提问技术有效提问

爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。 陶行知先生云：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。” 我们人类头脑的侧面形象就是一个大大的问号。人生在世，一定要勤于、善于提出问题啊!假如我们不善于提出问题，我们就对不起自己的模样，就不配称个人!” 维果斯基认为：幼儿的心理发展离不开言语的中介作用，提问作为一种言语活动，是儿童吸收文化的工具。 孔子曾要求“循循善诱”，叶圣陶先生说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”如何诱导？叶老认为第一就是要提问。他认为好的提问“必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广形，纯熟之功弥深”，教师“宜揣摩何处为学生所不易领会，即于其处提出”。苏霍姆林斯基说：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而使不动感情的脑力劳动带来疲劳。” 提问是人类探索未知的原动力，提问也是最古老、使用最普遍的教学，它是古希腊教育家苏格拉底著名的“产婆术”的核心。教师在最为适当的时候提出适当的问题，这样就有可能推动儿童在较高的水平上进行活动。——（美国）教育家 拉瓦特里 含笑举手，眸眼炯炯者——“不成问题!”(胸有成竹)频频举手，目光祈求者——“快叫我答!”(急不可耐)笑得娴静，不求发言者——“这题早会!”(隔岸观火)佯装走神，智求召唤者——“犯纪律，看你叫不叫!”(以假乱真)举手又止，三心二意者——“答？没把握!”(举棋不定)急问左右，迅速补漏者——“不行，还欠火候!”(临阵磨枪)双唇翕动，温诵答案者——“演习一遍，求个把握!”(有备无患)搔首翻眼，随便举手者——“最好别点我!”(仓促上阵)愁云满面，眼光飘忽者——“怎么答？从哪儿想？”(一筹莫展) 有人曾做过一个调查，认为教师的问题30%可以用“是”和“不是”来回答，60%可以通过反复练习、简单模仿和对事实的记忆来回答的，只有10%是能够引起孩子认知冲突的、创设了问题的情景、能帮助幼儿形成“建构”的问题。 T（问1）：小朋友，这是什么？ T（问2）：你们想要吗？ T（问3）：想不想知道是什么礼物？ T (问4)：哇，是什么礼物啊？ T（问5）：书上有什么？ T（问6）：小猴子拿着礼物去做什么？ T(问7)：猜猜小猴子会把礼物送给谁呢？…… 该教师的教学提问共有7个，但是开放性和有效性的提问只有2个。其余5个都属于低效提问或无效提问。有效性提问是具有思考性、铺垫性和提启发性的提问，如问题6和问题7 。低效提问则是过于简单或困难的、表达含糊不清的、无意义重复的提问，如问题1、问题3和问题4。无效提问则是问与不问一个样，如问题2，教师无需思考就知道小朋友的答案是“想”。 有效提问: 有效性提问指提出的问题能使人产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。教学活动中有效性提问主要研究教师提问的有效性。 有效提问的意义: 教师有效性提问是指教师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中创设良好的教育环境和氛围，精心设置问题情景，提问有性、针对性、启发性，能激发学生主动参与的欲望，有助于进一步培养学生创造性思维。 一是从幼儿方面看，能促进其思考，激发起求知欲望，及时地反馈教学信息，提高信息交流效益，调节课堂气氛，培养口头表达能力等。 二是从教师方面看，能促进幼有效互动，增强课堂教学的实效性。 有效提问的特征有： ＊要把握所提问题的难度水平 ＊要提出不同认知水平或类型的问题 ＊要面向全体幼儿提出问题 ＊要学会控制等待时间 ＊要对幼儿的回答给予适当反馈 ＊ 要鼓励幼儿自己提出问题 幼儿园活动中提问的现状 1、不从幼儿实际出发的提问。有些教师不了解本班幼儿知识水平，不了解幼儿回答问题的能力等。在教学中出现教师与幼儿配合不好的现象。 2、准备不够充分的提问。一些教师在备课或教学过程中，由于问题的提出没有充分的考虑和思索或不能查找更多的资料，常常被孩子们的回答、反问弄得十分尴尬，不得已用“先坐下”，“下课教师再回答你”，“长大就会了”等来敷衍了事，使孩子在一堂中经常有许许多多的不满足，调动不了积极性。孩子们希望是新鲜的问题，是吸引人的问题，是能够答出来的问题，最好是启发性的问题。在提问上只是一个方式，或仅局限在几个提问词上，这样，很多孩子都不愿回答问题。 3、不会引导和控制的提问。教学中常出现这样的情况： 一是幼儿回答问题积极性很高，不让说也说；一是幼儿不会回答问题的方法，不会思考问题的方法。 1. 封闭性问题多，开放性问题少 2.随意性问题多，科学性提问少3. 齐答个答多，讨论交流少 4.留给幼儿解答时间少，急于让幼儿解答多 5.问题数量多，问题质量低 6.反复提问多，及时追问少 7.简单应答多，精彩应答少 幼儿教师在教育教学活动中提问时常出现的问题 1、教师提问的目的不明确，只是把提问当作一种教学的必备手段，而不知道为什么提问，从而形成了无效提问，最常见的是是非类提问，如：“好不好”“对不对”“行不行”，这种提问起不到激励和引导幼儿的作用。 2、教师接不住幼儿抛过来的“球”，对幼儿的回答缺乏正确的回应，教师提出问题后，幼儿的回答五花八门，有的幼儿乱说，有的教师不能适时的进行引导，因此致使有些教师不知所措，使课堂教学无法正常的开展下去。 3、教师情绪不稳定的提问。教师喜怒哀乐在教学课堂上有比较明显的表现，尤其是公开课或家长开放活动中，如果孩子在回答教师的提问中回答得妙，对答如流，教师则非常高兴，情绪也很高，下课后高兴的不知怎么样表扬孩子才好，如“小朋友真听话”“真给老师长脸”，反之，教师就会大发雷霆，训斥幼儿。 4、教师过分追求答案的唯一性。有的老师迫不及待想从幼儿口中得出标准答案，将幼儿向标准答案上引导，有的老师只针对部分能力强，发展好的幼儿进行提问，幼儿应答机会分布不均匀，能力强的幼儿一节课多的能被提问十多次，而能力弱的幼儿也许一次机会也没有。 提高提问有效性的策略及方法 1、让提问引发提问 即我们通常所说的反问，简单的可以说是教师将幼儿在日常生活中遇到的问题有意识的重新抛给幼儿。教师的反问能保持谈话主题的活力。在师幼互动中，类似于“教师问，幼儿答 ”这样的形式，是一个缺乏活力的封闭系统，教师的反问无疑是进一步生成主题的催化剂，由于有力教师的反问，主题的开展不再是浅性，而是随时可以调整强化的，这样的谈话自然就更有意义。 情境：天阴了，好像要下雨了，教师故意没开教室的灯，孩子们起床后发现教室很暗。 幼：怎么这么黑？ 师：是啊，怎么这么黑？（教师装作不知道怎么 回事的样子，以反问的形式给出反馈） 幼：电灯坏了吗？（幼儿根据自己的经验给出的 答案） 师：是不是电灯坏了？（教师进一步反问） 幼：是不是要下雨了？ 幼：下雨怎么办？（生成主题充满了活力） 幼儿的自我尚未分化，教师的反问恰能促使幼儿 反思的萌芽，这正是促进幼儿知识生长的良好机制。 2、提问的过程中应尊重幼儿的个体差异 幼儿集体教学中的提问，要考虑不同层次的幼儿，设计不同层次的问题。难度和灵活性较大的问题，这类问题可以问能力较强的幼儿，他们经过思考问题，有助于发展全体幼儿的思维。基础及综合性的问题是为了巩固教学效果，问题的设计要考虑中等能力的幼儿，这样做可以吸引大部分幼儿的注意，调动他们的积极性。对于能力弱的幼儿要适当设计一些难度不大的问题，可以帮助他们恢复自信，提高学习兴趣。如“我们看到的轮子是什么形状的？轮子为什么是圆形的？我们用其他的形状做轮子怎么样?”这样的问题既面向全体，有注意到了个体差异。 3、教师在教育教学活动中的提问要有究因性与假设性，任何一个问题中不能有问题的答案，问题必须具有一定的开放性及思维价值。 幼儿阶段，让幼儿通过信息的分析，综合培养幼儿的认知能力、思维能力以及解决问题的能力，这比扩充知识更重要。如：在“你认为兔子吃胡萝卜吗？”和“兔子吃什么？”的两个问题当中，哪个更好？ 我们会毫无考虑的选择后者“兔子吃什么？”因为没有明确答案的问题，可以给幼儿更多的发挥空间，给更多幼儿参与的机会，也会引导幼儿与教师之间具有交流性意义的协商。因此，教师应多问一些开放性及有思维价值的问题。 策略一：提问要难易适度，符合幼儿年龄特征。 也就是要根据幼儿身心发展和兴趣特点，提适合幼儿的能力水平、经验水平的问题。既不能过于浅白，没有思考的要求，又不能过于艰深，让幼儿难以琢磨，无从下手。问题的难度最好以幼儿经过思考、讨论或稍加点拨就可以答出为准。陈述性的提问、比较性的提问、选择性的提问适合发展晚一点的孩子。开放性的提问、假设性的提问适合发展快一点的孩子。 策略二：提问要把握关键，紧扣目标在教学活动中，教师提出的问题有的是关键问题，有的不是。关键问题往往起着使教学活动达到高潮，使幼儿的学习探究活动得到最大限度拓展的作用，并能解决问题，使幼儿的认识过程有可能发生质的飞跃。因此，教师要思考并努力在教学中突出重点问题。为此，教师要善于分析和挖掘教学内容中对幼儿的发展最具价值的内容，设计好重点问题。 ：小班活动“认识1” 师：老师手里拿着的是什么？ 生：是笔。 师：对，是1只笔。这是什么？ 生：是电视机。 师：是几台电视机？ 生：1台。 师：这是什么？ 生：黑板 师：是几块黑板？ 生：1块 师：在我们刚才说的话里面都有一个什么字？ 生：。。。。。。。。 师：都有一个“1”字，今天我们就来认识1。 修改后的活动提问： 师：老师手里拿着几支笔？ 生：1只 师：这里有几台电视机？ 生：1台。 师：这是几块黑板？ 生：1块 师：在我们刚才的回答里都有一个什么字？ 生：都有1字 师：对，都有一个“1”字，今天我们就来认识1。 案例： 在音乐活动《小鸡出壳》的教学中，教师提了这样一个问题：“小鸡宝宝怎样出来呢？”有的小朋友说：用榔头砸，有的说：用来摔一下等，这显然不是教师想要的答案，于是，教师又连忙改换成“小鸡宝宝怎样从蛋壳里出来？”孩子们就想到了用嘴巴啄出来。 案例：在一个〈有趣的报纸〉的活动中，教师想让幼儿将用报纸剪成一条长线条，第一次，教师提问：怎样在报纸上剪出一条最长的线？大多数的孩子回答就是剪一条长边，而当教师再次问孩子：怎样才能把报纸变成一条最长的线，孩子们就知道了可以沿着边往里剪，并且中间不能断。 策略三：提问要有明确的问题指向，切忌“漫谈” 这样的提问过程实则是为幼儿搭建了一个阶梯，让幼儿的思维沿着一定的坡度发展，在循序渐进中达到突破重点、难点的目的。教师:你们猜猜看他们在干什么? 幼儿1:他们在旅游。 教师:旅游。还有呢？ 幼儿2:他们在玩。 教师:在玩。还有呢？ 幼儿3:他们在散步。 教师:散步。 幼儿4:他们在玩。 教师:玩。还有呢？ 幼儿5:他们在跑。 教师:跑，有不同的一件啊，很好的。 幼儿6:他们在玩看谁跑得快。 教师:在玩看谁跑的快，也就是在比赛跑。你说说看。 幼儿7:在看谁跑得快。 教师:也是在赛跑。 幼儿8:我觉得他们在树下躲雨。 教师:哦，原来是因为下雨了，他们要跑到树下去躲雨。 教师:仔细观察图画，猜猜看他们在干什么?。 幼儿1:他们在旅游。 教师:在旅游。还有谁来说说？ 幼儿2:他们在玩。 教师:在玩。除了旅游、玩，还有吗？ 幼儿3:他们在散步。 教师:散步。旅游、玩、散步都是很轻松悠闲的活动。有没有不同的意见? 幼儿4:他们在跑。 教师:在跑，猜猜看为什么要跑呢? 幼儿5:我觉得他们是跑到树下躲雨。 教师:哦，原来是因为下雨了，他们要跑到树下去躲雨。策略四：提问后给予孩子等待的时间在幼儿回答之前提供思考的时间。提问以后，等3-10秒或更长的时间，可以增加幼儿回答的内容，并鼓励幼儿在较高水平上进行思维。让幼儿马上回答问题会明显地减少教师和幼儿间、幼儿和幼儿间富有意义的相互作用。在重复或重新表述问题之前等待足够的时间，可保证幼儿对问题的充分理解。 策略五：提问要面向全体幼儿，合理分配教师的注意广度。由于幼儿能力不同，反应速度有差异，教师提问时要放慢语速，放缓节奏，以期待的目光让更多的幼儿举起手来，从而给更多幼儿发言的机会。而不是教师一提完问就把期待的眼光放在个别能力强、喜欢发言的幼儿身上，致使胆小的幼儿欲言又止。 策略六：教师提问后要针对幼儿的回答给予合理的回应 。对幼儿的回答，教师不能置之不理或简单地以“是”或“好”应对，而应针对幼儿不同的回答作出不同的回应。对幼儿偏离预设目标的回答，教师应尽可能地通过启发性问题将之引导到预设目标上来， 教师的有效回应——追问什么情况下应该进行追问？ 1、当孩子表述不清时，通过追问能帮助孩子表意明确。 2、当幼儿回答偏离主题时，通过追问能使孩子的回答找回方向。 3、当孩子回答单一、思维从众时，通过追问能为幼儿拓宽思路，找到更开阔的道路。 4、当幼儿生成的问题有价值时，通过追问不失时机地将问题重新“抛”给幼儿，引发幼儿进一步的思考与探索，激发起幼儿学习的内在动力。 在小班活动《好听的声音》中，教师提问：“你听到过哪些好听的声音？”一幼儿回答：“我和妈妈去过上海大剧院。” 当幼儿表述不清时追问： 对幼儿这种不着边际的回答，教师进行追问： “去大剧院干嘛呢？”“看阿姨唱歌。” 教师继续追问：“阿姨唱歌声音好听吗？”幼 答：“好听。”教师追问：“那你在大剧院听到了什么好听的声音呀？”“我听到阿姨唱歌的声音很好听。”“我听到钢琴的声音很好听。” 在中班活动《妈妈的包》中，讨论到妈妈用的双肩包，提问：“妈妈什么时候用这个包？”有幼儿回答：“出去旅游的时候。”这时，另一幼儿举手回答：“上次，我们到香旅旅游的，还去迪斯尼了！”假如此时继续说下去就会使话题越来越偏离原来的目标。 当幼儿回答偏离主题时追问：此时不如就打住幼儿的话，并进一步追问：“那你妈妈是不是用到了双肩包？为什么旅游时要用双肩包？” 在让小班幼儿讨论小手的本领时，有幼儿回答“小手能穿衣服!”其他幼儿的思维受到影响，于是接下来的答案就都是穿裤子、穿袜子、穿鞋子等。当孩子回答单一、思维从众时 追问：此时老师可以追问：“小手除了能帮我们自己的事情自己做外，还能帮助谁呢？” 应答 贝尔：“虽然提出好的问题对教师来说是重要的，但更重要的是教师听取学生对问题的回答，并在做出反应之前，对这些回答进行分析和评价。” 佐藤学：“最后的教育亦即教师的评价发挥着决定性的作用。” 关于应答 教师的应答包括两个方面的内容： 一是教师对幼儿提问的回答 二是对幼儿回答的回应。 教师回应幼儿的误区 误区一：一个人的舞台——不应答 案例：这是一个小班体育活动《小鸟学本领》。活动一开始，小芳老师扮“鸟妈妈”带着“小鸟们”来到了“大树林”，老师说：“今天鸟妈妈要带小鸟一起来学本领。孩子们，你们饿吗？”由于这是个下午活动，幼儿午睡起床后刚吃过点心，有不少孩子说“不饿。”老师看了看这些孩子，自顾自说“哦，我们肚子饿了是不是啊？那我们今天要学的第一个本领是捉小虫”…… 案例解析：要理解、尊重孩子 本案例中的教师对幼儿的回答不予理睬，没能对幼儿的表现进行及时的应答，而是沿着自己设计的活动思路自己顾自己开展活动，几乎是把教学活动变成了自己“一个人的舞台”。这种现象在一些刚参加工作的新教师中出现的比较多，长此以往，孩子在潜意识里就容易形成一种“有我无我都一样”的思想，养成“顺着老师的思路走”的习惯，缺少自己的主见和看法，难以富有个性的发展。 应答分析： 如果教师能够以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往，那么，她首先应该会肯定孩子们的说法，转变自己的思路，然后可能会从孩子的角度出发说“是啊，我们已经吃得饱饱的了，吃饱了就有精神学本领了，今天要学的第一个本领就是捉小虫”。虽然这样的应答仍是围绕着预设的目标而进行的，但比不尊重孩子的反应而言，应该是好得多。 误区二：简单的重复 案例:今天的活动是中班科学活动《筷子》。活动中，小高老师请孩子们来观察自己带来的筷子与其他小朋友的筷子有什么不同。轩轩说：“我的筷子是白色的，其他小朋友的筷子是咖啡色的”。老师说：“很好，轩轩说他的筷子是白色的，其他小朋友的筷子是咖啡色的”。 案例：中班看图讲述——《动物园》。 师：“小朋友，你看到什么了？” 幼：“狮子。” 师：“狮子，还有呢？” 幼：“老虎。” 师：“老虎，还有呢？” 幼：“大象。” 师：“大象，还有呢？”…… 案例解析：要理清思路，抓住要点 只要留心观察，我们就会发现简单重复孩子回答的现象在幼儿园教师中是非常多见的，不管是在哪个年龄档次的教师中都不同程度地存在着，使幼儿园的高结构教学活动变得冗长乏味，教学节奏缓慢，效益低下。而且，教师简单重复孩子的回答，会使其他的孩子认为“反正他的回答老师会说第二遍，我不听也没关系”，久而久之养成不好的倾听习惯和对教师的依赖心理，一旦进入小学，由于小学的课堂教学更注重教学的效益，活动安排比较紧凑，小学教师的语言也相对严谨，就容易使孩子觉得上课听讲非常吃力。 应答分析： 在观摩一些优秀教师的活动时发现，同样是对幼儿的回答，她们一般都能比较敏感地察觉孩子的需要，以适当的方式进行应答，帮助孩子理清思路做更深一步的探究。如上述案例中，教师就可以抓住孩子回答的要点做进一步提升：“很好，轩轩发现他的筷子和其他筷子的颜色是不一样的。除了颜色不同，你们还有别的发现吗？” 误区三：肯定过早 案例：小潘老师工作还不到三个月，今天园领导要来听她上一个科学活动《隐形水果》，她做了充分的准备，可她觉得自己班的孩子入园时间很短，常规不是很好，所以心里还是挺紧张的，总怕孩子的回答跟自己预设的不一样不知道怎样引导。活动开始了，她拿出一盘果珍粉对幼儿说：“老师这里有一盘神奇的粉，请你来尝一尝,里面藏着什么水果”。孩子们反应非常积极，她选择了一个发展相对比较好的孩子。孩子一尝马上就兴奋地回答：“橘子”。小潘一听，马上笑着说：“恩，他的小嘴巴真灵，马上就尝出是橘子了，真不错！” 案例解析：面向全体，注重个别差异 作为一个教学活动的组织者，教师更应该注意把握教育的时机，充分利用自己所设计的各个环节的作用，使每个幼儿都能参与到活动中来，促进每个孩子的发展，提高教学活动的效益。 应答分析： 本案例中的小潘老师可能是因为紧张，没能充分利用自己所设计的活动，在第一个孩子回答正确后，便着急地将答案告诉了其他孩子，使其他孩子丧失了继续探索的机会，导致这一环节的课堂效益没有充分发挥。如果小潘老师在第一个孩子回答之后能够简单分析一下当时的情况，关注到孩子的个体差异，把这个并不难的问题也抛给能力相对比较弱的孩子，让不同层次的孩子都有提高的机会，或许她会说：“恩，他是这样认为的，你们刚才都尝过了，你尝到的是什么呢？也来告诉老师好吗？ 误区四：语气暗示 案例描述：中班科学活动《棉花》中，孩子们通过一系列探索活动对棉花的基本形态等都有了了解，子彦提出来：“棉花是种在地上的吗？”小龚老师说：“你们想一想，是不是？”奔奔说，“棉花是有根的，根是在地上的”。小龚老师肯定的点点头。子彦又问，“那棉花的花是从哪来的”陈笑说：“是农民伯伯种出来的。”小龚老师用很疑惑的语气问：“是农民伯伯种出来的吗？”陈笑听出了老师语气中否定的意思，愣了一下，说，“不是农民伯伯种出来的”，老师又用很疑惑的语气问，“那是哪来的啊？”孩子不知道如何回答了。 案例解析：给孩子自主思考和自由表达的空间 我们所说的师幼互动，其实就是应该“接过孩子抛出的球”。教师与孩子们的交往就像抛球和接球的过程一样，两者是相互激励和相互转换的，在抛球的同时也准备接球，而教师与幼儿的交往也应该跟抛、接球的双方球员一样，是平等的。 应答分析： 在本案例中，开始幼儿抛给老师一个“球”之后，教师接“球”的“技术”处理得比较好，使自己处在与其他孩子平等的地位上一起来思考问题，把“球”又抛给了其他孩子，给了更多孩子思考的机会，但接着，当幼儿接过同伴抛给的“球”进行自主思考并得出结论之后，此时，教师显然是幼儿回答的评判者，她从“球桌旁边的球员”变成了“球桌中间的裁判”，她的地位与幼儿就不再平等了。接着，当她用疑惑的语气暗示孩子的时候，孩子的思路完全就围绕着教师来进行了，教师成为了整个活动的核心。如果老师能始终以平等的态度试着通过师幼间的合作来寻求问题的答案，那么应该能给孩子一个自主思考的空间，形成一种自由表达的氛围，改善教育中存在的“幼儿围着教师转”的现象 教师应答中存在的其他问题 当幼儿的回答与教师的提问毫无关系时，教师经常会说：“请你听清楚老师的问题再回答好吗？”听到这样的回应话语,需要思考:老师你有什么权利用僵硬的话语来挫伤孩子回答问题的积极性呢？ 当幼儿的回答讲个没完，没有条理时，教师听得一头雾水不知怎么回应，只好说：“哦，你是这样想的！”答案的正确与否孩子还是不知。这样的回应只不过是在重复儿童原有经验，没有帮助和提升，对促进孩子的发展也无从可谈。 当幼儿的回答准确时，教师回应道：“真好，你真棒．．．．．．”等！教师虽关注孩子的反应，对孩子的一切回答都予以肯定；但是，要知道“重视”并不等于“肯定”，过多的肯定会减弱“鼓励”的功效，会导致部分孩子们过多地重复别人的话语，甚至会让有些孩子体会不到被鼓励的喜悦，反而觉得教师的“你真棒．．．．．．”的话语也没什么，因为他看到别人跟着说也能获得类似的鼓励，从而会滋生动脑思维的惰性、失去参与的主动性。 有效应答的策略 策略一：给予欣赏式的回应 欣赏的眼光能够使我们真正从幼儿的视角去看待世界，而当幼儿在活动中遇到困难、出现问题、需要帮助时，教师欣赏式的回应能有效地促进幼儿的活动向纵深发展。 例如，在“寻找春天”活动中，孩子们在大自然中寻找绿色的同时，还会对草丛里爬行的小蜗牛感兴趣——听，他们的讨论热点是“蜗牛的两个触角”，这个说是辫子，那个说不是的．．．．．．虽说孩子们的话题偏离了我们预设的目标，但是他们的兴趣点还是有值得探索和深入的价值。那作为老师在回应孩子们的时候，就应提出适当的要求了，如“你们的小眼睛看得真仔细，那是蜗牛的眼睛，春天来了小蜗牛也出来找春天了，你们瞧，它的两只小眼睛东瞧瞧、西找找！快，我们和小蜗牛比一比，看谁先找到春天？”这样的回应不仅满足了幼儿的兴趣，又极为自然地把幼儿的注意力带回到“找春天”得活动中。可见，这样的教师回应既尊重了幼儿的学习兴趣，又激发幼儿探索的愿望。 教师:为什么会和他们成为朋友的? 幼儿:(幼儿沉默)。 教师:把你对她的感受说出来，不要紧的。你最喜欢你的好朋友了，好朋友应该实话实说对吧！ 幼儿:她和我看书。 因此，在活动中教师不能漠视幼儿的兴趣点，更不能直接否定他们，要耐心聆听孩子的倾诉，分析孩子原有的生活经验，用“欣赏”顺应他们的思路，继而扩展孩子的思维，使孩子能得到应有的发展。 策略二：给予追问式的的回应。 即我们通常所说的反问，简单的可以说是教师将幼儿在日常生活中遇到的问题有意识的重新抛给幼儿。追问是教师参与孩子学习活动的一种方式。适当的追问，不仅可以活跃课堂气氛、激发幼儿学习兴趣，还能启迪他们的思维和想象，引导幼儿探索和创新。 追问，顾名思义就是追原因、问下落，那么，集体教学活动中教师的追问，往往是在了解幼儿“为什么会这样想？”、“为什么会这么说？”、“为什么会这么做？”，或顺延逻辑思路一步步追问：“接下来怎样？”“后来呢？”，换句话说，也就是教师想通过追问，来了解幼儿所思所想而采用的手段。通过教师追问，使某一个孩子的想法呈现在大家的面前，不仅是教师了解了孩子的思维过程，同时也为大家提供了“倾听、理解他人想法”、“发现他人问题”、“同伴互相质疑”等师生、生生互动的环境。可见教师追问得当，是集体教学活动成功的关键。 举例:追问教师 “今天你下班后打算做什么? 为什么做这件事? 怎么做? 为什么……” 策略三：给予修补式的回应。 有这样的一幕做老师的都不会陌生：某举手孩子被老师叫起来回答问题时，却不知道回答什么了，话语零碎，表达不清晰，而教师却理解了大概意思，此时，我们教师就可以用自己的经验给予一定的修补，如这样的句式：你是说．．．．．．或你是想说．．．．．．，对吗？” 用合乎语法的句子把答案完整、准确地表述来处理孩子回答的方式。 当采用修补式回应的时候，教师也可以用幼儿的经验来作为修补式回应的途径，如孩子们在讨论“花丛是什么意思？”时，这个说花丛就是在花的中间；那个说花丛是花上的虫子；还有的说．．．．．．大多数孩子都顺着前一孩子的话继续的、反复地说着。当我对孩子们理解这一词汇的行为大为惊叹时，我隐约听见一个声音：花丛就是有很多很多的花！于是我立即对他说“XXX你有什么补充要告诉小朋友们吗？”，及时抓住幼儿修补的机会，让他告诉小朋友“花丛”的意思，随后教师立即作了“对了，花丛就是XXX说的有很多很多花聚在一起的意思”的回应。 这样，我们的补充既可使回答者的知识更加清晰完整，句子更加规范，又提高了孩子的自尊，同时也传达给其他孩子一个正确的信息。 策略四：给予迁移式的回应。 苏霍姆林斯基说：“儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物．．．．．．不能进入周转”，所以教师还要学会对幼儿的问题进行迁移，判断幼儿的问题是否有潜在价值，并进行点拨，引向显性价值方向。 如在《有趣的报纸》活动中，让幼儿想办法怎么使报纸变成有用的东西？孩子们受中“老奶奶把报纸剪下来做成剪报”的影响，都只想到做剪贴本，走不出这一圈子。这时老师说道：“可是报纸它好想跟我们一起做游戏呀，你们有啥办法能让它们变成玩具和我们一起玩呢？”孩子们的思维得到了迁移，马上想到“用报纸做成小棍”、“我用报纸做成报纸球，和它一起玩踢球”、“我用报纸做件衣服，和它一起在时装发布会上玩” ．．．．．．这样把孩子们从剪贴报纸的思维中拓展出来，知道报纸还可以做成玩具等一些有用的东西呢，提升了他们的经验。 策略五：给予商议式的回应。 有时候我们可以让幼儿来回应幼儿，让幼儿自己发现问题、商量问题、解决问题，体现幼儿学习的主体性，那就应该给予商议式的回应。 如在《我是什么鸟》的猜谜活动中，当一个孩子猜错以后，老师没有直接地把答案告诉他，而是问其他的孩子：“你们同意他猜的吗？你有其他想法吗？你觉得他什么地方猜错了？”这样，当一个幼儿回答的时候同时也没有放弃其他幼儿，教师把对个别孩子帮助融入到集体中，形成有效的生生互动。当然，有时幼儿的答案老师也无法判断其正确答案的时候，也不要焦急，教师可以坦诚相告，可以带领幼儿一起观察、操作、查阅资料，一起去寻找、去发现答案。 教师:最近电视、新闻上有什么事情能让我们中国人感到很高兴的? xx，你说说看。 幼儿:上海旅游节。 教师:哦，他觉得召开上海旅游节，是很让我们高兴的一件事情。你们呢？