受教育者培养成何种形象的人，主要有“劳动者”、“人才”、“建设者和接班人”、“公民”这几种表述，下面详细梳理之。 1.培养“劳动者” 新中国建国以后，在生产资料所有制的社会主义改造基本完成后，毛泽东于1957年在最高国务会议上提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中正式肯定了这一教育目的，该文件指出我国的“教育目的是培养有社会主义觉悟的，有文化的劳动者。”这可以说是建国以后党和国家对于教育目的的第一次明确表述。此外在《关于教育工作的指示》中还提出“党的教育方针是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。 1981年，党的十一届六中全会通过了《关于建国以来党的若干历史问题的决议》，《决议》中指出：要加强和改善思想政治工作，用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子和工人农民相结合、脑力劳动和体力劳动相结合的教育方针。”有学者的研究指出，这里虽然没有明确提到“劳动者”，但其精神实质是显而易见的。 其中对于我国教育目的有这样的表述：“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。”紧接着在同年11月的五届人大的政府工作报告中，又提出：“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者和又红又专的人才，坚持脑力劳动和体力劳动相结合，知识分子与工人农民相结合。”这两种提法对我国教育工作有着很大的影响，1978年通过的宪法，也是以上述两种提法来表述我国的教育目的的。 有学者的研究在对我国建国后教育目的做历史考察后发现，1957年的教育方针，是直接针对当时教育战线或青少年学生中存在的两个重大问题提出来的，其中一个重大问题就是，当时教育中存在着脱离生产劳动和部分在校生及毕业生不愿意参加体力劳动的倾向。针对这一倾向，毛泽东将1957年的教育方针定位在“劳动者”上。 2.培养“人才” 1985年，《中共中央关于教育体制改革决定》指出，教育必须“面向现代化、面向世界、面向未来，为90年代至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。要造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者。要造就数以千万计的具有现代科学技术和经营管理知识，具有开拓能力的厂长、经理、工程师、农艺师、经济师、会计师、统计师和其他经济、技术工作人员。还要造就数以千万计的能够适应现代科学文化发展和新技术革命要求的教育工作者、科学工作者、  医务工作者、理论工作者、文化工作者、新闻和编辑出版工作者、法律工作者、外事工作者、军事工作者和各方面党政工作者。所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律、热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是，独立思考、勇于创造的科学精神。”这是新的历史时期对教育目的的一次较为全面的概括，它明确规定了我国教育应当培养社会主义建设所需要的各级各类建设人才，以及这些人才应当具备的基本素质。　　1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》规定了我国义务教育的目的：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”这一规定虽然是针对义务教育而言，但也具有教育目的的性质。 这一提法与当时党的工作重心转移直接相关，党的十一届三中全会后，党的中心工作由阶级斗争转到经济建设上来，以改变全中国百废待兴的局面。现代化建设最亟需的就是各种类型的人才，面对世界范围内新技术革命的突飞猛进，尊重知识、尊重人才，通过教育培育出更多更好地人才成为全国上下一致的共识，正是在这个背景下，教育目的定位于培养人才。 3.培养“建设者”和“接班人” 中共中央、国务院于1993年2月13日正式印发的《中国教育改革和发展纲要》提出，各级各类学校要认真贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的方针。“建设者”和“接班人”的表述，兼具对受教育者专业素质和政治方向两个方面的要求，建设者是“专业素质”，接班人是“政治方向”，实际上是原来的“又红又专”的劳动者或人才，鲜明地体现了我国教育目的的国家主导的性质。 4.培养“公民” 1986年，党的十二届六中全会通过的《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》，提出了社会主义精神文明建设的根本任务是：“培养有理想、有文化、有道德、有纪律的社会主义公民”。 90年代后期，江泽民在中国共产党建党8