汉语教学路子研究刍议

汉语教学路子研究刍议 吕必松 提 　要 　本文提出了“语言教学路子”概念 ,并讨论了该概念的含义以及研究它的意义。文章分析了目 前国内对外汉语教学的几种教学路子 ,并论述了“语文一体”、“词本位”等教学路子的弊病 ,指 出一种语言的教学路子 ,必须与这种语言的特点相一致。 关键词 　教学路子 　教学法 　对外汉语教学 一、引言 我们已经进入充满希望的 21 世纪。随着我国经济的发展、政治的稳定和对外交流的扩 大 ,必然会吸引更多的外国人和华侨华人子女学习汉语。北京“申奥”成功和我国加入世贸组 织 ,又为汉语学习增加了新的动力。我们终于迎来了加快发展汉语教学的大好机遇。但是 ,机 遇往往与挑战相伴。在这时间对每一个人都更加宝贵的信息时代 ,要加快发展汉语教学 ,就必 须进一步提高教学效率 ,打破“汉语难学”的神话 ,使汉语学习者能够在尽可能短的时间内达到 他们预期的学习目标。 毋庸讳言 ,我国对外汉语教学的效率还不能令人满意。原因是多方面的 ,但是跟教学理论 和教学方法的研究不是毫无关系。正如刘王旬教授所说 :“中外汉语教学工作者普遍对目前汉语 教学效果不满意。⋯⋯我们不能把教学效率不高完全归咎于汉语本身的特点和难点 ,以及汉 语学习者汉语水平起点低等客观原因。根本原因可能还在于我们没有完全找到针对汉语特点 的学习规律与教学规律 ,汉语作为第二语言教学的教学法体系还不完善 ,教学方法还需进一步 改革。”(刘王旬 ,2000) 我国对外汉语教学理论和教学方法的研究跟对外汉语教学事业同步发展。从事业开创算 起 ,已经走过了 50 个年头 ;从自觉进行学科建设算起 ,也已走过了 20 多个年头。半个世纪以 来 ,我们在教学理论和教学方法的研究上已经取得了不小的进展。但是我国对外汉语教学的 理论和方法基本上是随着欧美英语教学理论和方法的发展而发展的。当然 ,引进是必要的 ,因 为不同语言的教学毕竟有一定的共性 ,教学理论和方法可以互相借鉴。我们需要通过借鉴开 阔自己的眼界 ,打开自己的思路。没有借鉴 ,我国对外汉语教学研究就不可能发展到今天的水 平。在借鉴的同时不忘总结自己的经验 ,也是我国对外汉语教学研究的好传统。不过 ,我们本 来还可以做得更好。我个人一直在不断地对自己的研究进行反思。就拿关于如何处理教学内 容与教学方法的关系问题来说 ,我曾经提出教学方法应由教学内容来决定 ,教学方法必须与教 学内容相一致。(吕必松 ,1990)后来逐渐发现 ,仅仅提出这一点是远远不够的 ,还应当同时说 明 ,教学内容是跟所教语言的特点联系在一起的。例如 ,汉语的音节与印欧系语言音节的性质 截然不同 ,因此 ,我们不应当按照教印欧系语言语音的套路教汉语语音 ;汉字是记录汉语音节 ·1· 暨南大学华文学院学报 　2003 年第 1 期 的 ,跟印欧系语言的文字的性质也截然不同 ,因此也不应当按照教印欧系语言的文字的套路进 行汉字教学。在世界范围内影响较大的各种语言教学法 ,例如语法翻译法、直接法、听说法、功 能法等等 ,都是根据印欧系语言特别是英语的特点研究出来的 ,汉语有不同于印欧系语言的明 显的特点 ,因此上述种种教学法所规定的原则和方法 ,并不能完全解决汉语教学中的特殊问 题。例如 ,所有这些教学法都不能告诉我们应当如何根据汉字的特点教汉字 ,如何根据汉语语 音、语法的特点教语音、语法 ,如何正确处理书面汉语教学与口头汉语教学之间的关系。汉语 教学中的这些特殊问题 ,必须靠我们自己去研究解决。只有把这些问题研究清楚了 ,才能逐渐 形成符合汉语特点的语言教学法流派 ;也只有形成符合汉语特点的语言教学法流派 ,才能对一 般语言教学法的研究作出贡献 ,因为共性就存在于个性之中 ,一般规律是从特殊规律中概括出 来的。 我们在汉语教学理论和教学方法研究上存在的最大问题就是对汉语的特点缺乏足够的认 识 ,总是在西方语言学理论和语言教学理论的框架内思考问题。不同的讨论和争论 ,也总 是拿西方语言学理论和语言教学理论作为立论的根据 ,很少从汉语的特点出发研究问题。即 使提到汉语的特点 ,也缺乏更深一层的思考。这说明我们在汉语教学的研究上存在着一个误 区。正因为如此 ,我们至今还没有找到一条符合汉语特点和汉语学习规律的教学路子。现在 占主流地位的教学路子 ,基本上是西方语言教学路子的翻版。教学路子不对头 ,就不可能取得 最佳教学效果。 二、什么是教学路子 第二语言教学的路子 ,跟第二语言教学的目的和内容有关。 人们学习一种第二语言 ,是为了获得这种语言的语言能力和语言交际能力。当然 ,学习第 二语言还有其它目的 ,例如开发智力、准备升学、提高文化素养等。但是这些目的只有通过获 得一定的语言能力和语言交际能力才能达到。因此 ,进行第二语言教学要把帮助学生获得所 学语言的语言能力和语言交际能力作为直接的教学目的。 语言能力和语言交际能力是由知识和技能两个方面的要素构成的。这里所说的知识 ,是 指语言知识、语用知识和相关的文化知识。语言知识又包括语音、词语、语法和文字等语言要 素以及关于语言和语言要素的理论知识。这里所说的技能 ,是指听、说、读、写等言语技能和相 应的言语交际技能。这些也就是第二语言学习和教学的基本内容。 我们知道 ,语言知识、语用知识和相关文化知识是客观存在的 ,不会因为任何个人是否存 在而受到影响 ;而言语技能和言语交际技能则总是跟具体的人联系在一起 ,是具体的人的技 能 ,离开了具体的人 ,就无法体现这样的技能。客观存在的知识可以由传授而获得 ,属于个人 的技能却需要经过训练才能掌握。言语技能和言语交际技能必须以客观存在的语言知识、语 用知识和相关文化知识为基础 ,但是这些知识必须通过转化才能成为学习者个人的技能。转 化的办法就是结合知识传授进行技能训练。因此 ,所谓语言教学 ,实际上就是通过适当的途径 和方式以及相应的方法和技巧 ,把客观存在的语言知识、语用知识和相关的文化知识转化为学 习者个人的言语技能和言语交际技能。语言教学的任务就是通过知识传授和技能训练去促进 由知识向技能的转化。 ·2· 汉语教学路子研究刍议 要通过知识传授和技能训练来帮助学生完成由知识向技能的转化 ,就必须设计出进行知 识传授和技能训练的途径和方式。这样的途径和方式就是教学路子。例如 ,把各种知识的传 授和各项技能的训练放在同一门课中进行 ,就叫做“综合教学”;通过开设听力、口语、阅读、写 作等专项技能课分别训练不同的技能 ,并围绕不同技能的训练进行相关知识的教学 ,就叫做 “分技能教学”;既开设综合课 ,又开设专项技能课 ,就叫做“综合教学与分技能教学相结合”。 “综合教学”、“分技能教学”、“综合教学与分技能教学相结合”就属于不同的教学路子。又如 , 用同一种教材在同一门课中既教语言、又教文字 ,就叫做“语文一体”;通过不同的课型分别教 授口头汉语和书面汉语 ,就叫做“语文分离”。把“词”作为基本语法单位进行教学 ,使汉字教学 附属于词汇教学 ,可以叫做“词本位”教学 ;把“字”作为基本语法单位进行教学 ,可以叫做“字本 位”教学。“语文一体”教学和“语文分离”教学、“词本位”教学和“字本位”教学也属于不同的教 学路子。 总起来说 :所谓语言教学路子 ,就是经过人工设计的为实现某种教学目的而进行知识传授 和技能训练的途径和方式。 三、为什么要研究教学路子 人们走路 ,从出发点到目的地 ,走直线就是走近路 ,走曲线就是走远路。走远路就要多花 时间和气力。语言学习和教学也好比走路 ,存在着走近路还是走远路的问题。按照正确的路 子学习和教授语言就等于走近路 ,按照错误的路子学习和教授语言就等于走远路。教学路子 对于语言学习和教学的重要性就在于此。 语言教学路子是一种客观存在 ,只要进行语言教学 ,就必然会遵循一定的教学路子。我国 对外汉语教学现行的教学路子不是只有一种 ,但是有一种教学路子已占据主流地位。这种占 主流地位的教学路子的特点可以归结如下 : 1. 以培养汉语能力和汉语交际能力为基本教学目的 ; 2. 以“语文一体”和“词本位”为基本教学模式 ; 3. 按照综合教学与分技能教学相结合的思路设计课程 ; 4. 主张结构与功能相结合 ,重视跟语言理解和语言使用相关的文化知识的教学 ; 5. 提倡交际性原则和实践性原则 ,要求“精讲多练”。 上述教学路子是在借鉴西方语言教学理论和教学方法并不断总结自己的教学经验的过程 中逐渐形成的。这种教学路子虽然融合了自己的教学经验 ,但是并没有突出汉语教学的个性。 “语文一体”和“词本位”教学模式则在很大程度上背离了汉语的特点。 “语文一体”的教学模式不严格区分口语和书面语 ,不系统介绍口语体语言和书面语体语 言的区别 ,不作语体转换练习 ;对阅读训练 ,尤其是大量和快速阅读训练的重视程度远远不够。 这种教学模式培养的学生阅读能力普遍滞后 ,不能通过课外阅读吸收更多的知识 ;书面达能 力更差 ,即使是高的学生 ,写出的文章语体不伦不类的现象也相当严重。有些国外同行反 映 ,他们的学生到中国学了一年半载以后 ,口头表达能力有了明显的提高 ,书面表达能力却不 见长进。其实 ,学生口头表达能力的提高 ,除了得益于课堂教学以外 ,还得益于中国的语言环 境。 ·3· 暨南大学华文学院学报 　2003 年第 1 期 “词本位”教学把词作为基本语法单位 ,把汉字作为单纯的书写符号 ,使其附属于词汇教 学。把词作为基本语法单位 ,学生难以对双字词和多字词中的汉字形成独立的概念。汉字不 能形成独立的概念 ,就不便于在大脑中单独储存和提取。例如 ,学了“欢迎”以后 ,头脑中就只 有“欢迎”这个概念 ,而没有“欢”和“迎”这两个概念。只有当这两个字连在一起的时候他们才 能识别 ,如果分开来 ,就有可能发生混淆 ,把“欢呼”念成“迎呼”,把“迎接”念成“欢接”。同样 , 学了“唱歌”以后 ,头脑中就只有“唱歌”这个概念 ,而没有“唱”和“歌”这两个概念 ,看到“歌唱” 仍然念成“唱歌”,看到“歌舞”会念成“唱舞”。学了“汉语”以后 ,头脑中也只有“汉语”这个概 念 ,而没有“汉”和“语”这两个概念 ,以后再学习“汉字”和“英语”时 ,不能把“汉字”中的“汉”与 以前学过的“汉”字联系起来 ,也不能把“英语”中的“语”跟以前学过的“语”字联系起来。这说 明 ,“词本位”教学不符合汉字的认知规律。不仅如此 ,由于不了解字义 ,也就难以掌握确切的 词义。例如 ,我们把“学习”翻译成 study ,但是 study 并不能传达“习”字所含有的“温习、练习” 等意思。我们把“汉语”翻译成 Chinese language ,译文与原文的意思相去更远 ;如果翻译成 Han language ,就必须对 Han 作专门的解释。我们把“人山人海”翻译成 a sea of people 或 huge crowds of people ,把“情不自禁”翻译成 can not help 或 can not refrain from ,译文虽能达意 ,却不如原文生 动和传神。以上关于汉字认知和词义理解的问题随处可见 ,足见问题的普遍性和严重性。上 述汉语词语也代表了汉语的某些结构方式 ,而汉语的结构方式又反映了说汉语者的思维方式。 汉语学习者只有深刻了解汉语的结构方式 ,才能学到中华文化的精髓 ,逐渐学会用汉语思维。 而“词本位”教学却不介绍汉语词语的内部结构规则。 与“语文一体”和“词本位”教学相联系的是教说什么话 ,就教写什么字 ,无法按照汉字形体 结构的特点由易到难地进行汉字形体结构的教学。假设第一课教的是“你好、谢谢、再见”这 3 句话 ,就要同时教“你、好、谢、再、见”这 5 个字。虽然这 3 句话很有用 ,也不难学 ,但是这 5 个 汉字却比较复杂。初学汉语的外国人看到这些汉字 ,就认为汉字都像图画 ,一开始便产生了 “汉字难学”的心理障碍。可见 ,“语文一体”和“词本位”教学模式是造成“汉字难学”的直接原 因。 上述情况说明 ,要提高汉语教学的效率 ,必须改变“语文一体”和“词本位”的教学模式 ,探 索新的教学路子。 一种语言的教学路子 ,必须与这种语言的特点相一致。我国对外汉语教学现在占主流地 位的教学路子存在的主要问题就是在很大的程度上背离了汉语的特点。因此 ,探索汉语教学 的新的教学路子 ,必须首先在汉语特点的研究上下工夫。 参考文献 刘 　王旬 　2000 　《对外汉语教育引论》,北京语言文化大学出版社。 吕必松 　1990 　关于教学内容与教学方法问题的思考 ,《语言教学与研究》第 2 期。 (吕必松 　北京新亚研修学院 　100083) 【责任编辑 　蔡 　丽】 ·4· 汉语教学路子研究刍议