儿童心理的发展

、 理 . 学 报 第 1 期 A CT A PSYCH O L O G ICA SIN ICA 1 9 6 1 年 儿 童 心 理 的 发 展 朱 智 鬓 意撤的起源简题是宇宙三大奥秘之一 , 是心理科学上的根本简题 。 在心理科学中 , 意栽的起源简题 , 一般是从两个方面来加以研究的 :一个是从种系发 展方面来研究 , 这就是动物心理发展史和人类心理发展史 ; 一个是从个休方面来研究 , 这 主要是儿量心理发展史 。 科学地 、正确地探豁和解决意敲的起源简题 , 就能为禺克思主义唯物主义哲学提供有 一加勺战斗武器 。 正是在这一意义 _上 , 列宁指出 :心理学 、动物智力发展史、儿量智力发展史 和别的有关科学一道 , 是“构成款敲萧和辫敲法的知敲镇域 ” [ ’] 。 本文的任务在于 : 用现代的关于儿童心理发展的科学材料来输靓有关辩题唯物主义 哲学的若干基本命题 。 一 、 儿童心理发展的物臀制构性 从个体心理发展史看来 , 儿量最初井不具有心理或意藏 。 儿量的心理或意融是在社 会生活和教育条件的影响下 : 在儿童个体发展的一系列互相联系又互相区别的阶段中 ,睡 过不断的量变和盾变过程而形成和发展起来的 。 儿童的个体发展的历史是从受精卵开始的 。 受精卵只是一块 自然的物厦 , 一个生命的胚芽。 它作为一个生褚的物盾 , 在母体内依靠了母体的营养 ,握过大的 , 。个月 ( : 8。天 左右)的时简 , 逐渐成长为一个新生儿。 这时 , 它按照自己的运动的规律 , 象瓜熟蒂落一样 离开了母体 , 开始了人的生活—作为社会实体的人的生活的第一步。胎儿是否具有心理或意殷呢 ? 有些传兢的观念款为 :毋亲在怀孕时的思想行为或印象 ,就会影响胎儿的“思想 ” “品 质 ” , 因此曾握有一个母亲花怀孕时努力阴覆书籍 , 企图以此来影响胎儿。 这当然是一些 迷信 , 一些无稽之言炎。 并多查产阶极唯心主义心理学家 , 虽然并不公开承款胎儿具有心理或意藏活动 , 但却 夸大胎儿的遗传素质在儿量心理发展上的作用 , 似乎儿童心理的发展在受精卵形成的时 候 , 就已握全部被确定了 。 例奴 , 奥国的儿童心理学家彪勒(K . B曲ler )就公开主张 :儿童心 理发展过程乃是儿量内部索盾向着 自己的 目的有节奏的运动过程 。 青产阶极儿量心理学 家 , 把儿量心理发展的历史 , 锐成是不受物质制豹的先天素质或本能的 自我运动的历史 , 这是值接为刹削阶极和帝国主义的利盘服务的 。 唯物主义的儿量心理学扒为 :从心理的物盾本休瓮来 ,儿童心理的发展是和儿量的神 握系就 , 特别是大脑的发展分不开的 ,是和儿量的脑反映外界刺激物的机能的发展分不开 的 。 因为心理不是别的 , 而是在客观现实的影响下脑的活动的产物。 · 朱 智 置 : 儿 童 心 理 的 发 展 还在胎儿时期 , 神握系兢就在不断地发展着 , 首先发展的是神握系扰的低极部位 , 以 后大脑两半球也跟着发展起来 。 6 、 7 个月的胎 )L的脑 , 已握基本 _卜具有和成人的脑一样 的沟和迥以及皮盾上的六层粘构 。 但是 , 这只是大脑形态上的初步的发展 , 而脑扣胞的内 部粗撅拮构 , 如皮盾翎胞的体积的增大和分化 , 神握杆推的增长以及神握髓鞘的形成等 等 ,则还远远没有达到成熟的程度。 ‘ } 正是 由于这种情况 , 因而很多实脆研究表明 :胎儿还不有哪成条件反射 。 或者说 , 迄 今为止 , 还无法敲明胎儿能形成条件反射。 根据巴甫洛夫高颧申挺活动学镜 , 条件反射既是生理现象 ,也是心理现象 , 既然胎儿的脑还极不成熟 , 还不能建立祈时神握联系 , 还不能 揭露刺激物的信号意义 , 当然就可以靛胎儿也郭没有心理、意融 。 在儿童刚刚降生以后 , 主要是恢靠由皮下中枢实现的无条件反射(如食物反射 、防御 反射等)来保靓他的内部器官和外部条件的最初的适应 , 至于作为后天暂时联系的条件反 射 , 则一时还难以形成。 新生儿的大脑和威受器还握受不了新环境的形形色色的刺激 , 他 翘常依靠先天性的保护性抑制 (郎睡眠 )来保护 自己 。 在这个时候 , 他具主可以算是一个 “阴目塞听”的人。 与此同时 , 也正由于儿童降生以后 , 是处在外界刺激的不断影响 ’ F , 因而脑的内部桔 构和机能也就迅速地发展起来 。 首先 , 脑韧胞的体积和神握杆推的增长使脑的重量不断增加。 新生儿的脑峨拘为 3 ()0 克 , 相当于成人脑重的 1/ 3 (成人脑重平均为 1 4 0 0 克 )。 9 个月时 , 增加到 6 60 克(豹增加 一倍)。 2 岁半时 , 脑重增加到 90 。一 ID 工l 克 , 相当子成人脑重的 2 / 3 。 到 7 岁时 , 脑收达 到 1 3 4 8 克 , 已基本上接近成人脑的重量。 其次 , 保征皮盾抽胞形成联系的神握突触的数量和长度都在不断增加 , 并以不同的方 向向皮质各层深入 , 这就抬儿童个体和外界环境发生复杂的暂时联系提供了物质的前提 。 再次 , 保征神握兴奋迅速传导的神握髓鞘的形成 , 乃是脑内部枯构成熟的 卜靛要标志。》 神握髓鞘形放以后 , 就象电擒加_ E了包皮一样 , 能使神握兴奋沿着一定道路迅速传导 , 而 不致漫延泛滥 。 ‘ 随着儿童的脑的一定成熟程 .度的发展 , 大钓在生后第一月的后华个月 .里 , 在外部刺 激影响下 , 就开始能够在无条件反射的基础上形成条件反射 , 这可挽是儿童心理活动的开 端 。 儿童最初的条件反射常常是由母亲喂奶的姿势所引起的 、 由皮肤本受器迷路刺激而 产生的食物性的条件反射。 当这种条件反射形成以后 , 每当母亲把他抱在怀里时 , 他就积 极产地探寻母乳 ,于是母亲高兴地貌 :小东西“知道 , ,要吃奶了 。 这种最初的条件反射 , 具有种种特点。例如 ,需要无条件城劝!激和条件刺激的多次桔合 、 它的不稳定性 、容易泛化等等。 但这是一个新生的事物 , 它具有无限的发展前途 。 此后 , 随着儿童在外界事物的刺激 ‘下脑的桔构和机能的不断发展 , 各种戚受器(味觉的 、噢 觉的 、 视党的 、听党的 、触觉的等等 )的成熟和发展 ,特SlJ 是建立精确的条件联 系所必需的各种内 抑制的发展 , 因而就逐步形成了各种器的条件反射 , 井使条件反射日益复杂化和精 确化 。 这时 , 常常听到人锐 :孩子“熟融 , ’奶瓶了 , 孩子 “欲藏 , ’嫣嫣的面孔了等等。 儿童心理的发展 , 有蛆子儿童大脑的粗毋和机能活动 , 在缺陷儿量的研究中 , 更从反 面提供了渝征 。 例如 , 一种缺乏大脑两半球的所稍无脑畸形(an enc e p ha ll a )的新生儿 , 常常 心 理 学 报 1 9 6 1 年 只能活fL 个小时或几天 , 如果能多活一些时候 , 也一定会由于精神发育障碍而形成白痴状 态 , 他除了推持生存的最基本的本能动作如吞食等以外 , 什么也不知道 。 但也必须弦调指 出 :脑只是心理的器官 , 儿量的脑之所以能产生心理活动 , 员吐是由客 观现实 , 特别是人所特有的砒会生活条件来决定的。儿童的肺界能删L童心理的发展提供自然前提 , 至于儿量心理发展的进程和水平 , 则是由儿量所处的社会生活条件 , 特别是其 中的教育条件来决定的。 苏联 医学科学院儿科研究所儿量高极神握活动实盼室的工作敲明 :提早 1一2 个月早 产的胎儿 , 也能和足月出生的胎儿一样 , 在出生后第一个月内形成条件反射 , 而不是比足 月出生的胎儿晚 1一2 个月 。 这就税明 :从新生儿开始 , 外部条件 、客观现实就在他的大脑 活动的发展上起着决定作用 。 田 在大脑皮质神握杆推髓鞘化的过程中 , 我们也同样看到外部条件在大脑活动的发展 上的决定作用 。 大脑各个部位神握杆推髓鞘化的过程 , 虽然有其发生学的顺序 ,但如果在 某一部位(例如与运动系航有关的中枢部位 )开始髓鞘化以前 , 加孩这方面的机能活动就 能使这一部分的神握钎推的髓鞘化过程迅速完成 , 否则就会推迟这一趁程的完成 。 更重要的事实是 :儿量是人类的幼苗 , 每一个新生儿发展的可能性 , 都是由人类过去 长期的历史所决定的 , 而人脑的机能的发展 ,则密切依搬于人所特有的社会生活条件 。 锥都知道 , 虽然人类的幼儿和动物的幼儿有若干相同之处 , 但他们之简又存在着本质 的差别 :首先 ,一般视来 , 儿童在出生第二个月以后 , 就能对照顾他的成人发出特有的“天 具快乐反应 , , , 注视着成人的脸 , 手脚乱动厂, 甚至表现出微笑的样子 , 这可以靛是最初的 “社 会关系”。 其次 , ’ 动物一降生 , 运动系兢就能独立活动 , 但由于人的运动系兢 (特别是值立 行走和手的动作) 的高度复杂性 , 必值在大脑皮盾机能发展到一定的条件下才能发展起 来 , 因而在儿童降生以后 , 动作的发展落后于威觉的发展。 再次 , 如所周知 , 人类幼儿的脑 还有一个和动物幼)L的脑的根本不同的地方 , 那就是儿童在出生后一定时期中 , 在第一信 号系兢的基础上出现第二信号系兢的机能 , 而动物则只有第一信号系扰。 · 因此 , 我们可以靛 , 人类的幼儿 , 从一开始就和动物的幼儿有着本盾的不同 。 青产阶 极儿量心理学家企图用所韶 “复演学靛 , ,把幼儿的发展比成动物的发展 , 这是完全没有根 据的。 同样必须指出 : 虽然人类的幼儿有发展成为人的可能 , 人类幼儿的脑有产生人的心 理 、意融的可能 , 但如果没有人所特有的社会生活条件 , 这种可能性也就无法搏化为现实 。 如果锐 , 在缺乏赴会生活条件的情况 ’ 一F , 儿量还能产生心理的器 , 那也只是动物的心理 , 而 不是人的心理。 在印度加尔各答西南一个小城附近所发现的两个“狠孩 , , , 生动地征明了 :人的心理 、 意敲井不是单钝的脑的产物 , 象庸俗唯物主义者所理解的那样 , 而是由脑这个器官所实现 的对客观现实的反映 。 没有人的社会现实 , 也就不可能有人的心理。 正如列宁所指出的 : “没有被反映者 , 反映就不能存在 。” ts1 至于儿童的心理面貌 、道德品盾 , 则完全由社会生活条件 , 特别是社会生产关系来决 定的 。 在剥削阶极 , 例如资产阶极兢治的社会中 , 正象列宁所靛 :儿量从吃奶的时候起 , 就 打上阶极的烙印。 [4] 只有在社会主义的社会中 、 儿童的心理品盾才能得到健全地全面地 1 期 朱 智 臀 : 儿 童 心 理 的 发 展 发展 。 由此可晃 , 儿量心理乃是和儿量的脑这一物盾器官分不开的 , 是和儿量周围的客观事 物 、社会生活条件对脑的影响分不开的。 这就为思克思主义 、唯物主义哲学关于物质第一 性 、意敲第二性的命题提供了有力的科学萧靓。 二 、儿童的实践活动是儿童心理发展的基础和泉源 当排征唯物主义敲到人的心理 、意敲的发展的时候 , 一方面 , 坚决反对唯心主义的曲 解 , 这种观点款为 :人的心理 、意敲都是由什么本能 、 目的性等等来决定的。 另一方面 , 也 坚决反对扫切戊唯物主义的曲解 , 这种观点敲为 :人的心理 、意藏只是人脑象镜子一样对外 界事物的消极的 、机械的反映 。 与这些曲解相反 , 辫彭唯物主义款为 : 人的心理 、意栽是在 人的实践活动中形成和发展起来的 ;同时 , 少人的心理 、意熟又积极地反作用于人的实践活 动。 毛泽东同志在 “实践萧 , , 中明确指出 : 人的献敲来源于实践 , 同时又服务于实践。 [,] 因 此 , 他把“实践 、款兼 、再实践 、再敲敲 , ,这一命题表述为敲熟萧的基本公式。 [e] 在儿量心理发展上 , 也是一样 。 唯心主又的儿量心理学款为 :儿量心理发展是由先天 遣传来决定的 , 而机械唯物主义的儿竟心理学则扒为 :儿童心理的发展是机械地受环境所 决定的 。 这两种观点有一个共同之点 , 即都是把扒藏和实践 、心理和活动割裂开来 , 因此 , 它们 同样都不能全面地锐明儿量心理发展上的客观决定性和主观能动性的排征枕一。 卿征唯物主义的儿量心理学敲为 :儿量心理也和人的心理一样 , 是在他的实践活动中 形成和发展起来的 , 儿童的实践活动乃是儿量心理发展的基础和泉源 ; 同时 , 儿童的心理 又作为活动的必要粗成部分不断地对儿童的活动起着稠节支配作用 。 首先 , 儿量心理并不是外界事物的值观的 、刻板的 、机械的反映 , 而是在儿量自己的积 极的活动中 , 在和周 围事物积极交往中的能动的反映。 一 儿童从降生开始 , 就不是消极地接受外界刺激 , 而是在和周围环境相互作用过程中积 极地反映现实 。 例如 , 散了就呀起来 , 鲍了就安然睡去 , 对甜的东西表示欢迎 , 对苦的东西 表示拒超等等。 当然 , 在这个时候 , 动作的有意性是很低的 , . 但他正是在这样和客观事物 相互作用的过程中反映了 、或逐步熟藏了客观事物的性质 。 JL童动作的发展是儿量卖践活动发展的值接前提 。 因此 , 了解一下儿量早期动作发 展的历史以及它在儿量心理发展上的意义 , 是很必要的。 爵多观察研究征明 : 儿量动作的发展 , 从一开始就和动物动作的发展采取了完全不同 的路梭 。 动物降生不久 , 动作能力就发展得很好 , 可以自由行动起来 。 而人类的幼儿 , 在 降生以后的前半年 , 首步发展的是一些咸觉能力 , 至于动作 , 特别是手的动作和值立行走 等运动能力 , 却发展得较慢 。 这个事实表明 :具有高度复杂性的儿童的动作 , 如手的动作 和行走等机能是在大脑皮盾的值接参加和控制下发展起来的。 而动物的运动机能则在降 生后不久就成熟了 , 但其大脑皮厦的支配作用是远远不能与儿量相比的 。 [v] 作为人类特点之一的手的动作的发展 , 在儿量心理发展上 , 具有非常重大的意义 。 儿量从降生后的第三 、 四个月起 , 一种不随意的手的攘摸动作就开始了。 他无意地攘 摸着被褥 , 攘摸着 自己的小手。 到第五 、六个月的时候 , 由于攘摸动作的不断反复 , 就成为 “学会了”的动作 , 这就使动作带上 了最初的随意性。 此后 , 当他看显亲人或玩具的时候 , 2 斗 心 理 学 报 1 9 6 1 年 他不但会发出快乐的声.音 ,而且要伸手来抓抓摸摸 , 这就形成了最初的抓握动作。 在抓握 的动作中 , 儿童开始把手作为敲敲的器官来戚知外界事物的某些性厦 。 儿量的手的抓握动作具有自己独特的 、郎动物所没有的特点 :第一 、 儿量逐步学会了 姆指与其余四指对立的抓握动作 , 这是人类操作物体的典型方式。 随着这种操作方式的 发展 , .l手才有可能从自然的工具(和动物的肢端一样五指不分 )逐步变成工具的工具 。 第 二、在儿童抓握动作中 , 逐步形成眼和手 , 郎视觉和触党的协调运动 , 这就发展了儿量对隐 藏在事物中的复杂的属性和哭系进行分析粽合的能力 , 这也就是发展了儿童的知觉和具 体思推的能力 。 ‘ 手的动作桃疲发展下去 , 情况就越来越复杂了。 ’ 从两只手在眼的合作下玩弄一个物 体 , 到同时玩弄两个物休 , 到用种种不同的方式来玩弄各种物体 。 例如 , 把小盒子放在大 盒子里 , 用小棒敲击铃给等等 , 儿量就进一步款敲了事物的各种联系和关系 。 . 儿童道立行走动作的发 .展在儿量心理发展上的意义也是非常巨大的 。 行走动作的发 展同样要握过一个漫长的道路‘首先 , 大的 3 个月的时候 , 儿量开始能翻趁身来 。 到第六 个月的时候 , 就可能坐起来。 在生活的后半年 , 开始会爬扩而到第一年末的时候 , 就有可能 开始行走 。 并始行走就使jL .量有可能主动地去接触各种事物 , 从而大大地扩大了他款赢 的机会和范 围。 由此可兑 ,儿量对外界事物的款藏 , 儿童心理的发展 , 都是和儿量的动作活动的发展 分不开的 。 其次 , 儿童的心理也不是儿量活动的消极的 、可有可无的副产品 , 而是始籽积极地参 与在儿量的活动中的 , 它作为活动的前提 , 参与在活动的豁划 、执行的全部过程中 。 同时 , 它又作为活动的桔果 ,在儿量改变外界事物时也改变和发展着 自己的心理。 前面税过 , 儿量最初的三劝作带有极大的无意性 , 这是和儿童心理发展处于低极水平这 一事实分不开的。 根据谢切带夫的意冤 , 随意运动首先是和大脑反射的中简环节分析粽 合的稠节作用密切联系的 。 出生后前半年的儿量 , 只有一些筒单的戚觉 , 因而这个中简环 节的稠节作用还很低 , 以致动作的随意性很差 , 这完全是可以理解的。 从儿量出生后的后半年开始 , 儿量党醒的时简逐渐加多 , 因而动作的机会也就日盘加 多起来 。 通过动作的不断反复 , 儿量就会值接威知到同一动作总是引起同一后果 , 这就形 成了反映事物最初关系的械固的戚觉和运动表象。 从而促使具淆最初方向性和“预晃四 , 的随意动作逐步形成和发展起来 。 从随意性动作向有 目的 、有舒划的活动的过渡 , 是和儿量言藉的发展分不开的 。 只有 儿量掌握了言斋 , 才能使儿量自己的动作具有具正的目的性和预晃性 。 儿量对活动过程 和拮果用言斋(出声的或不出声的 )加以表述 , 乃是形成人所特有的随意动作 、人的实践活 动的道接前提 。 从这时开始 , 儿量不但能够逐步清楚地意藏到活动本身的进程和拮果 ;而 月.也能够意融到自己的丰观力量 , 形成了 自我意敲 。 一 儿量有 自的 、有意融的实践活动的发展 , 要握过一个很长的过程 。 一般靓来 , 2 、 3岁的 孩子 , 还不能在活动之前疲过言藉来预见活动的后果和舒划活动的进程 。 实阶表明 : 当他 们遇到困难任务时 , 例如 , 球浚到床 下, 要段法拿出来 , 这时 , 他或者立刻开始行动 , 往床底 下爬 , (如果成人提醒他 : “你先想一想 , 怎么办好 ? ”儿童总是回答 : “不是要想 , 是要把球 1 期 朱 智 赞 : 儿 . 童 心 理 ‘的 发 展 拿回来 。 ” )或者傍徨一会 , 就把注意力搏移到别的事情上面去了 。 到了 5 、 6 岁的时候 , 才明 显而握常地看到通过言藉而实现的镇觅和斜划的环节逐步移到活动之前 。 当儿宽遇到困 难任务的时候 , 就大声地或不出声地对活动本身进行分析粽合。 〔8’ 当儿量进入学校以后 , 在教学的影响 下, 儿量要回答教师的简题 , 完成学习作业 , 都需 要事先的思考、舒划 , 从而活动的 自觉性 , 即意敲在活动中的稠节作川也就日益增长起来 。 如上所述 , 可以看到 : 禺克思主义欲敲希关于人的款藏来源于实践而又服务于实践的 原理 , 在儿量发展过程中 , 也同样获得了生动的体现和征明 。 · 在这里 , 还必须附带指出 :儿童的实践活动和成人的实践活动 , 既有其共ra1 点 , 也有其 差别点 。 只看到共同点而看不到差别点 , 以致把儿量当作成人看待 , 向儿量提出不符合实 际的 , 会抬儿童心理的发展带来不必要的揖害 。 当然 , 过分夸大儿量实践活动和成人 实践活动的区别 , 从而否款儿童也有实践活动 , 否敲儿量也能参加劳动生产、参加阶极斗 争 , 把儿童和生物 , 甚至和瓶子等同起来 , 也是极端错筷的。 如所周知 , 一般人的实践活动 , 首先是改造世界的生产劳动 、阶极斗争以及科学艺术 活动 。 而儿童从降生以后 ,主要是在成人照料和教育影响下学习着参加社会实践活动的 。 因而 , 严格靓来 , ‘儿量的活动只能算是一种厂义的实践活动 ,孩乃是人的实践活动 , 特别是 生产劳动和阶极斗争活动的准备阶段。 儿童最初的主要的实践活动形式乃是游戏 。 儿量 2 岁以前的时期 , 一般靛来 , 是各种动作能力发展的时期 , 如手的动作、道立行走 等等 , 这些动作的发展 , 使儿量有可能学会玩弄物品 (如玩早) , 使用 日常用具(如杯 、筷 )。 同时 , 由于言藉的发展 , 就使儿量开始掌握事物的名称 、属性和麟单的关系 , 从而有可能初 步地模仿和重复成人的某些生活活动 。 、 到了 2 、 3 岁的时候 , 儿童在模仿成人动作活动的基础上 , 出现了最初的主要的实践活 动形式一一游戏。 在游戏中 , 反映着人的社会实践生活 :生产劳动和阶极斗争 。 例如 , 川匙子“喂 ”洋娃娃 、小狗或积木 , 用棍子当小思 、缝子或步枪等等 。 当然 , 这种活动还是很低 极的 :第一 , 只有当物体在面前的时候、他才开始游戏 , 把物体 (如洋娃娃 、匙子 )移开了 , 游 戏也就随之停止 。 第二 , 这种游戏是极为单稠而筒陋的 , 儿乎没有什么情节 , 也很少有想 象的成分 。 但是无谕如何 , 这 已握可以算是一种最初的有目的 、有意藏 、有系航的活动形 态 , 或者锐 *这是社会实践活动的萌芽形态 。 在整个学前年龄时期 , 游戏是儿量的一个主要的活动形式 。 在教育影 响下 , 随着儿童 的发展 , 游戏活动的水甲一天一天地提高 , 游戏的内容一天一天地丰富 。 起先是主题和临{ 划不明显的角色游戏 , 以后是主题和舒划明显的规则游戏 ;起先是扮演喂洋娃娃吃奶 、喝 水 , 以后是扮演开汽草 、开铺子等等。 通过游戏活动 , 儿量更深刻地体验着成人的社会实 践生活。 在学前年龄时期内 , 除了游戏这一主要活动形式之外 , 还有初步的学匀(作业)活功 、 劳动活动和其他活动形式 。 在幼儿园里 , 我们可以看到儿量已有可能初步参加生产劳动 和阶极斗争的实践活动 , 他俏开始参加一些最商单的劳动活动 , 他俐开始能分辨好人和坏 人 、好事和坏事 , 并从行动上表达自己的选择意兑。 、 当学前年龄将要完箱的时候 , 由于儿量心身的发展 , 由于社会生活条件的影响 , 儿童 2 ‘ 心 理 1 9 6 1 年 就开始有可能逐步过渡到以学习为主要活动形式的新的阶段。 进入学校的孩子 , 虽然也还欢喜游戏 , 但更重要的是学习 。 如果教师完全象幼儿园一 样主要的是教他们游戏 , 那儿量就有意见了 。 观察敲明 :一年极的孩子对于作为学习郭价 的分数怀着一种特殊的向往和喜悦的心情 。 [91 在各个不同的学龄阶段 , 学习 的要求和水平有着不同的盾的区别 。 虽然可以靓学习 也是一种劳劝 , 但毋宁锐它是劳动的准备 。 除了学 习之外 , 他们也要游戏和劳动 , 不过 , 游 戏的时周愈来愈少些 , 而且方式也在变化着 ;而劳动 , 特别是生产劳动的时简则愈来愈多 些。 随着学龄时期的拮束 , 儿量就开始以正式社会·成具的身份独立地参加以生产劳动为 主的社会实践活动 。 思克思在“拾临时中央委具会代表的关于几个 周题的指示”中指出 ; “在合理的社会制 度下 , 每个儿童从 9 岁起 , 都应当成为生产工作者 , ⋯⋯”同时 , 他提出要根据儿童发展的 情况 , 逐步增加从事生产劳动的时简 : 第一类 9一12 岁的儿童 , 每 日劳动二小时 ;第二类 13 一15 岁儿量 , 每 日劳动四小时 ;第三类16 一1 7岁儿量 , 每日劳动六小时。 禹克思的这些 预言 , 在我国的社会主义社会条件下 , 在党的教育方斜指导 ’下 , 已握成为实际的现实 。 同时 , 也应看到 :在我国社会主义和教育的优越条件下 , 儿童不但参加生产劳动 , 而且也参加无产阶极阶极斗争的实践 , 发展着共产主义的道德品质。 当然 , 在我国 , 阶极 斗争还没有完全熄灭 , 青产阶极的思想影响还在不断侵触着我国儿量的心灵 , 为此 , 大方 加弦儿量的政治思想教育 , 使新的一代从很小的时候起 , 就能和革命先蜚一样 , 为共产主 义的崇高理想而积极奋斗 , 并有琶自觉地抵制青产阶极和现代修正主义思想的毒害 。 儿童从最初的筋单动作发展到正式参加社会实践活动 , 大休上握历着如上的一段复 杂的过程 。 在这里 , 我国社会主义的触会条件 , 特别是党的教育方斜起着互大的作用。 三 、 言藉在儿童心理发展上的作用 辩征唯物主义指出 , 人的意栽是反映的最高极形态 , 它的特点是 :第一 , 人不但能直接 威知具体的事物 , 形成人的成觉 、知觉和表象 , 而且还能简接地款敲事物的本质联系和规 . 律 , 形成人的抽象巡辑思推 , 从而使人的款融有可能 由戚性的水平上升到理胜的水平 。 第 二 , 人不但能意融到客观世界的存在 , 对外界刺激物进行分析粽合 , 而且还能意款到自己 主观世界的存在 , 对 自己的心理活动进行分析粽合 , 从而使自己的思想行动都成为 自觉 的 、有 目的的活动 。 正是由于这些特点 , 人才从动物界划分出来 , 才有可能把自己的主观 和客观对立起来 , 才有可能不仅款赢世界 , 而且也能改造世界。 人的意副的这些特点是 .如何实现的呢 ? 从人类心理发展历史看 :斌 劳动以及和劳动一起发生的藉言是产生人类意融的主要 推动力量。 从个休心理发展史看来 , 儿量活动的发展以及在活动中掌握成人藉言的过程 , 也就是儿童意融发生发展的过程 。 儿量不断掌握藉言的过程 , 就是儿童言藉发展的过程 。 从生理机制上看 , 也就是在第 一信号系兢的基础上第二信号系航形成和发展的过程 , 是第一和第二信号系枕协同活动 发展的过程。 巴甫洛夫关于第一和第二信号系兢的学税 , 为儿量意融的发生发展提供了 科学的锐明 。 1 期 朱 智 臀 : 儿 童 心理 的 发 展 儿童降生以后到大豹一岁以前的时期内 , 只有第一信号系兢的活劝 , 这时 , 儿童不能 靓融事物的本盾和规律 , 儿量活动也缺乏 自觉性和目的性 。 儿童豹从一岁末起 , 在自己和 周 围事物相互作用的趁程中 , 特别是和成人交往的过程中 , 逐步学会了人的藉言 。 也就是 就 , 在第一信号系兢的基础上 , 开始有可能形成第二信号系兢的活动 。 儿量在生活的第一年当中 , 最初只能发出一些最筒单的音节 , 以后就能发出一些复合 的音节 。 虽然这些看节还不是言斋活动 , 还不是第二信号系兢的活动 , 但它为儿量的言砚 活动 , 第二信号系兢活动的发生准备了条件。 儿童最初的言藉活动是么听懂成人歌出的祠开始的。 的从儿量 7 、 8 个月的时候起 , . 由于儿量多次地戚知某种事物 , 并同时听到成人靛出关于这一事物的祠 , 在他的头脑里 , 就在这一事物的形象和洞的声音之简建立起暂时联系 , 以后这祠的声音就能代替这个事 物的形象而引起相同的反应。 换言之 , 祠成了信号的信号 。 例如 , 儿量多次看见猫并听到 . 成人税出 ‘,m ao , , 的声昔 , 当这两者在他的头脑中建立了暂时联系以后 , 每当成人简他 : “猫 在那JL?’’的时候 , 儿量就四处观望 , 去寻找猫的所在 。 这就是轰 , “猫”这个祠能引起他类 于猫的形象 。 但是这些最初的祠的信号还带有很大的第一信号系兢的特点 。 的从 lq 、 11 个月开始 ,儿童在听懂的祠的基础上 , 就开始能视出洞来 , 这就建立起言 藉戚受和言藉运动机能之简的联系 。 这时 , 才可以锐是具正开始了第二信号系兢的活动 。 , 例如 , 简他 : “猫在那儿?’’他就能指着猫能 : “猫 , , 。 也就从这时起 , 儿量的藉言开始执行着 最初的交际职能 。 豹从一岁半左右开始 , 儿量的积极的言藉活动就 日益发展起来。 在一岁半以前 , 墓本 上是属于所稠“单祠句”的时期 , 即用一个韵来表示一个句子 。 例如 , 儿童税“帽帽” , 这可 能是税“我要戴帽子 , , , 或“我的帽子掉了” , 或“哥哥拿了我的帽子 , ,等等 。 但正如斯大林所 指出的 :单单祠晕还不能祖成藉言 , 因此 , 单祠句还不能成为有效的交际工具 。 从 1 岁半到 2 岁多的时候 , 儿童开始出现了多祠句 , 他开始能用两个或三个洞粗成一 个句子 , 例如 , “宝宝吃 , , 、“喝水”等等 。 这些句子还是很不完整的 , 也不完全合于斋法形 式 , 、因此 , 它的交际职能还是很有限 。 豹从 2 岁末以后 , 儿量言藉发展进入一个新的阶段 , 宫口)L量在不断的言藉交际过程中 掌握了句子的藉法拮构时 , 他开始能用一些日常的祠晕(首先是名祠 、动韵 )粗成合乎斋法 习惯的筒单的句子。 从儿童能进行言藉交际的时候起 , 言藉的概括作用也就随着发展起来 。 因为在任何 制里 , 都休现着个别和一般 、具休和抽象的辫征兢一。 也正是由于这一点 , 儿童才有可能 通过言藉交际 (例如听故事)来接受前一代人的社会超脸 , 从而能更好地接受教育 。 儿量藉言的发展不是一个 自发的过程 , 而是在触会生活条件 , 特别是教育条件下进行 的 。 在正确的社会生活和教育条件‘下, 儿童的祠桑不断在增长着 。一般靓来 , 在第一年末 , 儿量能够掌握 10 ~ 20 个祠 , 第二年末 , 增加到 30 。~ 斗00 个祠 。 第 三年 末 , 可以达 到 8 00 ~ 1 0 0 0个祠。 而且 , 每一个韵的内容 , 由于在生活中得到不断的充实和改变 , 因而也就 日盘抽象化和概括化起来 。 , 在第一和第二信号系兢协 同活动的基础上 , 儿量才开始形成和发展若抽象思推能力 , 才开始形成和发展着 人的意融 。 正如巴甫洛夫所指 出的 :祠是一种非常厂‘阔丰富的 、包罗 2 8 理 学 1 9 6 1 年 万象的刺激物 , 它抬人脑的活动带来新的原则 , 它创造了人所特有的高极的思推 , 从而使 乃人有可能成为现实的主人 。l:l0l 言藉在儿童』合理发展上的作用是极为互大的。 首先 , 企象列宁所指出的 : “任何祠 (言藉)都已握是在概括” [111 。 任何祠都是概括的刺 激物 , 它体瑰着个别和一般的兢一 。 “猫 , ,这个祠不是仅仅指某一个个别的猫 , 而是指不同 的猫 。 而且凭惜祠 , 也不仅仅能对事物进行低极的概括 , 同时还能进行高极的概括。这样 , 就使人有可能从具体事物中进行抽象 , 从个别事物中概括出一般 , 概括出事物的本盾 , 概 括出作为事物的本质关系的客观规律来 。 例如 , “苹果 ”这个副 , 概括着各色各样的苹果。 而“水果 ”这个祠 , 刻是苹果 、梨 、柿子等等高一极的概括 。 至于“植物”这个祠 , 则是更高极 的概括 。 事实上 , 我们所有决于科学的概念 (如“生物” 、“物质” 、“时简” 、“空简” 、 “运动” 、 “价值 , ’等等 )和定律 , 都不外乎是人借助于洞对客观事物进行抽象巡辑思推的拮果。 只有当人能够通过抽象遥辑思推款敲事物的本盾和规律的时候 , 人才能预晃事物的 变化的进程 , 从而实现由熟融世界向改造世界的这一盾的飞跃 。 儿童的抽象雄辑思推的能力 , 是在整个儿童时期内逐步形成和发展起来的 。 关于这 方面的研究 , 现在还很贫乏. , 但大休上可以指出两点 : ’第一 , 从儿童掌握言藉环后 , 儿量的 思推就处在具体和抽象的挽一之中 , 客观的辫题运动就开始反映为主观的辫敲运动 。 第 二 , 儿量年龄愈小 , 知藏握脸愈贫乏 , 刻思推的具体性愈大些 , 抽象性愈小些。 当然 , 这也 会因社会和教育条件的不同而不 同。 我国教学改革征明 :在毛泽东时代 , 在我湘优越的社 会主义社会和教育条件下 :, 儿童的抽象思推能力可以比较早 、 比较快地发展起来。 例如 , 幼儿园的孩子普遍可以学习拼音 、 敲字积针算(比过去舒算要求更高些 )。 小学儿量可以 掌握汉字规律 , 大量集中栽字 , 可以学习初步的代数运算等等。 一些查产阶极的儿量心理学家 , 把儿童思推中戚性的东西和理性的东西加以片面的 割裂 , 款为入学以前的儿童的思推是什么“先遴辑思推 ” , 当然 , 这是非常错改的。 其次 , 庵克思曾指出 : .“意敲任何时候也不能是什么别的东西 , 而正是被意藏到了的存 在 。 ”圈这就是锐 , 自觉地意敲到客观事物 , 自觉地意藏到自己的 目的和活动 , 乃是人的意 食浅和动物心理另一种本质的区别。 在 儿童心理发展的过程中 , 这种具有自觉性 、 目的性的 意藏活动 , 同样是借助于制 、言藉活动 、第二信号系兢的活动来实现的 。 最初 , 儿量的行动 是由成人的祠 、言藉来加以刹节和弦化的。 例如 , 成人用 “可以” 、“很好” 、“对 ”这些祠来促 进儿量的某些行动 ·, 用“不可以 , ’、 “不好 , ’、 “不对 , ’来抑制儿量的某些行动。 随着儿童心理 的发展 , 儿童开始能惜助于自己的剖 、 言祠来稠节和弦化自己的行动 , 这就使儿量的行动 逐渐带上了自觉性和 目的性。 实瀚靓明 :只有当刺激物由第一信号系兢活动引起相应的第二信号系兢活动的时候 , 才能被人所“意栽到”。 否则他尽管是 “看觅了 ” 、 “听晃了 ” 、 “做了”什么 , 但却不能清楚地 被意截到。 苏联科学院高极神袒活动研究所高极神握活动病理生理学与类型学实脸室曾 握做过的关于神袒质儿量第一和第二信号系兢相互作用的实输研究中征明了 : 神握盾 )L 量 由于第一和第二信号系扰的正常协同活动的失漪 , 很多第一信号系兢的活动不能立郎 引起相应的第二信号系兢的活动 , 因而儿量虽然做对了某些行动(例如当碌灯出现时就按 橡皮球 , 而当杠灯出现时就不按 ) , 但当实输者周他为什么按或不按时 , 他却意藏不到 , 因 朱 智 胃 : 儿 童 心 理 的 发 展 而也就回答不出来 。 [131 有意栽地 、 即 自觉地支酌稠节 自己的行动 , 从而有 目的有针划地支配和处理外界事 物 , 是人的意融的主要特点之尸。 在儿量心理发展的历史中 , 首先是意融到外界事物的存 在 , 以后才逐步意融到自己的存在 , 意藏到 自己的内部世界。 意敲到自己的存在和 自己的 内部世界 , 也就是人所特有的 自我意敲。 自我意敲乃是人的意志 、人的主观世界 、人的主 观能动性的重要因素 。 儿量的自我意敲是逐步发展起来的 。 最初 , jt J童还不能分辨自己和外物的区别 , 他可 以把自己的手指或脚指放在自己的嘴里 , 象食物一样加以吸吠。 随着儿量言藉的发生和 发展 , 由于成人对他的行为的不断的郭价 , 于是就逐渐发展起儿量的自我意敲来 。 例如 , 儿童常常由于自己的动作而把玩具弄得动起来或响起来 , 或者把身旁的小猫“赶走了” , 这 时他成到很“自豪 , , , 因为他开始“看到 , , 自己的力量 , 这可以靛是自我意敲的最初的萌芽。 学前儿量已能对自己和别人的行为进行初步的郭价 , 虽然这些砰价是很肤浅 、很能枕而表 面的 。 例如 , 孩子往往只能把人分为两类 : 好人和坏人 。 、进入学校的儿童 , 能更好地根据 一定的道德标准来弄价和稠节自己的行为 。 例如 , 用功 、被实 、爱劳动等等 , 但这种抨价往 往还是很具休的 。 在党的教育方斜进一步的指导影响下 , 在共青团和少先队的培养教育 下 , 我国青少年一般都能对 自己或别人的思想行为 、 道德品盾作出原则性的郭价 , 逐步树 立起 自、党的共产主义世界观 , 并在 自己的生活和行为中表现出高度的意敲性和 目的性。 如上所述 , 儿量从没有意融到产生了人的意敲 ; 从不栽不知到高度的抽象巡辑思椎 ; 从成性靓融到理性款栽 ; 从物我不分到意融到外界 、 意敲到自己的存在 、意藏到 自己的主 观世界 , 是握很长的过程的 。 而这个过程的实现 , 剧是和儿童在社会生活与教育条件下的 . 言藉的发展分不开的 , 和以言藉为手段而获得的知敲趣脸的发展分不开的 。 焉克思主义 握典作家所早已指出的 : “藉言是思推的值接现实 ”、 “藉言是思推的物质外衣 ”、 “藉言是实 际的意栽 , ,等输点 , 在这里得到了确凿的征明 。 只有查产阶极唯心主义的心理学家如格式塔主义者们 , 为了反对物盾第一性 、意敲第 二性的原理 , 为了反对藉言是思推的物质外衣的原理 , 才否敲洞 、 言藉在儿量意敲形成中 的重大作用 。 他们靓为很小的儿童 , 甚至于动物 (如猴子)也具有和成人一样的思推活动 、 悟性活动 、意藏活动 , 这种萧点不但是荒谬的 、反科学的 , 而且也是极为反动的 。 四 、 少L童心理的内部矛盾 (特殊矛盾 )是 儿童心理发展的动力 毛泽东同志在“矛盾希 ”中指出 : “在人类的熟款史中 , 从来就有关于宇宙发展法则的 两种兑解 , 一种是形而上学的觅解 , 一种是卿靓法的兑解 , 形成了互相对立的两种宇宙 观。” [l,1 具有不同世界观的人 , 总是用不同的观点来观察和理解事物的发展 , 也即有不同的 发展观。 在儿童心理学镇域中也是一样6 由于有两种不同的发展观 , 自而也就有两种不同的 儿量心理发展观 。 形而上学的儿童心理发展观款为 : 儿量心理发展是由于外界环境机械 决定的 。 例如 , 环境决定渝 、教育万能渝等等 , 就是这种思想的具体表现 。 辩征唯物主义 的儿量心嘿发展观根据矛盾的对立和兢一的原理 : 就有充分的可能全面而科学地阴明儿 量心理发展上的内部矛盾 (特殊矛盾) , 阐明 儿量心理发展的内部矛盾和外部条件的关系 , 3 0 , 合 理 学 1 9 6 1 年 期明儿量心理发展的量变和盾变 , 从而为正确地理解儿童心理发展提供了具正的理渝武 器。 关于什么是儿量心理发展的内部矛盾或特殊矛盾的简题 , 在目前心理学界还没有一 个共同的见解。 列宁在“敲款辩征法简:祖 , , 中曾握指 出 , 在宇宙的各个不同现象镇域中 , 存在着不 同的 特殊矛盾 : “在数学中 ,十和 ,一 , 微分和积分。 在力学中 , 作用和反作用。 在物理学中 , 阳 电 和阴 电 。 在化学中 , 原子的化合和离解。 在社会科学中 , 阶极斗争。” [l5] 列宁同时也指出 :是否承款不同事物具有不同的内部矛盾或特殊矛盾 , 是否承敲事物 的内部矛盾或特殊矛盾是事物发展的动力 , 乃是形而上学观点和辩征法观点的分水岭。 毛泽东同志在“矛盾渝 , ,这一握典著作中剧造性地发展了列宁的这一哲学思想 , 提出 “外因 是变化的条件 , 内因是变化的根据 , 外因通过内因而起作用 。 ”[161 的原理 , 抬思克思主义的 思想武库增添了新的肘富 。 在这里 , 首先被人们提出的阴题是 :在心理现象中是否也有自己的内部矛盾或特殊矛 盾。 有人欲为 : 心理是物质的反映 , 因此款为心理现象没有自己的内部矛 盾 或特殊矛 盾。 [17] 但大多数人都敲为 : 既然心理现象是宇宙的独特的现象之一 , 必然也有 自己的内部 矛盾和特殊矛盾 。 并且款为 :如果否敲心理现象具有内部矛盾或特殊矛盾 , 那就是在心理 砚象中排除辩征按 , 就是一种形而上学的机械萧的观点 。 [18 l 关于儿童心理发展的内部矛盾或特殊矛盾的尉箫 , 是最近几年由苏联心理学家提出 来的 。 [191 他们关于这个矛盾的提法 , 大休上是一致的。 概括税来 , 就是 : 由一定的社会和教 育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿量已有的心理发展水平之简的矛盾是儿量心 理发展的内部矛盾和特殊矛盾。 关于这个提法 , 我曾在“焉克思主义关于儿童心理发展的 理谕 , ’[z0] 一文中作了比较祥韧的流述。 我敲为这个提法基本上是正确的 , 但是 :第一 , 它只 着重表达了儿童时期心理发展的特殊矛盾 , 如果用表达人的心理现象中最一般的特殊矛 盾 , 则似乎不够全面。 儿童心理的特殊矛盾和人的心理的特殊矛盾是有差别盯 , 但基本上 应孩是共同的 。 第二 , 它只着重表达了智力活动发展的特殊矛盾 , 如果用来表达道德品 质 、个性特征发展的特殊矛盾 , 则显然是不够恰当 。 因为道德品盾 、个性特征的发展 , 似乎 不只是水平简题 , 而更重要的乃是立锡 、观点简题。 墓于么上的原因 , 我截应用以 一下的提法来表述人的心理现象中的特殊矛盾 (其中也包 括儿量心理发展的特殊矛盾 ) : “在实践中 , 由于主客脱矛盾而在人脑中产生的客观过程的反映和主观内部状态之简 的矛盾是人的心理现象中的内部矛盾或特殊矛盾。 ” 关于这个提法 , 以下我作一些筒要的靛明 : (一) 实践是人的心理的基本来源。 在实践中 , 主观和客观是处在不断的矛盾航一中 , 无渝是人和 自然的矛盾或人和人的 矛盾 。 (二) 在实践中 , 主客观矛盾是心理矛盾产生的值接基础。 1 . 人的心理的矛盾乃是客观世界的矛盾的反映 , 客戏世界是不断发展的 , 心理中矛盾 i ·期 朱 智 胃 : 儿 童 心 理 的 发 展 的反映也是不断发展的。 、 . 2 . 客观世界的夯盾不是象镜子一样反映到主观上来的 , 而是通过实践 、通过主客观矛 盾反映到主观上来的 。 (三 ) 心瑾的矛盾嘟含两个对立面 : ’ 1 . 客观过程反映 。 这主要是指社会实践向人们提出的要求 、任务或简题。 2 . 主观内部状态。 这主要是指人在过去实践中所已形成的意融倾向 、 献融水平和个 ‘性品盾 。 (四 ) 必上两个对立面是互相恢存的 , 又是互相斗笋的。 大体锐来 , 客观现实是不断发展的 , 这就不断向人们提出新的要求 、任务或周题 , 从而 使人们的思想 、敲融 、能力等等跟客观现实的要求 、任务或周题之周发生矛盾。 在实践中 , 人们或者变革客观世界 , 或者变革主观世界 , 卜 这样 , 就使客观现实的反映和主观内部状态 之简达到了一致、兢一。 在这个一致 、兢一的基础上 , 由于实践不断向人俏提出新的要求 、 任务或周题 , 在人仍的心理上又会产生新的矛盾 。 就这样 , 矛盾不断发生 、不断解决 , 就推 动了人们的心理不断地向前发展 , 成为人的心理发展的动力。 (五) 儿童心理发展的内部茅盾或特殊矛盾和成人心理发展的内部矛盾或特殊矛后 基本上是共同的 , 因为他们都是人 , 都是社会实体。 当然 , 从发展阶段看来 , 他们又是有区 别的 。 儿童心理发展的特殊矛盾和成人心理发展的特殊矛盾的主要区别在于 : 1 . 在儿量心理发展中 , 生理(有机体 , 特别是脑)的拮构和机能的矛盾是一个更占有重 要地位的次要矛盾。 2 . 儿量心理发展的特殊矛盾的产生和解决 , 虽然和成人一样都依赖于实践 , 但儿童的 实践主要是在成人的教育指导下逐步发展起来的 , 并不是一开始就和成人一样独立地从 事生产斗争和阶极斗争的。 3 . 阶极矛盾在儿量心理上会有一定的反映 , 但儿量的阶极烙印或阶极意藏一般还不 象成人那样定型 , 因而对待儿量的阶极意融简题也应和对待成人有所不同 。 4 . 儿量的主观内部状态是逐步发展起来的。 大体靓来 , 一个新生儿的主观内部状态 , 只是从先天带来的一些无条件反射或本能 。 在客观现实和儿童个体矛盾的过程中 , 客观 现实的反映开始和儿量的无条件反射或本能发生矛盾 , 这就产生了儿童的心理 , 产生了儿 童对外界事物的威性敲融 (从无知到有知)。 .在这个基础上 , 儿量的主观内部状态就逐渐 发展起来。 由此可晃 , 在儿量心理上 , 也同样存在着 自己的内部矛盾或特殊矛盾 , 否敲这个矛盾 是不对的 。 而这个矛盾乃是儿量心理不断向前发展的根据或动力。 再克思主义唯物主义哲学包括一系列的蒸本命题 , 如物质第一性 、 意融第二性 ; 实践 是款敲的基础和泉源 ; 意款的主观能动性导矛盾是事物运动发展的普遍法则等等 ,这乃是 宇宙的普遍具理 。 这些普遍具理 , 在儿童心理发展的厉史中再一次征明了屯的无比正确 性 。 理 学 报 1夕斑 年 参 考 文 献 【1 」 列宁 : 哲李笔靓 , 人民出版社 , 1 95 6 年 , 第 3 28 真 。 [ 2 〕 卡晓特金: 婴儿高粗神趣活动发展概希 , 科学出版社 , 1 9 , 7 年 , 第 56 一57 ‘夏 。 L3 J 列宁 : 唯物主义与翘暇批判主义 , 人民出版社 , 1 95 6 年 , 第” 夏 。 〔4 } 列宁 : 青年团的任务 , “焉克思恩格斯及焉克思主义 ” , 莫斯科中文版 , 1 950 年 , 第 , 巧直 。 〔S J 毛泽东 :实践希 , 人民出版社 , 195 8 年 , 第 3 夏 。 [ 6 ] 一同 [ 5 」, 第 1 8 直。 〔7 〕 卡藻特金 :幼小婴儿的条件反射活动 , “理篇医学与实践医华中的巴甫洛夫学靓” , 人民卫生出版社 , 19 5 7 年 , 第 斗0 7 真。 「8 」 柳 卜林斯卡娅 :) L童心理发展概希 , 俄文版 , 1 95 9 年 , 第 9 章 , 第 4 节 。 〔9 〕 沃罗基亭娜 :一年掀华生心理华概瀚 , 人民教育出版社 , 19 57 年 , 第 牡一42 直 。 [ 10 ] “巴甫洛夫星期三” , 第 i 卷 , 俄文版 , 1 9斗9 年 , 第2 3 9 直。 〔11] 列宁 : 哲学笔祀 , 人民出版社 , 1 9 56 ’年 , 第 27 8 真。 [ 12 ) 焉克思 、恩格斯 : 德念志意撇形态 , 拿益出版社 , 195 0 年 , 第 53 百。 以3j 斯特罗金娜 : 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