学习的认知理论

第六章学习的认知理论test1。。。。。。。。。请仅用一笔画四根直线，将上图9个点全部连接。 test2 用六根火柴搭出四个等边三角形。第一节格式塔学派的完形—顿悟说 苛勒(Konler，Wolfgang 1887～1967)美国籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。出生于爱沙尼亚，5岁时迁居德国北部。 曾先后就读于杜宾根大学、波恩大学和柏林大学。在柏林大学期间，师斯顿夫写成有关心理声学的，1909年获该校博士学位。 后来应聘法兰克福大学，在著名的普朗克指导下，他接受了物理学方面相当深入的训练。正是这个原因，他强调主张心理学必须和物理学结为联盟。1913年苛勒接受普鲁士科学院的邀请，到康那利群岛的西班牙属地腾纳列夫岛研究黑猩猩的学习。 在他到达6个月后，第一次世界大战爆发，致使他在那里滞留了7年之久。1920年回到德国，1922年在柏林大学继任斯顿夫的工作，一直工作到1935年。1925～1926年曾赴美国克拉克大学及哈佛大学讲学。1929年用英文出版了〝格式塔心理学〞一书，对格式塔作了最权威最彻底的论述。 1934～1935年他接受詹姆士的邀请去哈佛大学讲学。由于他一直和纳粹政权有冲突，为反对纳粹政权而勇敢地写信给报纸，从而使他自1935年永远离开德国，执教于美国的斯沃思莫尔学院和达特茅斯大学，直至退休。苛勒1.生平美籍德国心理学家，1887-1967，格式塔学派主要代表人物。1909年在斯图姆夫指导下以心理声学的论文获哲学博士学位。1912年和考夫卡一起当韦特默似动现象实验的被试者，三人合作研究共同奠定格式塔心理学的基础。1913-1920年任普鲁士学院人类研究所主任，到大西洋加那利群岛的腾奈立夫岛上对猩猩的智慧进行著名的实验研究。1934年因纳粹迫害而移居美国。1956年获美国心理学会杰出科学贡献奖。1959年当选美国心理学学会主席。2.主要著作《人猿的智慧》（1917）《完形心理学》（1929）《价值在事实世界中的地位》（1938）《心理学的动力学》（1940）《图形后效》（1944）《完形心理学的任务》（1969）一、格式塔学派的经典实验1、代表：苛勒2、设计原则3、箱子实验和棒子实验：由简而繁的顺序▲二、完形—顿悟说的基本内容▲1、学习是通过顿悟过程实现的。2、学习的实质是在主体内部构造完形。3、刺激与反应的联系需要以意识为中介。三、试误与顿悟的区别与联系▲两者并不相互排斥，而是相互补充。1、试误是一种分析性的对新经验的获得，而顿悟是一种综合性的对已往经验的运用或升华.2、从学习过程来看，一般的学习都会有尝试过程，只是在少数情况下才能不必尝试而成功.3、学习往往是经过尝试错误而得到顿悟的。4、试误说忽视了学习中明了问题情境及推理等智慧活动；顿悟说忽视了学习中的试误和联想的价值。第二节布鲁纳的认知—发现说Jerome.S.Bruner1915— 　　我们对世界的知识，并不仅仅是一种对'那里'的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式观点：▲学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认识结构。一、认知学习观学习的实质是主动地形成认知结构。学习包括获得、转化和评价三个过程。二、结构教学观教学的目标在于理解学科的基本结构。掌握学科基本结构的教学原则有：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。三、发现学习法▲学习主要是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设、推测关系、应用自己的能力，以解决问题或发现新事物的态度。指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。模式特点：①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；②教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；③没有固定的组织形式。基本步骤：①提出和明确使学生感兴趣的问题；②让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；③提供解决问题的各种材料和线索；④协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。 教师的任务：①鼓励学生有发现的自信心；②激发学生的好奇心，使之产生求知欲；③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；④训练学生运用知识解决问题的能力；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。 第三节奥苏贝尔的有意义接受说奥苏贝尔（DavidP.Ausubel，1918—）奥苏贝尔主要关注学校学生学习心理的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。并于1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。 1918年生于纽约布鲁克林区， 1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位； 1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位； 1943年在布兰迪斯大学获医学博士学位； 1950年获得哥伦比亚大学发展心理学博士学位； 1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部，加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究学院应用心理系任教。 1968年后在美国纽约市立大学任教。 1950－1974年，在伊利诺斯大学教育研究所任教授。 著作先行组织者的使用.(1960).Theuseofadvanceorganizersinthelearningandretentionofmeaningfulverbalmaterial.／JournalofEducationalPsychology,51,267-272.有意义言语学习心理学（ThePsychologyofMeaningfulVerbalLearning）.(1963).纽约:Grune&Stratton.学习理论与课堂实践.（LearningTheoryandclassroomPractice）Ontario:TheOntarioInstituteForStudiesInEducation(1967)教育心理学：一种认知观（EducationalPsychology:ACognitiveView).纽约:Holt,RinehartandWinston(1968).学校的根本改革：批评和选择（RadicalSchoolReform:CritiqueandAlternatives），波士顿CorneliusJ.Troost出版.(1973).保卫先行组织者：对批评者的答复（Indefenseofadvanceorganizers:Areplytothecritics）.(1978).ReviewofEducationalResearch,48,251-257. 什么是读书？ 所谓“读书”是指一方面学习语言文字或其它符号，另一方面学习由这些符号所代表的知识。 什么是教书？ 而教师的重要任务是“教书”。所谓“教书”就是指导学生有效地读书。 指导的有效性是指学生不仅记住了教科书上的词句或其它符号，而且能理解这些符号所代表的实质内容（事实、概念、规则、原理）。这样的学习是有意义的学习。反之，只记住了教科书上的词句，而没有理解其中的实质内容，则是机械学习。一、意义学习的实质和条件1、界定：▲实质性和非人为的联系实质性联系是指表达语词虽然不同，却是等值的，也就是说，这种联系是非字面的联系。非人为联系是指有内在联系而不是任意的联想或者联系，指新知识与原有的认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系2、有意义学习的标准从定义中可见，要判断一种学习是有意义学习或是机械学习，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称新旧知识的联系）的性质。新旧知识联系性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受将要学习的材料的性质的制约。可以同人已有认知结构进行不同性质的关联的七类学习材料 项目 内容 材料的性质 1 “lud”“gmt” 无意义音节 2 坚强的——易断的 配对联想（提示第一项，回忆第二项） 3 李先生 特殊对象的名称 4 家作一个定义可以后的时期刊所进行的动机 与现成汉语4级近似的词语组合 5 猫爬上了苹果树 陈述一简单事实的句子 6 等边三角形是有三条等边的三角形 概念的定义 7 平面上的任何三角形的内角之和等于180度 事物的性质的概念（命题）3、意义学习的条件：（1）学习材料本身具备逻辑意义。（2）学习者必须具有有意义学习的心向。（3）学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。最后，学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的知识发生相互作用，结果，旧的知识得到改造，新知识就获得实际意义即心理意义。 三、意义、有意义学习和有意义材料的学习（一）意义与有意义学习的联系心理意义（简称意义）是在具备有意义学习的条件下，有意义学习过程的产物。 所谓意义，就是由符号所引起的清楚表达和精确分化的认知内容或意识内容。所以对个体来讲，有意义学习就是符号获得意义的过程。 四、有意义学习的类型根据学习任务的复杂程度，有意义学习可分为三种类型： （一）代表性学习它是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。代表性学习的主要内容是词汇学习。即学习单词代表什么。代表性学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等值关系。 （二）概念学习概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。 同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。 也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。概念学习和概念名称（或概念词）的学习是两种性质不同的有意义学习。 （三）命题学习命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只是表示两个以上的特殊事物之间的关系，这个命题只陈述了一个具体事实。 另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括。 不论是表示特殊关系的命题或是表示一般关系的命题，它们都是由单词联合组成的句子代表的，所以在命题学习中也包含了代表性学习，由于构成命题的单词一般代表概念。所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说，学习由几个概念联合所构成的复合意义。命题学习在复杂程度上一般高于概念学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题，命题学习必须以概念学习为前提。五、词汇和命题意义的获得 （一）词汇学习（代表性学习）1.词汇学习的产生大致说来，儿童在1周岁末，才迈出实现上述那种代表性学习潜力的第一步。儿童能够运用符号代表他们接触过和事物，从而也能代表他们在头脑中的认知内容（即客体的表象）。这种一般的理解，被称作代表性等值命题。 2.词汇学习的形式第一阶段概念获得意义 第二阶段概念“名称”获得意义3.词汇学习是一种有意义的学习第一，在词汇学习中，符号总是代表某种事物、现象或性质，能引起实质性的心理内容；第二，儿童在认知发展过程中，在他们的童年早期就直觉地领悟到，符号和符号所代表的事物与这些事物在他们的头脑中引起的认知内容之间可以建立等值关系。(二)命题学习有意义言语学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中的原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，故称这种观念为起固定作用的观念。新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可构成三种关系：（1）原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；（2）原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念：（3）原有观念和新学习的观念是并列的，构成并列结合的关系。1．下位学习由于认知结构中原有的有关观念在包摄和概括的水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识所构成的这种类属关系，又称为下位关系，这种学习便称为下位学习。这种类属多次进行，就导致知识不断产生新的层次，因而也就不断分化与精确化。概括和包摄水平较高的观念一具有以下特点：（1）对后继的学习任务特别适合并有直接关系（2）具有足够的稳定性，有利于牢固地固定新学习的意义；（3）围绕一共同的知识组织有关的知识，使新知识彼此联系，又使新旧知识相互联系；（4）能充分解释新学习的材料的细节，使这些任意的事实细节具有潜在意义。奥苏贝尔认为存在两种不同的类属过程。第一，派生类属过程；当新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而加以理解时，便产生了派生类属学习。第二、相关类属过程：新的材料类属于原有的具有较高概括性的观念中，原有的观念得到扩展精确化、限制或修饰，新的命题或概念获得意义，在这种条件下产生相关类属学习。通过类属过程，原有概念或命题是否发生本质属性的改变，这是区分上述两种类属过程的关键。2．上位学习当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包摄程度更高的命题时，便产生了上位学习或总括学习。在对被提供的材料进行归纳组织或综合整体的组成部分时，都需要进行总括学习。总括学习在概念学习中比在命题学习中更为普遍。3．并列结合学习当新的命题与认知结构中原有的特殊既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义。这种学习称为并列结合学习。许多新命题和概念的学习都导致这类意义。这些命题和概念是有潜在意义的，因为它们是由一些已经学习过的观念合理结合而构成的，这些观念与整体的有关认知内容一般是吻合的，因而能与认知结构中的有关内容的一般背景联系起来。如何教育儿童理解“睡觉”、“爱”这类没有明显动作表象的动词明明睡觉了──睡觉也是动词（要学习的新命题）六、同化论同行为主义心理学相反，认知心理学强调研究学习者内部的心理过程。类属过程、总括学习和并列结合学习，都是内部的认知过程。奥苏贝尔强调，新知识的获得主要依赖认知结构中原有的适当观念；奥苏贝尔还强调必须通过新旧知识的相互作用，有意义学习才能实现。这种新知识相互作用的结果，就是新旧意义的同化，进而形成更为高度分化的认知结构。同化论的核心是相互作用观。它强调学习者的积极主动精神，即有意学习的心向；强调潜在有意义的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时，原有认知结构发生变化。这种变化既有质变也有量变。七、接受学习的界定及局限性(一)接受学习的界定1、界定▲奥苏伯尔认为，是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。2.条件奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，通过教科书或老师的讲述，用定义的方式，直接向学习者呈现。这时不可能发现什么新知识，学习者只能接受这些已有的知识，掌握它们的意义。3.心理过程学习者接受知识的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与起固着点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。(二)先行组织者(advancedorganizer)所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。后来的研究发现，“组织者”不仅可以是先行的，也可以放在学习材料之后呈现；不仅可以是陈述性的，也可以是比较性的，即比较新材料和认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。（三）局限性接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识。接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。由此，奥氏所倡导的接受学习，对于反对布鲁纳的不问学生实际的发现学习，是有积极意义的。但是，奥氏接受学习的含义，同样是模糊的，他未能弄清接受学习的本质，对于接受学习的评价存在夸大不实之处，因而同样不是一种完备的科学理论。八、教学理论1、教学基本原则：逐渐分化与整合协调2、教学内容的安排：每门学科的各个单元按包摄性程度由大到小的顺序安排。3、先行组织者的教学策略：说明性和比较性九、简单评价 奥苏伯尔的认知接受学习论和布鲁纳的认知发现学习论，实际上并不矛盾。布鲁纳的发现法强调学生用自己的头脑去亲自获得知识，奥苏伯尔的接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。事实上，学生发现新知识，不是建立在空中楼阁的基础之上的，而是利用认知结构中原有的适当知识作为基础的；学生同化新知识，也不是消极被动地接受教师所传授的知识，而是通过自己头脑的积极主动的反映才实现的。应该说，发现学习和接受学习虽强调的侧重点不同，但都特别重视学生认知结构的作用，重视学生认知结构的构建。