教育知识与能力中学知识点整理

第一章1、教育一词最早见于《孟子•尽心上》教，上所施下所效也；育，养子使作善也。教育的涵义：教育是培养人的一种活动。广义：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。狭义：指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育。教育的本质属性：教育是有目的的培养人的活动。教育的社会属性：永恒性、历史性、相对独立性、教育和社会政治经济发展不平衡教育的功能：个体发展功能（教育的本体功能）社会发展功能正向、负向功能显性、隐形功能2、教育的构成要素：教育者（教育活动的主导者）受教育者（学习的主体）教育影响（“中介”的总和）3、教育的基本形态：家庭教育社会教育学校教育（主体形态）4、教育的起源： 神话起源说 生物起源说 勒图尔诺【法】沛西•能【英】 心理模仿起源说 孟禄【美】 劳动社会起源说 马克思主义教育学派5、古代中国教育的发展：1奴隶社会初期：庠、序、学、校；始于4000年前的夏朝西周以后：有“国学”和“乡学”；六艺：礼、乐、射、御、书、数春秋战国：私学大兴孔子西汉时期：汉武帝采纳董仲舒的建议：“罢黜百家、独尊儒术”魏晋南北朝：上品无寒门，下品无士族隋唐：开始科举制度宋代：程朱理学南宋程颢、程颐兄弟；南宋朱熹《四书五经》明代：八股文1905年光绪三十一年：清政府废科举兴学校古代印度：婆罗门教佛教古代埃及：文士学校特征：以僧为师，以吏为师古希腊、罗马：以学习文法为主古代斯巴达：军事体育训练，培养强悍的军人。中世纪的西欧：教会学校，骑士教育6、古代学校教育的特征：阶级性、道统性、专制性、刻板性、象征性 7、20世纪后近代教育的特征：终身化、全民化、民主化、多元化、技术的现代化8、教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。教育学的任务在于揭示教育规律。9、历史上的教育学思想：中国古代教育学思想：孔子：西方古代教育学思想： 强调忠孝与仁爱 《论语》 有教无类 强调教育的公平性 不愤不启，不悱不发 强调启发诱导 学而不思则罔，思而不学则殆 强调学习与行动相结合，学以致用墨翟：兼爱、非攻【强调互爱互利、不要相互攻击】墨家、儒家并称“显学”道家：无为、道法自然、强调回归自然，复归人的自然本性，任其自然就好《礼记》中的《学记》是世界上最早的成体系的教育学的著作。 化民成俗，其必由学 教化臣民要通过教育 建国君民，教学为先 建立国家统治君民，要把教育放首位 以上强调教育重要性以及教育与政治的关系 师严然后道尊 老师受到尊重，他传授的道才能受到尊重。【教师观】 时教必有正业，退息必有居学 主张课内外结合，臧息相辅 君子之教，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。 高明的教师的教学，在于善于引导，强调的是启发教学 学不躐等、不陵节而施 学习不能超越次第，应循序渐进 苏格拉底 问答法（产婆术）讽刺、定义、助产术 柏拉图 《理想国》 亚里士多德 《政治学》 昆体良（古罗马） 《雄辩术原理》【西方第一本关于教育学的专著】 夸美纽斯（捷克） 《大教学论》强调教育的自然性 教育学作为一门独立的学科，萌芽于夸美纽斯的《大教学论》，泛智教育-把一切知识教给一切人。 卢梭（法） 《爱弥尔》阐述了自然教育理论 裴斯泰洛齐（瑞士） 《林哈德与葛笃德》提出“使人类教育心理学化” 洛克（英） 《教育漫话》提出了完整的绅士教育体系 白板说：认为人的心灵如同白板，观念和知识均来自后天 赫尔巴特（德国） 《普通教育学》【标志着教育学作为一门的独立的学科正式诞生】 杜威（美） 《民主主义与教育》 教育即生活、教育即生长、教育即经验之不断改造儿童中心主义、在做中学 马克思主义教育 运用唯物辩证法 关于人的全面发展学说：1939年苏联教育理论家凯洛夫以马克思主义为指导编写了《教育学》赫尔巴特，第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育的伦理基础。10、教育与生产力的关系【♥简答♥】【1】、生产力对教育的决定作用（1）生产力水平决定教育的规模和速度（2）生产力水平制约着教育结构的变化（3）生产力水平制约着教育的内容和手段（4）教育相对独立于生产力水平【2】、教育对生产力的促进作用（1）教育再生产劳动力（2）教育再生产科学知识11、教育与政治经济制度【♥简答♥】【1】、政治经济制度制约教育发展（1）政治经济制度决定教育领导权（2）政治经济制度决定着受教育权（3）政治经济制度决定着教育目的（4）教育相对独立于政治经济制度【2】、教育对政治经济制度的影响作用（1）教育为政治经济制度培养所需要的人才（2）教育是一种影响政治经济稳定和发展的舆论力量（3）教育可以促进民主化进程12、教育与文化【♥简答♥】教育与文化是相互依存、相互制约的关系文化对教育的制约：（1）文化规范影响着教育的价值取向，制约着人的教育观念（2）文化影响教育内容（3）文化还具有非正式的教育作用教育对文化的促进（1）教育具有文化传承功能（2）教育具有文化选择功能（3）教育具有文化融合功能（4）教育具有文化创新功能13、教育与人的发展：概念：个体身心发展是指个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程。包括：（1）生理发展（2）心理发展个体身心发展的动因：（1）内发论：观点：人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。代表人物：孟子人性本善奥地利佛洛依德：人的性本能是推动人发展的最根本动因。美国威尔逊：人的发展顺序受基因决定美国格瑟尔：所有的技能均受个体成熟机制决定。成熟机制理论（小孩学说话要到一定的年龄）（2）外铄论：观点：人的发展依靠外在力量环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育促进人的发展学习是成长的主要途径代表人物：荀子人性本恶需要后天改造洛克白板说华生给我一打婴儿可以随意让其发展成不同的人。（3）多因素论（辐合论）观点：人的发展是内在因素和外部环境共同作用的结果代表人物：德国施太伦肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响作用，二者作用各不相同，不能相互替代；14、个体身心发展的一般规律【♥简答♥】（1）顺序性：皮亚杰四个阶段（2）阶段性（3）不平衡性人一生有两个关键期：新生儿、青春期青春期是人一生中最为关键的发展阶段（4）互补性：身残志坚（5）个别差异性：因材施教15、皮亚杰（瑞士）对儿童思维发展的阶段划分【♥简答♥】(一)感知运动阶段(0～2岁)这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。(二)前运算阶段(2～7岁)不要用否定词，他们对逆推很难。思维不可逆，以自我为中心。(三)具体运算阶段(7~11岁)这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒（守恒是指客体外形变化，但其特有属性不变）。思维仍需具体事物支持(四)形式运算阶段(11～15岁)这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。命题推理、假设演绎能力，可逆与补偿。16、影响人发展的主要因素：【♥简答♥】1】、遗传因素1）遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性2）遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用3）不能夸大遗传在人的发展中的作用遗传决定论是错误的2】、环境因素1）环境为个体的发展提供了多种可能。2）环境对个体的发展的影响有积极和消极之分3）人在接受环境影响和作用时，不是消极被动的，具有主观能动性环境决定论是错误的3】、学校教育对个体发展的特殊功能1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范2）学校教育具有加速个体发展的功能3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，还具有延时的价值4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能4】、个体发展中主观能动性的巨大作用主观能动性是促进个体发展从潜在可能状态转向现实状态的决定性因素。17、学制学校教育制度简称学制：一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质，任务，入学条件，修业年限以及他们之间的关系。学校教育制度的发展：前制度化教育制度化教育非制度化教育以学校系统为核心的教育制度是正规教育的主要标志18、欧美现代学制的建立现代学制最早出现在欧洲类型主要有：西欧双轨制：一轨为非群众性的特权阶层子女所占有，另一轨为劳动人民的子弟所开设的新学校美国单轨制苏联型学制：帝俄时期是双轨制学制，列宁十月革命后，制定单轨制学制19、我国学校教育制度中国近代制度化教育兴起标志：清末“废科举、兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。1862年，京师同文馆的设立为标志，我国政府自行创立的第一所新式学堂1898年，京师大学堂的创立标志着中国新教育体制的肇始，标志着近代高等教育进入探索创建的阶段。1902年“壬寅学制”，《钦定学堂章程》最早由国家正式颁布的学制，第一个比较系统的法定学制。虽公布，但未实施。1903年“癸卯学制”，《奏定学堂章程》第一个比较完整的在全国颁布并加以切实落实的学制，成为中国近代教育走向制度化、法制化阶段的标志。1922年壬戌学制即六三三学制当前我国九年制义务教育学制年限划分采用的是多种形式并存20、义务教育具有1）国家强制性这是义务教育的最本质特征2）公共性3）免费性4）基础性意义：1）义务教育既标志着一个国家的经济发展水平，又会不断促进国家经济的发展2）义务教育既体现着一个国家现代文明的水平，又会促进现代文明的提高3）义务教育既可以保障公民基本权利，又可以培养公民的法律意识21、教育目的的狭义概念：国家对把受教育者培养成什么样的人才的总的要求。教育目的的主要功能：1）导向功能2）激励功能3）评价功能教育目的是教育的根本性问题，对一切教育工作具有指导意义。教育目的的基本层次：1）国家的教育目的2）各级各类学校的培养目标3）教师的教学目标22、确立教育目的的依据1）、特定的社会政治、经济、文化背景2）、人自身的发展需要3）、我国确立教育目的理论依据是马克思主义关于人的全面发展的学说23、有关教育目的确立的理论1）、个人本位论观点：确立教育目的的根据是人的本性、潜能，教育目的是培养全面发展的人，发展人的本性。如孟子、卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、马洛斯、罗杰斯2）、社会本位论观点：确立教育目的的根据是社会的要求，教育目的是为社会培养合格的成员或公民如荀子、赫尔巴特、涂尔干、巴格莱3）、生活本位论观点：强调必须把教育目的和受教育者的生活紧密联系起来，认为教育是为未来的生活做准备。如：斯宾塞、杜威4）、文化本位论观点：强调文化的作用，要用文化统筹教育、社会和人的之间的关系。如狄尔泰、斯普朗格24、我国社会主义教育目的的基本点：1）、我国教育目的的本质要求：培养四有新人或者说培养建设者和接班人2）、教育目的对受教育者的素质要求：德智体全面发展3）、教育目的实现的根本途径：教育与生产劳动相结合25、素质教育1）、素质教育是面向全体学生的教育2）、素质教育是提倡全面发展的教育3）、素质教育是鼓励学生个性发展的教育4）、素质教育是以培养创新精神为重点的教育26、教育科学研究的含义以教育现象或问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。教育科学研究是教育科学自身发展的基本途径27、教育科学研究方法【♥简答♥】一、基本方法：1）、观察法研究者在比较自然的条件下，通过感官或者科学仪器，在一定时间、一定空间内进行有目的、有计划地考查并描述教育现象的方法。特点：目的明确、真实自然、直接详实2）、调查法是通过对小学教育的有关事实材料进行收集、整理、分析，从而深入了解教育实际情况，发现问题，探索规律的一种研究方法。主要有问卷法、访谈法、查阅法和填表法。3）、历史法指研究者通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。4）、实验法实验法是用实验的方法来研究教育问题，是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地变革研究对象，从而验证研究假设，探讨教育现象因果关系，揭示教育工作规律的一种研究方法。5）、个案法6）、比较法二、新兴方法：1）、行动研究指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并加以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。2）、教育性质研究与量性研究相对应，强调教育现象充满着意义和诠释，应以整体的观点研究教育现象，反对把自然科学研究物的方法简单化的应用于复杂的教育现象。3）、教育叙事研究以叙事、讲故事的方法开展的教育研究28、教育科学研究的意义：1）有利于阐明教育的基本规律，有利于教育理论的发展2）有助于提高科学育人、科学管理的水平，提高教育决策的科学性3）有助于教育改革和发展4）有助于提高教育者自身的素质，从而提高教育质量第二章1、课程概念：课程（课业及其进程）一词来自于朱熹《朱子全书.论学》西方，把课程用于教育科学术语，始于英国教育家斯宾塞。广义的课程：学生在校期间所学内容的总和及进程安排。课程是学校教育的基础，课程改革是当代教育改革的核心。2、课程内容的具体表现形式为：课程计划：课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配、并对学期、学年、假期进行划分。课程：又称教学大纲，是国家制定的基础教育课程的基本规范和质量要求。是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。结构分为：（1）、总纲（2）、分科课程标准教材课本：教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，狭义的教材即教科书，教科书是课程标准的具体化。3、课程类型及其特征（一）、按课程任务分:基础型课程：读、写、算能力培养拓展型课程：拓展知识和能力研究型课程：探究态度与能力培养（二）、按课程固有的属性分：1）、学科课程：根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各学科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，根据一定的逻辑进行编排而形成不同的教学科目。中国的“六艺”古希腊的“七艺”（文法、修辞、辩证、算术、几何、天文、音乐）2)、活动课程：（经验课程、生活课程、儿童中心课程）【以儿童的活动为中心组织的课程】课程应从儿童的社会生活出发，以活动作业为基本形式，遵循儿童的身心发展规律加以组织。代表人物：杜威3）、综合课程：（广域课程、统合课程、整合课程）通过合并相邻领域学科的办法，把若干学科组织在一门综合的学科中而形成的。（相邻知识、性质相近知识、人文自然学科、文化、儿童与文化）（三）、按照课程呈现方式来分：1）、显性课程（正式课程、公开课程、官方课程）指为实现一定的教育目标而正式列入学校计划的各门学科及有目的、有组织的课外活动。2）、隐性课程（非正式课程、潜在课程或隐藏课程）指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的），有意无意地传递给学生的非公开的教育。（四）、按课程内容的组织方法分：1）、综合课程2）、分科课程（五）、按课程制定者分：国家课程一级课程国家地方课程二级课程省市县学校课程三级（校级、自主）课程本校（六）、按照对课程实施的要求来分：必修课程选修课程4、课程评价的几种模式理论1）、目标评价模式以目标为中心展开的，建立在泰勒的“评价原理”与“课程原理”的基础上。2）、目的游离评价模式斯克里文，主张评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”3）、CIPP模式（背景、输入、过程、成果模式）：content、input、process、product背景评估、输入评价、过程评价、成果评价的英文缩写。CIPP是美国教育评价家斯塔弗倡导的5、课程理论流派【♥简答♥】（一）、学科中心课程理论观点：学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为中心，以掌握基本知识、基本规律和相应技能为目标。学科中心课程流派的主要观点：（1）、学校课程应以学科分类为基础。（2）、学校教学以分科教学为核心。（3）、以学科基础知识、基本原理、基本技能的掌握为目标。（4）、知识是课程的核心。（5）、学科专家在课程开发中起重要作用。（二）、活动中心课程论（经验中心课程论、儿童中心课程论）基本观点：（1）课程设置以儿童的活动为中心，而不是以学科逻辑为中心；（2）以儿童的直接经验为教材内容；（3）打破严格的学科界限，强调在活动中学习；（4）教材编排注意儿童的心理结构；（5）强调教师的作用是协助与引导。代表人物：杜威（三）、社会中心课程论基本观点：以社会问题为中心。主张打破传统的学科界限，但不是按儿童的活动来组织课程，而是以社会现实问题作为课程的核心，即围绕重大社会问题来确定课程目的，组织课程内容。社会中心课程流派的理论主张：（1）、教育的根本价值是社会发展（2）、教育的根本目的在于改造社会（3）、超越科学技术对课程的主宰（4）、构建社会问题中心的“核心课程”早期代表：克伯屈、康茨、布拉梅尔德、迪尔凯姆（四）、人本主义理论基本观点：（1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要（2)教育的根本目的是培养“完人“（3）主张平行和并行课程（4）组织意义学习代表人物：马斯洛（需要层次理论）罗杰斯（组织意义学习）6、目前我国普通高中课程设置的主要课程是分科课程7、社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。8、在教材编写过程中，课程内容前后反复出现，且后面内容是对前面内容的扩展和深化，这种教材编排方式是螺旋式。9、新课程改革的理念：“为了每一位学生的发展”是新课程改革的核心理念，它包含着三层含义：以人（学生）的发展为本;倡导全人教育;追求学生个性化发展。10、基础教育课程改革的具体目标：(1)、实现课程功能的转变（2）、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性设置综合课程（3）、课程内容更贴近生活（4）、实行三级课程（5）、改善学生的学习方式（6）、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度11、当前教育改革的核心是课程改革。第三章1、教学的本质：教学是一种特殊的认识、交往和实践活动。2、教育的特点：1）、教学以培养全面发展的人为根本目的2）、教学由教与学两方面活动组成3）、教学具有多种形态，是共性与多样性的统一3、教学的意义：1）、教学是社会经验得以再生产的一种主要手段2）、教学为个人全面发展提供科学的基础和实践3）、教学是学校教育的基本途径，学校工作必须以教学为主教学在学校教育系统中出于中心地位教学是实现教育目的的基本途径4、教学的一般任务教学不仅是实现智育的主要途径，也是德育、体育、美育等的基本途径。教学的根本目的是促进学生德智体美等方面全面发展。1）、传授系统的科学基础知识和基本技能-----这是基本任务2）、发展学生智力、体力、创造力和实践能力3）、培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础4）、促进学生的个性发展5、教学过程的基本概念：教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。教学过程的本质：对于教学过程的本质，理论界有不同的看法。如认识说，双边说，发展说在我国，长期通行的看法是把教学过程看作是一种特殊的认识活动，是实现学生身心发展的过程。1）、教学过程本质上是一种认识过程，教学过程是引导学生掌握人类长期积累的科学文化知识的过程，应该遵循认识过程的一般规律。2）、教学过程是一种特殊的认识过程 教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于：它是学生个体的认识，是由教师引导未成熟的学生通过学习知识去间接认识世界。其目的是：学生在教师的指导下，把社会历史经验变为自己的精神财富，不仅获得关于客观的映象即知识，也获得自身的发展。学生个体认识的特殊性表现在：1）认识的间接性2）认识的交往性3）认识的教育性4）认识的领导性3）、教学过程是一个促进学生身心发展的过程现代教学应该是一种发展性教学，能够有效促进学生发展的教学。一方面要引导学生的发展；另一方面又要遵循儿童发展规律。6、教学过程的规律【♥简答♥】（一）、教学规律（1）、直接经验与间接经验相统一的规律（特殊性）间接经验和直接经验的关系，是教学过程中学生的认识由不知发展到知的一对基本矛盾关系。学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径，借助间接经验认识世界，是认识上的捷径，学习间接经验也是由学生特殊的认识任务决定的。（2）、学生学习间接经验要以直接经验为基础“间接的知识，别人的知识，往往变成仅属于字面上的知识，……如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就会变成纯粹言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。”——杜威理性的书本知识和感性的直接经验结合起来，才能使学生获得比较完全的知识。（3）、贯彻直接经验与间接经验相统一的规律注意的问题注意问题：防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向——批传统教育观的“以书本为中心”和实用主义的“从做中学”。（二）、掌握知识与发展智力相统一的规律（1）、掌握知识是发展智力的基础（2）、智力发展是掌握知识的重要条件（3）、掌握知识与发展智力相互转化的内在机制（4）、贯彻掌握知识和发展能力相统一的规律是应注意的问题---不能将两者割裂开来（三）、教学过程中知、情、意的统一教学具有教育性，这是由赫尔巴特率先明确提出的观点。在教学过程中，学生的知、情、意相互作用，同时介入，知、情、意是教学过程内在的因素，它们的协调发展与教学内容、教学过程的组织、方法的运用相关。（四）、教师主导作用与学生能动性结合   教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，如何处理好教与学的关系，一直是教育史上的一个主要的理论和实践问题。教学是教师教学生去学，学生是教师组织的教学活动中的学习主体。（1）、教学过程中教师起主导地位（2）、教学过程中学生是学习的主体（3）、建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系（五）、传授知识与思想教育相统一的规律在教学过程中，学生掌握科学文化知识和提高思想品德修养是相辅相成的两个方面，具体体现在：（1）、知识是想象品德形成的基础（2）、学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础（3）、贯彻传授知识与思想品德教育相统一的规律时应注意的问题一是防止脱离传授知识进行品德教育，二是只强调传授知识，忽视品德教育。7、教学原则（有效进行教学必须遵循的行为准则）【♥简答♥】（一）、直观性原则定义：指在教学中通过学生的观察，或以教师言语的形象描述，引导学生形成所学事物的清晰表象以理解所学知识、发展认识能力的过程。依据：它是根据学生的认识规律提出来的，反映了学生思维发展的特点贯彻直观性原则的基本要求：1、选择适当的直观手段直观手段包括：实物直观、模象直观、言语直观。2、直观手段与讲解相结合3、要重视运用言语直观4、运用感知规律，突出直观性对象的特点5、调动学生主动参与直观过程感知规律：强度律：感知对象要达到一定的强度才能被人所感知。差异律：和背景差异越大越容易感知。活动律：活动的物体比静止的物体更容易感知。组合律：空间上接近、时间上连续、形状大小颜色接近的多个物体容易被人当成一个整体所感知。（二）、启发性原则定义：启发性原则是指教学要充分调动学生的积极性，引导他们生动活泼地学习，使学生通过自己的独立思考，创造性的掌握知识，发展能力。依据：符合辩证唯物主义的认识论和方法论，反映了学生认识的规律性。历史上关于启发式原则的观点：孔子、《学记》第斯多惠：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理。”贯彻启发性原则的基本要求：1、充分调动学生的自觉性和主动性2、启发学生思维（1）、要注意设疑，研究教材内容的“启发点”，突出重点，突破难点。（2）、注意提问的方式。尽量提开放性问题。（3）、要注意充分展示和分析思维活动的全过程。3、培养学生独立解决问题的能力4、发扬教学民主，建立和谐的师生关系（三）、巩固性原则定义：指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，达到牢固和熟练的程度，并且能够根据需要迅速地再现出来。贯彻巩固性原则的基本要求：1、在理解的基础上巩固2、合理组织复习3、在扩充、改组和运用知识中巩固知识（四）、循序渐进原则（系统性原则）定义：指教学要按照学科知识的逻辑顺序和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能，形成系统而周密的思维能力。贯彻循序渐进原则的基本要求：1、按教材的逻辑顺序进行教学2、抓住主要矛盾解决好重点与难点3、则浅入深、由易到难、由简到繁4、将系统连贯性与灵活多样性结合起来（五）、因材施教原则定义：指从学生的实际出发，针对学生的年龄特征和个性差异，有的放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最大程度的发展。贯彻因材施教原则的基本要求：1、了解学生的发展基础和现状，从学生的实际出发进行教学2、善于把集体教学与个别教学相联系3、正确对待个别差异，针对学生个别特点有区别地进行教学（六）、理论联系实际的原则要求在理论和实践的结合中传授和学习基础知识和基本技能，引导学生学懂会用，培养学生学会分析问题、解决问题的能力。贯彻理论联系实践原则的基本要求：1、联系实际进行理论知识的教学（1）联系学生生活经验、知识、能力、志趣、品德；（2）联系科学知识在生产与生活中运用的实际；（3）联系当代科学新发展的实际和社会实际2、培养学生运用知识的能力（1）注意教学的各个环节，如练习、实验、实习（2）重视组织学生参加社会实践活动3、注意讲和练的结合“精讲多练”、“精讲巧练”。4、根据教学的需要适当补充乡土教材（七）、量力性原则指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展。贯彻量力性原则的基本要求：1、了解学生的身心发展水平2、准确评估教学内容的难度（八）、思想性与科学性相统一原则指在教学中教师要以马克思主义思想为主导，引导学生掌握正确的知识，同时结合这些知识，对学生进行科学的世界观，正确的人生观以及社会主义公民道德品质的教育。贯彻思想性与科学性相统一原则的基本要求：（1）、保证教学的科学性（2）、发掘教材思想性，注意在教学中对学生进行品德教育（3）、重视补充有教育意义的资料、实力和影像（4）、不断提高自己的专业水平和思想修养8、常用的教学方法有讲授法、谈话法、讨论法、实验法、演示法、实习作业法、练习法、读书指导法、研究法等多种方法选择与运用教学方法的基本依据：1、教学目的和任务的要求2、课程性质和教材特点3、学生特点4、教学时间、设备、条件5、教师业务水平，实际经验及个性特点、方法。我国学校中常用的教学方法：【♥简答♥】（一）、以语言信息传递为主的教学方法1、讲授法定义：是教师运用口头语言系统地向学生传授知识、思想观念，并促进他们的智能和品德发展的方法。2、谈话法定义：也叫问答法。是教师在学生已有知识经验基础上提出问题，引导学生积极思考，通过判断推理来获得新知识的方法。3、讨论法定义：是在教师的指导下，学生围绕某问题发表自己的看法，从而进行相互启发、学习的一种方法。（二）、以直观感知为主的教学方法1、演示法定义：是教师通过实物、直观教具或实验使学生获得知识或巩固知识的方法。2、参观法参观法是根据教学目的要求，组织学生对实际事物进行实地观察、研究，从而在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识，并与思想教育相结合的一种教学方法。（三）、以实际操作为主的教学方法1、练习法定义：在教师指导下，学生对新学得的知识技能进行基本训练，以巩固知识和形成技能、技巧的方法。方式：口头/书面/操作；训练/创造性。2、实验法定义：是在教师指导下，学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物及发生变化过程，以获得和巩固知识、技能的教学方法。分为探究性实验和验证性实验两种。3、实习作业法指导学生在校内外一定场所从事一定的实习实践工作。（四）、以情感陶冶为主的教学方法1、欣赏教学法2、情景教学法9、国内外具有代表性的现代教学方法：1、美国心理学家斯金纳的程序教学法教育者把材料分为许多小段或问题，编制成按步骤进行的顺序，通过教学机器或程序课本与学习者进行问答或选择，并根据学习者对问题的掌握情况做出反应，向每一个学习者指出下一步应学习什么。2、美国心理学家和教育学家布鲁纳的发现教学法（也叫发现学习法）教学生学会如何学习，帮助学生知道如何着手学习。3、美国心理学家布卢姆的掌握学习教学法掌握学习：布卢姆认为，只要给予足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（通常要求达到完成80%—90%的评价项目）。4、德国教育家瓦根舍因的范例教学法5、保加利亚心理学博士罗扎诺夫的暗示教学法精心设计教学环境，通过暗示、联想、想象，调动学习者潜意识，使学生在心情愉快的情况下学习大量教材的一种方法。10、教学工作的环节：备课、上课、作业布置和批改、课外辅导、学业成绩考查与评定一、备课---是教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。（1）、明确教学目标（2）、钻研理解教材；（3）、分析研究学生；（4）、制定教学进度计划二、上课----是教学过程的中心环节课的类型：综合课，单一课好的课程教学的标准：【♥简答♥】（1）、教学目的明确（2）、教学内容正确----一堂好课的最基本要求（3）、教学方法适当（4）、教学组织严密（5）、教学语言清晰（6）、双边活动积极三、作业检查与批改作业的检查和批改应遵循的要求：（1）、内容符合教学大纲要求、目的明确；（2）、分量适当、难易适度；（3）、要求明确，完成时间明确；（4）、认真、及时批改作业。四、课外辅导启发为主，因材施教五、学业成绩考查与评定11、教学评价的类型：1、从实施教学评价的时机和作用分类1）诊断性评价：在教学活动开始前，对学生的知识、技能以及情感等状况进行的测定与预测。为实现因材施教提供依据。2）形成性评价也叫过程评价在教学活动计划实施过程中，对教学计划、的执行情况进行评价。目的在于了解教学动态过程的效果，及时调节。3）总结性评价也叫终结性评价教学活动完成之后进行的评价。目的是为了了解该项教学活动达到预期目标的情况。根据评价的标准分类分为相对评价绝对评价、个体差异评价根据评价主体分类自我评价他人评价根据评价方式分类定量评价定性评价根据教学设计的层次与范围分类宏观评价中观评价微观评价根据教学评价资料的处理方式，有常模参照评价和标准参照评价之分。 学生平均成绩某种特定标准12、教学评价的基本方法：1）教师自编测验1.信度信度是指多次测验的可靠性。2.效度效度是指一次测量的正确性。3.难度测验包含的试题难易程度4.区分度区分度是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。2）标准化测验3）非测验评价13、教学组织形式：1】、个别教学制教师在同一时间以特定内容面向一两位或几位学生进行教学。基本特征：（1）从师生关系看：（2）就学生来源看：（3）就教学管理看：2】、班级授课制夸美纽斯《大教学论》我国班级上课制最早在1862年京师同文馆进行，并在《癸卯学制》中以法令形式确定下来。班级授课制的主要优缺点：【♥简答♥】优点：（1）、有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定的质量（2）、有利于大面积培养人才（3）、能够充分发挥教师的主导作用缺点：不利于因材施教，容易与实践相脱节。特殊形式：复式教学（把两个年级以上的儿童便在一个教室里，由同一堂课内分别对不同年级的学生进行教学的组织形式。）辅助形式：现场教学个别教学3】、分组教学法：按学生的能力或学习成绩把他们分成水平不同的组进行教学。可分为：外部分组、内部分组外部分组是指打乱传统的按年龄编班的做法，而按学生的能力或学习成绩编班。外部分组有两种形式：学科能力分组，跨学科能力分组内部分组是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩等编组。优点：比班级授课制更利于因材施教。局限性：很难鉴别学生的能力和水平；家长和学校的矛盾；负面效应。4】、设计教学法：克伯屈1918年创立主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关的知识和能力。5】、道尔顿制：1920年，伯克赫斯特在道尔顿中学创建的。特点：教师不再向学生系统讲授教材，只为学生分别制定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段任务后向教师汇报学习情况和接受考查。6】、文纳特卡制：美国教育家华虚朋创立的一种个别化教学组织形式。把课程分为两部分：一部分按照学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能；另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”。前者通过个别教学进行，后者通过团体活动进行。7】、特朗普制：基本做法是把大班上课（40%）、小班讨论（20%）、个别作业（40%）三种教学组织形式结合起来。14、当前教学改革的主要观点（一）、教学观念的转变1、教师的知识观、学生观、教学观的转变2、教学方式的转变（二）、学习方式的转变新课改倡导自主学习、探究学习与合作学习的新的学习方式（三）、教学评价的转变1、评价功能上强调促进与提高作用2、评价主体上注重教师的互动参与3、评价内容上关注学生的学习状态（四）、学生评价的转变（五）、教育教学管理的转变第四章1、感觉：感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。感觉是人们从外部或身体内部获取信息的第一步。感受性：人对刺激物的感受能力。感觉阈值：能感知的最小刺激量。感觉阈值越小，代表感受性越大，成反比关系。2、感觉规律：（1）感觉适应当感官受到刺激物的持续作用时，感受性（感觉能力）发生变化的现象叫感觉适应。如：入芝兰之室，久而不闻其香——在视觉、嗅觉中明显，而在痛觉中不明显。持续强刺激——感受性↓（明适应）持续弱刺激——感受性↑（暗适应）（2）感觉的相互作用即感觉对比当同一感官受到不同刺激的作用时，其感受性发生变化的现象。同时对比：灰色的长方形在黑色背景上看起来比放在白色背景上更亮继时对比（相继性对比）：吃了苦药后再吃糖显得格外甜教育意义：感觉的相互作用现象也可发生在不同的感觉之间，如“痛感”。（3）感觉后象当刺激对感受器的作用停止以后，对刺激的感受并没有立即停止，而是逐渐减弱，这种感觉残留的现象叫感觉后象。如痛觉后象；视觉后象（余音绕梁）（4）联觉一种刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。如红色看起来温暖。（5）感觉补偿盲人视觉缺失，但听觉灵敏。3、知觉：知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体的反映。知觉以感觉为基础。知觉规律（知觉的特性）：【♥简答♥】（1）知觉的选择性（2）知觉的整体性（3）知觉的理解性（4）知觉的恒常性错觉：是对客观事物的一种不正确的歪曲的知觉。4、注意：注意的种类：1）、无意注意（不随意注意）：没有预定目的，也不需要意志努力的注意。被动的，不自觉的；受主客观因素影响。2）、有意注意（随意注意）：有预定的目的，必要时需要意志努力。主动的，自觉的。受主观因素影响。3）、有意后注意（随意后注意）：有预定的目的，不需要意志努力。注意的品质：注意的品质包括注意的广度、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移等方面。1）、注意的广度（注意的范围）：在单位时间内注意到事物对象的数量。2）、注意的稳定性：注意保持在某一活动或对象上时间的长短。与注意稳定性相反的是注意的分散（分心）。辨析：注意的起伏与注意的分散。3）、注意的分配：在同一时间内把注意指向两种或两种以上不同的对象或活动上。4）、注意的转移：个体根据新任务，主动地把注意力从一个对象转移到另一个对象上。辨析：注意的转移与注意的分散。5、记忆记忆的三个环节：识记、保持、再现，亦即信息的输入、编码、储存、提取和输出的过程。记忆的种类：1）、根据记忆具体内容不同：形象记忆、情绪记忆、动作记忆、语词逻辑记忆2）、根据记忆时间长短和编码方式不同： 记忆种类 时间长短 编码方式 容量大小 瞬时记忆 0.25秒-2秒 形象，不编码 大 短时记忆 5秒到1分钟 部分编码 7±2组块 长时记忆 1分钟以上乃至终身 充分加工和编码 容量无限6、遗忘：对遗忘原因的理论解释：（1）衰退理论：记忆痕迹随时间的推移而逐渐消退。（2）干扰理论：前摄抑制：旧经验对新学经验的回忆造成的干扰。倒摄抑制：新学经验对旧经验的回忆造成的干扰。（3）同化说（4）动机说压抑说佛洛依德还有：提取失败遗忘的规律：艾宾浩斯：遗忘的进程先快后慢。（负加速型）艾宾浩斯遗忘曲线过度学习：学习的内容达到初步掌握时仍不停止，而是继续进行学习达到完全巩固的程度，达到150%，学习效度最佳。7、思维：思维是人脑对客观事物的间接的概括的反映。基本特点就是间接性和概括性。思维的种类1）、根据思维凭借的中介不同直觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维2）、根据思维探索答案的方向辐合思维：朝一个方向获取最优答案发散思维：多个方向获取多种答案3）、根据思维的新颖性和独创性程度常规思维：根据现成的方案和程序解决问题。创造思维：重组已有知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维活动。创造性思维有六个特征：敏感性；流畅性；灵活性（变通性）；独创性；再定义；洞察性。思维的品质:每个人的思维具有不同的特点，这种差异反映了不同的思维品质。主要表现在：（1）、思维的广阔性和深刻性;（2）思维的批判性;（3）思维的灵活性（4）、思维的敏捷性;（5）、思维的独创性8、影响问题解决的因素:【♥简答♥】(一)问题的特征学生易解抽象问题，难解具体实际的问题(二)已有的知识经验优生知识经验多于差生(三)定势与功能固着 功能固着也是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势(四)还有动机、情绪、人际关系等9、想象的种类:（1）、有意想象和无意想象（2）、再造想象和创造想象（3）、幻想、理想和空想10、学习理论概述:广义的学习：人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习：人类的学习，在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会的和个体的经验的过程。11、学习的基本理论一、联结学习理论也叫行为主义学习理论（被动练习）联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。1、巴甫洛夫的经典性条件作用论刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。 刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。 （杯弓蛇影）2、桑代克的尝试-错误说（试误说）认为联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程习得的。尝试-错误学习的基本规律1）.效果律尝试时取得满意效果则强化 使学生的学习得到自我满意的积极结果2）.练习律经练习运用强化 多练习，允许学生犯错，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识是终生难忘的，在学习结束后不时地练习3).准备律事前有准备时实现则感到满意，否则感到烦恼任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不能经常搞“突然袭击”3、斯金纳的操作性条件作用论1）.强化强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤消惩罚)之分。2）.逃避条件作用与回避条件作用臭-》掩鼻听见汽车鸣笛-》躲避3）.消退有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。4）.惩罚当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。 和负强化不同，只能暂时抑制，因此运用应慎重，应与强化良好行为结合起来。4、加涅的信息加工学习理论（学习层次和学习结果）加涅认为，学习过程是由一系列信息加工的过程。5、苛勒的完形-顿悟说 黑猩猩无意中连接两个竹竿取得香蕉格式塔心理学家苛勒提出了完形一顿悟说，完形-顿悟说的基本内容是1）.学习是通过顿悟过程实现的2）.学习的实质是在主体内部构造完形尝试--错误是顿悟的前奏，顿悟是练习到某种程度时出现的结果6、布鲁纳的认知一结构学习论【♥简答♥】美国布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论常被称之为认知-结构论或认知-发现说。(一)学习观1）.学习的实质是主动地形成认知结构2）.学习包括获得、转化和评价三个过程 知识结构—》认知结构(二)教学观1）.教学的目的在于理解学科的基本结构学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法2）.掌握学科基本结构的教学原则(1)动机原则。学生具有三种最基本的内在动机，好奇内驱力(即求知欲)胜任内驱力(即成功的欲望)互惠内驱力(即人与人之间和睦共处的需要)。(2)结构原则。知识结构可用动作、图像和符号三种表象形式呈现(3)程序原则。 不同科目不同程序(4)强化原则7、奥苏伯尔的有意义接受学习论奥苏泊尔把学习分为：①上位学习（总括学习）苹果、梨→水果②下位学习③并列联合学习(一)学习分类美国认知教育心理学家奥苏伯尔学习进行的方式把学习分为:接受学习、发现学习根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为：机械学习、意义学习学生的学习主要是有意义的接受学习。（二）意义学习的实质和条件【♥简答♥】意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。意义学习的条件1、客观条件学习的材料必须具有逻辑意义2、主观条件 1）学习者须有能同化新知识的认知结构 2）学习者须具有将新知识与认知结构相联系的倾向性3）学习者须主动将新知识与认知结构相联系8、建构主义学习理论【♥简答♥】(一)建构主义是当代学习理论的一场革命建构主义是认知主义的进一步发展。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。(二)当今建构主义学习理论的基本观点1.知识观：建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被"革命"掉，并随之出现新的假设。2.学习观：建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。3.学生观：教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中"生长"出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。9、托尔曼的符号学习理论行为不是受行为的直接结果支配，而是受预期行为会带来什么样的结果支配，即学习是期待的获得，而不是习惯的形成。学习是有目的的行为，而不是盲目的，是在预期的指导下逐渐形成相应的认知结构。10、人本主义学习理论代表人物马斯洛、康布斯、罗杰斯等学习理论强调：在学习目标上，要使学生成为完整的人、自我实现的人；在学习动机上，强调需要和内在学习动机；在学习内容上，强调对人生发展有意义的学习内容；在学习途径上，强调“从做中学”、在真实的情境中学。11、学习动机学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待学习需要（学习驱力）：奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成。认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。自我提高内驱力也是必不可少的。自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看成是赢得地位和自尊的根源。这种需要从儿童入学开始，逐渐成为学习需要的重要组成部分。附属内驱力是指个体为了获得（附属的）长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。学习期待与诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。12、学习动机分类：（1）近景的动机与远景的动机（2）直接性动机与间接性动机（3）高尚的动机与低下的动机（4）内部学习动机与外部学习动机13、学习动机与学习效果的关系学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介学习动机强，学习积极性高，学习行为也不好，则学习效果好（正向一致）相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差（负向一致）学习动机强，学习积极性高，学习行为不好，则学习效果也不会好（负向不一致）相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好（正向不一致）学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。14、学习动机的理论1）、强化理论：正强化表扬；负强化惩罚2）、需要层次理论：马斯洛需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。马斯洛的需要层次图3）、成就动机理论成功概率为50%成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。主要代表人物是阿特金森。他认为，成就动机可以分成力求成功的动机和避免失败的动机。4）、成败归因理论美国维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。5）、自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是强化，并把强化分为三种：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。15、耶克斯—多德森定律（简称倒U曲线）【&hear