第二阶段【测试量表】教师职业倦怠测量表

第二阶段【测试量表】教师职业倦怠测量表 : 当课堂“遭遇意外(偶发) 你职业倦怠吗 ——教师职业倦怠检测量表 请您认真阅读下列问题，根据自己的情况填写下列数字。 1 代表从未如此 2 代表很少如此 3 代表说不清楚 4 代表有时如此 5 代表总是如此 1.对工作感觉到有挫折感( 4 ) 2.觉得自己不被理解( 4) 3.我的工作让我身心疲惫( 1 ) 4.我觉得我过度努力工作( 1 ) 5.面对工作时，有力不从心的感觉( 1) 6.工作时感到心灰意冷( 1 ) 7.觉得自己推行工作的方式不恰当( 2 ) 8.想暂时休息一阵子或另调其他职务( 4 ) 9.认为自己只要努力就能得到好的结果( 5 ) 10.我能肯定这份工作的价值( 5 ) 11.认为这是一份相当有意义的工作( 5 ) 12.我可以从工作中获得心理的满足( 5 ) 13.我有自己的工作目标和理想( 5 ) 14.我在工作时精力充沛( 5 ) 15.我乐于学习工作上的新知( 5 ) 16.我能冷静地处理情绪上的问题( 5 ) 17.从事这份工作后，我觉得对人变得更冷淡了( 1 ) 18.对某些同事发生的事情我并不关心( 1 ) 19.同事将他们的遭遇的问题归咎于我( 4 ) 20.我担心这份工作会使我逐渐失去耐性( 1 ) 21.面对众人时，我压力很大( 4 ) 22.常盼望有假期，可以不上班( 4 ) 计分方法: 这个测试包括了职业倦怠的三个方面:情绪衰竭(1-8)、低个人成就(9-16)、人格解体 (17-22)。其中,9-16题为反向题，需要反向计分，即选5时计1分，选4时计2分，选3 时计3分，选2时计4分，选1时计5分。其余题目正常计分。 将所有题目得分相加除以22得到平均分，即代表自己职业倦怠问题的严重程度。1分代表 没有职业倦怠，5分代表职业倦怠问题很严重。得分越高表明职业倦怠的程度越重。 说明: 前八题，按a、b、c、d、e五档分值依次为1、2、3、4、5，分数总和除以8是最后得分。 中间八题，按a、b、c、d、e五档分值依次为5、4、3、2、1，分数总和除以8是最后得分。 后六题，按a、b、c、d、e五档分值依次为1、2、3、4、5，分数总和除以6是最后得分。 按照情绪衰竭、低成就感、人格解体三项得分，其中一项得分2.5即视为中度职业倦怠。 在新课标、新理念的倡导、指引下，我们的课堂教学从静态走向了动态、从封闭走向了开放，我们每天面对的是一群充满个性的生命体，他们带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴趣参与到课堂教学活动，从而使课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性。课堂中出现“意外”也就在所难免，当课堂遭遇“意外”时，我们该如何应对，才能使我们的教学在这种“意外”中得到完善，学生在这种“意外”中得到发展,下面我结合自己教学实践，谈谈个人的看法。 一、理性的看待“意外” 课堂教学过程中出现“意外”是极其常见的。产生“意外”的原因是多方面的，教师的心理情绪，对专业知识的掌握程度，知识面和视野的宽窄，备课的充分与否，这些因素都会引发“意外事件”。而学生生活体验的不同，解读信息、个体感悟能力的差异更是产生“意外”的主要原因。正视这些客观因素的存在才能使我们理性的看待“意外”。 例:在教学《商不变的性质》一课时，我给学生提供了多组现成的，类似于8?4,2 16?8,2 32?16,2 64?32,2等让学生自己从上往下，从下往上观察算式，从而找出商不变的性质特点。 师:仔细观察，当被除数和除数发生怎样的变化，商才不变，举例说明。 生1:我选12?6,2和18?9,2发现被除数增加6,除数增加了3,商不变。 生2:我选24?12,2和16?8,2发现被除数减少8,除数减少了4,商不变。 生3:我选16?8,2和8?4,2发现被除数除以2,除数也除以2,商不变。 生4:我也选的是16?8,2和8?4,2只是将位置变换了一下，发现被乘数乘以2,乘数也乘以2,商不变。 师:我们已经找到了4个规律，你觉得哪个规律用起来方便。 生:加法、减法 生:乘法、除法 课堂上顿时争论不休，这是我始料未及的，因为在我的预设中他们选择“乘法或除法”是没有悬念的，但偏偏有一部分学生却坚持认为“加上或减去”很方便。我一边不动声色的看着他们争论，一边在脑海中快速的寻找解决办法，心想他们认定了自己的方法，没有事实来证明是无法说服他们的，于是我在黑板上写下了24?6,4的算式，请同学们用自己认可的规律写出4个商相同的算式，比比谁写得又快又准。这样一来，用加减法的同学就发现了他们 的规律随数字在不断变化，不具简捷性和普遍性。 学生认知过程中的“意外”，不正说明了学生在积极参与、大胆质疑吗,作为教师不仅要珍惜学生独特的思维感受，更要保护他们的智慧火花，这样才更有利于学生的发展。 二、有效的应对“意外” 我们在教学时，都尽可能地安排好每一个环节，考虑到每一个细节，希望在教学中万无一失，但有时在教学实践中还是会发生一些意想不到的“小意外”和“小插曲”，“干扰”正常的教学活动。当课堂遭遇这种“意外”时，我们该如何应对,是视而不见、刻意回避，继续按照教学预案完成教学内容，还是及时刹车、中断教学，去处理“意外”呢,显然，两者都不可取。一节课的时间是有限的，教师既要关注意外的生成，又要考虑课前预设的教学内容，顾全两方面确实有点难，因此，需要教师运用教学机智，根据“意外”的内容和学生实际情况，合理选择教学切入点，适当调整课前预设的教学内容，变课堂教学“执行”为“自然生成”，从而使课堂中的一次次意外转变成教学中的一次次精彩。 在教学《平均数》时，我在拓展练习中，设计了这样一道题:“一周五天的日期数之和是90,这一周的星期三是几号”, 生:90?5,18 18就是这5天中的第三天，即星期三。 师:和他们一样的同学请举手。 对于这样的回答，老师和绝大多数学生都赞同，到此，教学任务已基本完成。突然一位学生提出自己的想法，“这一周有没有可能在不同的月份呀，比如4月底5月初,嗯我一下怔住了，是啊，我事先怎么没想到呀。于是我快速的将这种“意外”转变成提问。 师:大家讨论一下，有没有这种可能, 在学生讨论时，我也在不断的自责，怎么就没考虑到日期的特殊性呢,我设计的题目存在一定的瑕疵，必须调整、补救。 很快大家讨论出这一周可能是28、29、30、1、2。 师:这样以来我们此题的答案就不唯一了，你们认为题目可以怎样改进一下更完善, 生1:将问题改成:这一周的星期三可能是几号, 生2:如果要使答案唯一的话，我们可以在前面加上一个几月份，不让它跨月。 一个小小的意外，不仅开阔了学生的思路，更促进了学生能力的发展。 当然并不是所有的意外生成都需要在课堂上解决，教师应避免被“价值不大”的问题拖累而盲目的“跟着学生走”。 三、合理的妙用“意外” 课堂“意外”是把双刃剑，处理得好，满堂生辉;处理不好，一败涂地。自然，前者是老师们共同的期待。有着丰厚的数学素养，智慧的老师常常会顺学而教，捕捉“意外”中的可利用资源，巧妙地点拨，架起动态生成与教学目标之间、学生与文本之间的桥梁。 在一次教学竞赛课中，一位老师执教《长方体、正方体、圆柱和球》一课时，学生将学具袋中的学具倒出来时，许多孩子的学具就“叮叮咚咚”往下掉，学生捡的捡、护的护、安静的课堂开始嘈杂起来，听课的老师也忍不住议论起来，纷纷为她捏了一把汗:这该如何收场,执教的老师并没有被这种不和谐的场面左右，在短暂的思考之后，她敏锐地捕捉到其中隐含着的有利教学的因素，她果断地改变原来的，因势利导地开展学习活动。 师:同学们你们暂时不去捡地上的物品，请大家观察一下容易掉下去的物品，它们大多是什么形状,有什么特点,为什么容易掉到地上, 学生在老师的引导下，很快发现容易往下掉的物品大多是球形，或者是圆柱体的物体。教师也顺利的回到了预设的教学环节。 在此基础上，老师再让学生思考:为什么球形的物品容易掉到地上呢,为什么掉到地上的物品球形的比圆柱体的多呢,学生拿起球形的物体和圆柱体的物体摸一摸、看一看、滚一滚， 同学之间议一议、辩一辩，成功地发现了球没有平面，可以向四面八方滚动的特点，所以容易从光滑的桌子上滚落下去。经过学生的努力，还发现圆柱体有两个平面，只能朝着同一方向滚动。 这看似难堪的混乱，经过教师巧妙的利用，转眼就成了教学的好资源，成了学生主动探索的起点，成了学生学习的兴趣点，成了课堂教学成功的亮点。在这种真实的情境中，学生乐意去实践，去体验，去探索规律，从而获得成功。 意外的出现实际上是对教师思想、知识、能力、素质以及个性修养的全面考验，也给教师提供了自由挥洒的空间，更为学生搭建了宽广的舞台，它蕴含着智慧、蕴含着收获，让我们笑看“意外”，巧对“意外”，期待一份出乎意料的喜悦。 生成从性质角度来说，有积极的一面，也有消极的一面，从效果角度来说有有效的一面，也有无效的一面。教师在课堂上要充分发挥好自己组织者的角色，不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种住处并能快速断定哪些生成对教学是有效的，哪些生成是偏离了教学目标，一名优秀的数学教师应该能够正确应对课堂上出现的各种各样生成，使之为我们的数学教学服务，提高课堂教学的效果。 制作教学过程中，我认为有三点是十分重要的:第一:教师要对教材有全方位的理解。第二:课件制作要体现计算机的优势。不能为课件而盲目使用计算机，忽略常规教学。第三:要做到课件为教材服务，内容力求简洁明了，切勿片面追求“技术含量”搞的花里胡哨、主次颠倒。 在课件制作的过程中，也遇到过很多问题，解决的策略还不完善，在此和大家做一些交流，我是这么认为的:1.对教材的理解，要全方位的了解本课的知识点，教学目标，要认真的备课和查找相关资料，这样才能多维度的去思考教学形式，才能将课件的辅助性作用发挥到极致。有很多课件，只是把书本、图片或文本简单做了“黑板搬家”“书本搬家”的工作，把书本上有的在课件上做了重复，这样课件不但没有期待优化教学的作用，还占用了上课时间。与其花那么多时间、那么大的精力去把它们制作成计算机课件，还不如不用。所以做课件之前一定要做好认真的备课。2.是不能因为要用课件而去做课件，忽略常规教学。 小学数学课堂教学中如何创设问题情境 亚里士多德说:“思维自疑问和惊奇开始”。学生的思维活动是因遇到了问题且需要解决而引起的。学生对遇到的问题有兴趣，才有解决问题的愿望和要求，才能引起他们的积极思维。数学是思维的体操，设置富有启发性的思考问题的情境是数学教学中常用的一种手段。 在小学数学课堂的具体教学中，如何创设问题情境呢,由于教学的内容、目的、任务、对象，时间等的不同，创设问题情境也有不同的表现方式，下面列举几种来加以说明。 1、激疑引趣设情境。兴趣激发灵感，兴趣是发现的先导。在学习一个新知识时，教师要善于设置一些新颖别致、妙趣横生、唤起学生求知欲的问题，从而使他们带着浓厚的兴趣去积极思考，探求新知。设置这种问题，在于从兴趣入手组织注意，使学生进入情境，产生对学习内容的关注。例如，在教学“同样多”的概念时，教师可以创设情境:小明很喜欢小兔子，他家养了4只小兔子(出示小兔图)。今天，他到菜园里拔了4个红萝卜(出示萝卜图)给小兔子吃，一只兔子吃一个萝卜(边说边用线将小兔和萝卜一对一的连起来)。小朋友们看看，有没有多余的萝卜,有没有还没分到萝卜的兔子,兔子的只数和萝卜的个数有什么关系呢,这样，根据教学内容和低年级学生的年龄特点创设充满童趣的问题情境，及其学生学习新知的浓厚兴趣。同时激发了学生研究性问题的浓厚兴趣，产生了“我要学”的动力，给 课堂教学增添了无穷的魅力。 2、旧中引新设情境。数学知识有很强的连贯性，每一个概念、性质、公式往往是在相应的原有知识的基础上生成发展的。因此，教学中我们要善于在联系有关旧知识的基础上，抓住新旧知识的连接点进行旧中引新、设问激疑，以引起学生的有意注意。例如，在教学“有余数的除法”时，可以先出示准备题:有8个苹果，每盘放4个，可以放几盘,让学生用竖式计算后，再引导学生思考竖式中的余数“0”是表示什意思。学生回答:“0”表示正好分 ”改为“9”，作为新课的例题:有9个苹果，完，没有剩余。紧接着，将准备题正好的“8 每盘放4个，可以放几盘,然后引导学生边用教具操作边思考问题:“这样改动之后，题目意思变了吗,为什么,用什么方法计算,结果怎样,”这样，在新旧知识的连接处突出了演变点，由在除法计算时没有剩余的数来引出剩余的数，为理解“余数”这一概念做好了充分的铺垫，几乎收到了一点即破的效果。 3、步步深入设情境。步步深入设情境即教师在课堂教学中针对教学内容，围绕教学目标，设置一个个小问题，在学生解决这些问题的过程中，引导他们一步一步的深入学习、理解、掌握新的教学内容。这样，有助于培养学生的学习能力和独立思考、解决问题的能力，使得整个教学过程目标明确、层次分明、环节紧凑。例如，在教学相遇问题时，教师可以设计这样一个问题情境:请班上两名同学站在讲台前面两边表演两人相对走。教师发号:“齐步走”到两个碰面为止。让学生看了演示后，提出几个问题让学生思考: (1)这是关于几个人的问题,(小结:两人，也可以是两辆车、两艘船等两个物体) (2)开始时他们站的位置怎样,(小结:两边即两地) 3)他们是怎样走的,(小结:面对面走即相向而行) ( (4)老师喊“齐步走”表示什么,(小结:一起走即同时出发) (5)结果怎样,(小结:在半路碰面即相遇) 这样，通过创设情境，引导学生一步一步的理解题意，思维逐步深入，从而突破难点，使整个教学过程流畅、自然。 4、揭示矛盾设情境。学习中的矛盾包括一个人已有的经验、知识或预料、期待同新的课题之间的矛盾;课题内部已知与未知条件之间的矛盾;同时学习的两种材料之间的矛盾;对同一个课题的不同认识之间的矛盾等。教师在教学中要善于揭示和呈现矛盾，把这些矛盾自然而然的呈现在学生面前，就能产生一个个问题情境，激发学生的积极思维，努力探索新知。例如，教学分数的初步认识是，教师可以这样设计:鸡妈妈给两只小鸡分月饼，请小朋友用手指的个数表示每只小鸡分到的月饼个数:(1)有4块月饼，平均分给两只小鸡，每只小鸡得几块月饼,学生很快伸出两个手指。(2)有两块月饼，平均分给两只小鸡，每只小鸡得几块月饼,学生很快伸出一个手指头。(3)有一块月饼，平均分给两只小鸡，每只小鸡得几块月饼,这时，很多学生被难住了。有些学生伸出弯着的一个手指头，说:每只小鸡分得半块月饼，不到一块，所以这个手指要弯一半下来。教师再问:你们能用一个数来表达这“半块”吗,所有的学生都摇了摇头。这时，学习一种新的数——分数，成了全体学生的迫切需要，激起了他们学习新知识的愿望。 5、制造悬念设情境。一堂数学课的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结。“学贵存疑”，有疑是对知识“学而不厌”的需要。小学生年龄小，对新事物易产生好奇心，喜欢追根问底，倘若课堂结束时充分利用教材的“新”、“奇”、“特”之处设置疑问，可以培养学生独立探究新知的能力。例如，在“毫米、分米的认识”这节课的下课前，教师可以提出问题:“如果用我们学过的米、分米、厘米、毫米来计量山西到首都北京的路程有多远，会怎么样,”学生答:“不好量，因为距离太远，路程太长了。”此时，教师设置悬念:“那么，计量较长的路程有没有更好的计量单位呢,下节课我们就来解开这个谜。”这样，在揭示矛盾的同时制造悬念，短短几句话，是学生在掌握本节课所学知识的基础上，有产生了探 求新知的欲望。 6、深化知识创设情境。为使学生真正理解和切实掌握所学的新知识，可进行深化性的设疑。比如，在讲三角形的内角和的内容后，为了巩固知识，可以把一个大三角形分成两个小三角形，然后问:“每个三角形的内角和各是多少度,”不少学生回答为180??2=90?。又问:“对吗,量量看”。通过度量，学生便清楚地知道，三角形的内角和都是180?，与它的大小形状无关。这样深化知识的提问启迪了学生，起到了举一反三的作用。 除了以上列举的几种方式外，教师还要善于在整个课堂教学过程当中不断地创设问题情境，使学生的思维总是处于“一波未平，一波又起”的积极活动状态，始终主动地参与到教学的全过程中。创设问题情境，为学生的思维创造一种良好的内外条件，使之在新的情景下激发起排除障碍、解决问题的强烈愿望。学生的认知过程是他们积极思考的过程，当学生充满热情全身心的投入思考，才有可能获得良好的探求问题、解决问题的效果。 虽然创设问题情境的形式很多，但形式要为教学内容服务，内容要为目标服务，在教学中教师要紧扣目标，做到形式和内容的统一。不要为提问题而提问，为创情境而创情境，否则就达不到优化课堂教学的目的。