7.第七章 课程（4.0）

第六章 课程 第七章 课程 课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，因此，课程改革是教育改革的核心内容。随着教育改革的深入，尤其是伴随着新一轮基础教育课程改革的启动，课程理论与实践越来越受到重视。 第一节 课程概述 一、课程的涵义 （一）课程的词源分析 在中国，“课程”一词最早出现于唐朝，其涵义十分宽泛，远远超出学校教育的范围。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等；朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，这与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。 在我国，“课程”的指称有四个层面：一是指“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和”；二是“泛指课业的进程”；三是学科的同义词，如语文课程、数学课程等”；四是指以一定时间为单位的“一节课”。 在西方，英国著名教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“课程”一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语，意为“跑”，“跑道”。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”，简称“学程”。中世纪起，这一术语便一直是指学校时间表上科目内容的安排。在西方国家，课程作为一个术语概念，有三个层面的指称：一是指一套课程；二是指“课程系统”，包括课程规划、课程实施和课程等部分，又称为课程工程；三是指“课程研究领域”（即中文的“课程论”）。”所以，古今中外对课程一词含义的理解是基本一致的，即“课程是指学校教学的科目及其进程。” （二）课程定义的基本类型 一谈到课程研究，首先涉及到的就是对“课程”概念的界定问题．然而，要为“课程”下一个精确的定义却是一件十分困难的事情，因为“课程”一词，跟我们语言中大多数语词一样，常常被以许多不同的方式使用着。每个人都可以根据自己对社会，知识、教育，学校，乃至对学生的不同观点，给课程以不同的解释。不过，暂时没有一个普遍公认的课程定义，并不影响课程研究的深入发展，也不影响我们在头脑中形成一些基本的课程观念。事实上，对各种课程定义使用方式和实际含义的辨析考察，正是深化课程研究的一条重要途径。时至今日，随着课程理论与实践的发展，人们对课程的理解已不再仅仅满足于字义上的追根溯源，而是以更为广阔的教育实践为背景，从多方面、多视角进行探究，因此，课程定义的种类非常多。据1973年的统计，课程定义至少已有119种。在众多的课程定义中，1991年出版的《国际课程百科全书》中所列出的9种课程定义是较具代表性的： 为达成训练儿童和青年在集体中思维和行动的目的而建立的一系列可能经验。 学生在学校指导下获得的全部经验。 为使学生取得毕业，获得证书或进入专门职业领域的资格，而由学校提供给他们的教学内容或者具体教材的总计划。 课程是探索学科中的教师、学生、科目和环境等因素的方法论研究。 课程是学校的生活与计划，一种有指导的生活事业。 课程是一种学习计划。 为了在学校的指导下使学生的个人的和社会的能力获得不断的、有意识的发展，通过知识和经验的系统重建而形成的，有计划和有指导的学习经验以及预期的学习结果。 课程必须基本上由五大领域的学科学习组成。掌握母语并系统学习语法、文学和写作；数学；科学；历史；外语。 课程被看作是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不是结论，而是结论产生的方式以及建立这些结论即所谓真理并使之发挥效用的背景。 上述九种定义分别代表了课程认识中的某些倾向性看法，但显然并没有对各种各样的课程定义作出有效的归纳。为了更好地把握课程定义的类型特点，我们可以从对国内外大量课程文献的总结中概括出以下几种典型观点： 1．课程即教学科目 课程即“学科或教构”。把课程等同于教学科目，在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数“六艺”，欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”。事实上，西方学校是在“七艺”的基础上增加其他学科，而逐渐形成现代学校课程体系的。斯宾塞最初把知识的系统组织定为课程的内涵，实质上是确立了课程即知识或系统化的知识的观点；把有价值的知识系统化，形成—定的科目或学科，将这些学科的知识传授给学生，以实现教育目标。 这种课程观，强调学科知识的系统化及教育进程安排，课程内容的来源主要是人类长期积累的知识，教育的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生。其实质是从知识本身出发，强调学校教育中向学生传授学科的知识体系，突出体现掌握在学生手中“教程”的规定内容。然而，只关注教学科目，却忽视了学生心智发展、情感陶冶、创造思维、个性发展等有重要影响的其他课程资源，甚至晚近所提出的潜课程也容易被忽视。 2．课程即学习结果或目标 课程即预期的学习结果或目标。—些学者认为，课程应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的，因而教育、教学目标的选择和制定成为核心任务。这就要求课程应事先制定一套有结构、有序列的学习目标，然后，围绕预定的教育、教学目标而选择、组织学习经验，实施教育、教学活动，并进行教育、教学评价。持这种课程观的主要有博比特(F．Bobbitt)、泰勒(R．W．Tyler)、加涅(R．M．Gagne)等人。 这种课程观强调教育的目的性，可操作性强，对课程理论具有较大影响。然而，该课程观过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性，不易照顾到变化了的教育环境及客观要求，同时也容易忽视非预期的学习结果。 3．课程即“计划” 课程即“教育计划”或“学习计划”。这一计划包含了教育、教学的目标、内容、活动和评价等，甚至把教学方法和教学设计等都组合到一起去了。这种观点是20世纪50年代以来较为流行的观点。其主要代表人物有麦克唐纳(J．B．Macdonald)、比彻姆(C．A． Beachamp)、斯坦豪斯(L．Stenhouse)等。我国也有学者持这种观点：“课程是指一定学科有目的的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。” 这种“课程”定义强调了课程的计划性、目的性，而且也把所有有计划的教学活动组合到一起，力图对课程本身有一个全面的。但是，在对课程的计划性与目的性的理解上，会出现异义与偏差。 4．课程即“经验” 20世纪20年代，进步主义教育思潮盛行。受美国实用主义教育家杜威(J．Dewey)的教育思想影响，强调尊重儿童的兴趣与需要，发展儿童的个性，主张以儿童的生活经验为课程。持这种课程观的人把课程看作学生在教育环境中与教师、材料等相互作用的所有经验；这种“经验”实质上包含了“活动”、“学习经验”、“学习活动”等内涵。而“经验”又分为两种情况：一是强调教育者有意识(有目的、有计划)提供的经验；二是泛指儿童习得的教育性经验，如“课程即儿童在学校之经验”等。 这种课程观认为课程即学习经验，是针对学生所学的东西而言的。经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的，是其真正体验到的意义。这种观点强调了学习者的兴趣、爱好、需求和个性，重视学习者与环境的相互作用，重视教育环境的设计与组织，兼顾课程过程与结果、预期的与未预期的经验。 但这种课程观在实际活动中却带来教育过程的随意性、内容的不系统性和评价的不确定性。要想对学习者所得的经验进行评价，很难有一个统一的标准。所以这种课程观虽然照顾了学生的积极主动体验，把教学的出发点放在了学生身上，实现了课程本质从“物”到“人”的转变，但也把课程变得宽泛而很难把握了。 另外，还有从课程内容构成的来源及课程的社会功能出发给课程下的定义，如“课程即社会文化的再生产”、“课程即社会改造”等观点。这也拓展了我们认识课程的角度与视野。 总结以上对课程定义的描述，吸收前人的研究成果，我们把课程定义为：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。 事物是发展变化的，课程的定义也是如此。在对课程定义的探讨上，新的定义将层出不穷，但每一个新定义，都是在继承前人研究结果基础上的更进一步发展，而决不代表课程定义的终结。 二、课程理论及主要流派 在漫长的课程实践发展过程中，人们通过研究，积累了丰富的课程理论知识，建构起了课程的基本理论体系。 （一）课程理论 简单说，课程论就是研究课程的专门理论，是根据对学科体系、学生心理特征、社会需要的不同价值选择而建立起来的关于课程编订的理论与方法。在课程学界，人们通常把美国学者博比特1918年的著作《课程》视为课程论正式诞生的标志。之后，随着专注于课程问题研究的课程论专家的出现及课程研究专著的相继出版，各科课程研究方式方法及理念的改变，使课程研究渐趋科学化。20世纪30年代至40年代，美国著名教育学家、课程理论专家拉尔夫·泰勒(Ralph W．Tyler)集课程研究科学化之大成，成为现代课程理论的重要奠基者和里程碑式的人物，其代表作《课程与教学的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and instruction)因而被誉为“现代课程理论的圣经”。 如何研究课程，泰勒提出了方法论。泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被誉为“现代课程理论之父”、“当代教育评价之父”，其关于课程基本原理最完美、最简洁、最清楚阐述的“泰勒原理”也被公认为是里程碑式的课程研究范式，因此，泰勒是课程论成为专门、独立学科时期的里程碑式的代表人物。 泰勒在其“八年研究”(The Eight Years Study)的实践基础之上，提出了著名的“泰勒原理”。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答4个基本问题： ①学校应该试图达到什么教育目标?(What educational purposes should the school seek to attain?) ②提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?) ③怎样有效地组织这些教育经验?(How can these educational experiences be effectively organized?) ④我们如何确定这些目标正在得以实现?(How can we determine whether these purposes are being attained?) 这4个基本问题可以进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”。 “泰勒原理”是由确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验以及评价教育计划这4个基本的环节构成的，这4个环节有其内在的逻辑顺序性，各环节之间又具有相对独立性及关联性。确定教育目标，是课程开发与研究的出发点；选择教育经验和组织教育经验是课程开发的主体环节，它指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发系统运行的结果检验和基本保证。其中，教育目标既作用于学习经验，又作用于评价；既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键因素，又是开发评价手段和工具的规范。因此，教育目标是课程开发的出发点与归宿，是课程开发的核心。 博比特、泰勒及其他课程论专家的研究，丰富了课程理论，也导致课程研究流派纷呈。 （二）课程理论主要流派 1、人本主义课程理论 人文主义课程论以追求人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应该研究和尊重儿童的心理发展特征，满足儿童心理发展的要求，为儿童的价值实现创造条件。 人文主义的课程思想早已蕴含在古希腊和文艺复兴时期有关思想家、教育家的思想中。近代以后，随着封建社会形式的遂渐解体，新兴生产力的发展，人文主义的课程论也得到了发展。作为这一时代的代表人物之一法国的启蒙思想家卢梭，对人文主义的课程论有重大贡献。卢梭以崭新的观点看待儿童，“发现儿童”是卢梭在教育思想史上的最大贡献。卢梭课程教学思想的核心，在于创造性地发展儿童内部的“自然性”，这种自然性，不是静止不变的，它具有无限创造性的潜在能力。“《爱弥尔》是他的一部杰出的教育小说，这本书集中体现了他的自然主义教育思想和课程论思想。他认为，人具有自由、理性、善良的天赋，顺应发展就能成为善良的人，形成善良的社会。本书尖锐地批判了封建教育对人的天性的窒息，反对把儿童当作哲学家、道德家和神学家对待，拔苗助长，戕害身心。把儿童的发展放在首位，是卢梭教育思想最核心的内容。 19世纪末、20世纪初对教育、课程改革产生巨大影响的是杜威。他进一步阐发了儿童中心的观点，批判了传统的课程论，提出了自己的课程论主张。他在《儿童与课程》一书中认为：第一，儿童和课程之间的关系不是相互对立而是相互联系的。他认为，儿童是起点，课程是终点，只要把教材引入儿童生活，让儿童直接去体验，就能把两者连接起来，使儿童从起点走向终点；第二，学校科目相互联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。 70年代以后，人文主义课程论掀起一个新的高潮，强调实施三类课程——学术性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程，以实现包括学术潜力与非学术潜力的全域的发展。人本主义教育的代表人物马斯洛、罗杰斯强调教育应培养“自我实现的人格”，这种人格是情绪、感情、态度、价值等的“情意发展”与理智、知识、理解等“认知发展”的统一。 总之，人文主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童。应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。 人本主义课程理论的主要观点有： （1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要 人本主义课程论敏锐地指出，结构主义课程对培养社会和科技精英目的的追求，导致了人的畸形化，遗失了人的价值。因此，课程必须走出英才教育思想的笼罩，建立新的教育价值。人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值。所以，课程的教育价值不是别的，就是实现人的潜能和满足人的需要。 （2）教育的根本目的是培养“完人” 人本主义课程论指出，结构主义课程培养出来的是人格不健全的人，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完人”。这样的”完人”，首先是多种多样的潜能得以发挥。表现为各个层次的需要得以和谐实现。其次是情意发展与认识发展的和谐统一，包括情感、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展。以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为发展的统一。 （3）主张平行课程与并行课程 为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。进而，一种人本主义的并行课程整合模式也应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成。 （4）组织意义学习 罗杰斯指出：人类学习有两种类型，一是无意义学习，比如无意义音节的学习，这类学习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完人”无关；另一是有意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。 意义学习理论的基本观点包括：①人类有一种天然的学习倾向。②意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行意义学习。对学习的意义理解不同，会影响实际活动进行的。③学生的整个人（包括他的认知活动和情意活动）灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由。④凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。⑤意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。 2、学科中心课程论 学科中心课程论的主张是，学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识，基本规律和相应的技能为目标。 这一主张的早期代表是英国的斯宾塞，他在《什么知识最有价值》（1859）一文中提出，为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，认为在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置，学习自然科学是所有活动的最好准备。他主张依据人类生活的五种主要活动组织课程，即依据人类维护个人的生命和健康的活动，设置生理学和解剖学课程；依据生产活动，设置读、写、算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、地质学、生物学等课程；依据教养子女的活动，设置心理学、教育学课程；依据调节自己行为的活动，设置历史、社会学等课程；依据闲暇、娱乐的活动，设置了解和欣赏自然、文化、艺术知识的课程。 德国教育学家赫尔巴特提出，编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置相应的学科。他认为人的兴趣主要有六个方面或六个层次并由此开设六类课程；了解事物“是什么”的兴趣，即经验兴趣相应地开设自然、物理、化学，地理等学科；思考事物“为什么”的兴趣，即思辨兴趣——相应开设数学，逻辑学、文法学课程；审美兴趣——开设文学、绘画、音乐等课程；同情兴趣——开设语言课程；社会兴趣——开设公民、历史、政治、法律等课程；宗教兴趣——开设神学课程。 本世纪30年代美国要素主义对进步主义的儿童经验论持批判态度，认为人类文化遗产中有着“一种知识的基本核心”，即共同的、不变的文化要素，包括各种基本知识、基本技能和传统的态度、理想。要素主义强调以学科为中心和学习的系统性，主张恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，特别强调中学应学习各门学科的“基本核心”，包括英语、数学、自然科学、社会研究和美国历史。这一思想成为美国50年代末课程改革的指导思想，并将数学、自然科学和外语称为“新三艺”。 美国心理学家布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。布鲁纳等人认为，一门学科的概念、关键概念、原理，及其相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正式知识结构应成为教育的重点。布鲁纳在《论认知》中指出，赋予学习的对象以意义，开拓新的经验领域的，正是这种结构，亦即使七零八落的现象得以系统化的概念。具体说，学科结构有三种结构组成：一是组织结构，即说明一门学科不同于其他学科的基本形式，同时也规定了这门学科研究的界限；二是实质结构，即探究过程中要回答的各种问题，即基本概念、原理和概念系统；三是句法结构，即各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式。他认为按照这样的结构组织的教学才有利于理解，有利于记忆，有利于迁移。 学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识，基本规律和相应的技能为目标。 3、社会再造主义课程论 社会再造主义课程论关心的是课程与社会政治、经济发展的关系。乐观的社会再造主义者认为，教育能够影响社会的变化，悲观的社会再造主义者则认为课程无力影响社会进程，只能复制社会。 在西方，社会再造主义的课程思想早在柏拉图的《理想国》中就有反映了。柏拉图把理想国的人分成三种等级，即受理性支配的哲学家，受意志支配的武士、受情绪驱动的农民和手工业者。为了让这三种人在社会中各司其职，就要对他们分别施以不同的教育。他提出，儿童7岁以后应开始军人所需要的各种知识和技能，包括读，写、算，骑马、投枪，射箭的教育，而对那些表现出特殊抽象思维兴趣的人应学习算术、几何、天文学和声学等，以锻炼他们的思考能力。他主张未来的统治者在30岁以后，要进一步学习辩证法，以洞察理念世界。这为形成后来支配欧洲的七艺教育，即文法学、修辞学，辩证法（逻辑学）、算术、几何学、天文学和音乐产生了重要影响。 进入近代，英国思想家洛克对教育，特别是绅士教育倾注了极大的热情，提出了著名的“白板说”。认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。所以他特别重视教育，著有《教育漫话》一书，专门讨论绅士教育问题。他强调要根据社会需要确定教育目的和教育活动，绅士应当既有贵族气派，又有资产阶级的创业精神，还要有健壮身体。绅士的教育要把德行的教育放在首位，基本原则是以资产阶级功利主义的理智克制欲望，确保个人的荣誉和利益。他主张绅士需要有“事业家”的知识，学习的课程不必注重古典，要扩大实用知识。 社会再造主义课程论的当代代表，当数功能主义的教育社会学思想。功能主义的早期代表迪尔凯姆认为，人生活在社会群体中，群体的作用得到发挥，个体才能得益。个体都形成社会成员共享的观念、情操、价值观，社会才能维持和发展。所以，他提出教育的目的“在于使年轻一代系统地社会化”，“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我”。这就要求把社会的集体意识灌输给个体，以使他们适应社会生活。相应地，学校课程就应该为实现这种适应过程而努力，学校课程应该成为维护社会结构、保持社会平衡的手段。他认为，整个教育活动在某种程度上都应该服从国家所施加的影响，把纪律、忠诚和自制归结为德行三要素，把学习科学和进行具有德行性质的教学视为道德规范内化的主要途径。 美国社会学者帕森斯进一步发展了这一观点，提出了“角色”理论，认为，人们在社会中都扮演着各自的角色，按照约定俗成的角色规则行事，是社会形成稳固结构的原因，它决定了个人按照何种方式生活。比如在学校这个机构中，教师，学生、校长便是三种主要角色，分别有各自的行事准则。社会分层主要是通过学校课程对学生的筛选实现的。学校则根据成绩和能力测验，将好学生和差学生分流，从而使他们在以后的社会机构中不同的位置上扮演自己的角色。这样，学校课程的设置，只能是由权威人物、高级教育行政部门来决定，家长和学生只能在规定的课程中去努力争取好成绩。 总之， 社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。 4、存在主义课程论 存在主义认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点是，它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没有关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。 存在主义课程论的主要代表人物之一奈勒认为，不能把教材看做是为学生谋求职业做好准备的手段，也不能把它们看做是进行心智训练的材料，而应当把它们看做是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。 需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义认为知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说，就不可能是明确的知识。此外，存在主义者认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文学科比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。 5、后现代主义课程论 一些学者从后现代主义理论出发，借助于后现代主义提出的新视角和方法等考察一系列的课程问题。在这方面最为著名的是美国学者多尔。多尔把传统课程的封闭体系与当今的开放体系作了基本对比。他认为，18世纪和19世纪是封闭的时代，在物质世界中因果关系的观念盛行，这是一种决定论的观念，事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。18世纪和19世纪的观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也如此。在多尔看来，泰勒（1902～）的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。 多尔认为，泰勒的课程与教学模式局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中，其课程原理预先决定目标、选择和组织经验反映这些目标，然后通过评价决定这些目标是否已经达到。这样看来，泰勒把目标的选择放在首要地位。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性、循环性、关联性和严密性。 丰富性与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。 循环性是很重要的，因为一种内容丰富而且复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的，而可循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。 关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。 严密性是“4R”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与我们通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找我们或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义、才会有改造价值。 上述课程论的划分其实是从不同思想家、教育家的观念中抽取出来的，在这些课程论的代表人物中除了少数人有极端的倾向性以外，多数人的观点是丰富而复杂的，比如赫尔巴特也有重视儿童兴趣的特点，在杜威的思想中也很重视与社会的协调。 三、课程（论）与教学（论）的关系 在教育研究中，存在课程与教学两个领域；在教育学科中，有相应的课程论和教学论两门学科。由于历史的原因，对于课程与教学、课程论与教学论的关系问题，国内外均未取得—致意见，需要进行深入分析和探讨。 课程与教学、课程论与教学论的相互关系，国内外学术界有许多不同意见，这里从历史渊源、国外和国内三个方面加以分析介绍。 1、大教学论 现代教育学的创始人夸美纽斯通过办学实践，升华出了有代表性的“泛智教育理论”，包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。他将自己的教育理论整理成系统的文字著作，于1632年出版了标志着教育学诞生的《大教学论》。 在该书中，夸美纽斯系统地论述了教育目的，学校性质和结构，教育原则和方法，课程教材内容与组织等问题，建立起了“大教学论”体系。这样的体系流播于世，形成了作为历史渊源的“教学包含课程、教学论包含课程论”的历史悠久的传统观念。 2、国外的四种模式 在欧美，对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：“二元独立模式 (Dualistic Model)”，“相互交叉模式(Interlocking Model)”、‘包含模式(Concentric Model)”和“二元循环联系模式(Cyclical Model)”。 （1）“二元独立模式”。即课程和课程论独居其位，教学与教学论也一样，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独立，互不依赖的。这样的话，教师指导下的课堂里发生的事与人们计划好的课堂里应该发生的事之间毫无关系。课程规划者，忽视了教师，反过来也被教师所忽视。课程研究与它们在学校中的教学实际应用分离开了，两者就会独自变化而互不影响。 （2）“相互交叉模式”。即教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一部分，相应地课程也包含了教学一部分，课程论也包含了教学论的一部分。当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。 （3）“包含模式”。它有两个变式，一是课程包含了教学，课程论包含了教学论，二是教学包含了课程，教学论包含了课程论。相互依赖，是这—模式揭示的课程与教学、课程论与教学论关系的根本特征。其次，它们之间还有相互归属的关系。变式一中，教学与教学论是课程与课程论的一个子系统；变式二中则相反，课程与课程论是教学与教学论的一个子系统。 （4）“二元循环联系模式”。它突出了课程与教学、课程论与教学论之间相互作用和影响的关系。课程与教学、课程论与教学论，既是独立的又是循环联系的。课程与课程论不断地作用和影响着教学与教学论，反之亦然。二元循环联系模式意味着，教学决策制订于课程决策之后，反之，课程决策则在教学实施和评价之后得以修改完善。总之，课程与教学、课程论与教学论之间既是相互独立的，又是相互作用、密切联系在一起的。 尽管难以取得一致观点，但是大多数理论工作者越来越倾向于以下看法： 第一，课程与教学、课程论与教学论既是相关的又是不同的； 第二，课程与教学、课程论与教学论是相互交叉和相互依赖的； 第三，课程与教学、课程论与教学论可以分别单独地进行研究和分析，但是不能彼此独立地起作用。 3、我国的三种不同见解 二十多年来，我国的课程与教学论研究，一方面继承过去的传统，一方面借鉴西方的成果，另一方面则从课程与教学改革实践中吸收营养，形成了百花齐放的繁荣景象。在课程与教学、课程论与教学论的关系问题上，出现了三种不同的看法： （1）教学论包含课程论。1949年前后，我国引进苏联的教育学。在苏联教育学里只研究教学内容，不研究课程，只有教学论，没有课程论。改革开放以来，我国的课程论学科，开始逐步恢复起来，就引发了课程与教学、课程论与教学论的关系问题。一些人根据历史传统，很自然地就把课程论归属于教学论的门下。 （2）相互独立论。而另外一些学者则提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科。这种主张，受美国学者比彻姆(Beauchamp，G．A．)的观点影响比较大。他在对教育学科内容及其体系作了研究之后，提出：“课程理论是教育学的下位理论。” 理论是通过运用许多共同规则和过程来研究的，是通过借鉴而适应各个领域的范例来研究的。在这个意义上说，一切理论都是跨学科的；因而“所有学科都是相通的。” 理论一般分为三大内容：人文学科理论、社会科学理论和自然科学理论。 它们相互交叉，形成了应用知识领域的理论，教育学就属于此类领域。在教育学这门应用知识领域中，教学理论、课程理论同属其下位的平行理论。 （3）课程与教学整合论。课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，在有力地促进课程与教学研究发展的同时，却在课程与教学研究实践中助长和加剧了课程研究与教学研究相互割裂的倾向。于是人们在冷静分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的新主张，分别阐明了“课程与教学一体化研究”的理念，“课程与教学整合论”理念和“大课程观与大课程论”的理念。 第二节 课程编制 课程编制是课程理论与课程实践的重要桥梁。课程编制是课程编制者依据学校的教育目的，制定课程目标，筛选课程内容，确定课程结构的一个连续的过程。 一、课程目标 课程目标是课程编制的起点，它制约着课程编制的方向，规定着课程构成、课程内容的选择以及学习活动方式的性质。 (—)课程目标的概念 一般来讲，课程目标有广义和狭义之分。广义的课程目标是指某一阶段或类型教育的总体课程所追求的标准，它是对特定教育活动和教育阶段的课程进行的价值和任务界定，主要通过课程、课程计划等体现出来。狭义的课程目标是指某门课程或教学科目、教学活动所要实现的预期教育结果。 （二）课程目标的来源 课程目标是怎样获得的呢？ 对这个问题的回答，在课程史上最有影响的就是泰勒提出的观点。泰勒认为，学校领导和教师与其说是制定目标，还不如说是选择目标。而要对课程目标做出正确的选择，必须来自三个方面的信息：（1）对学生的研究；（2）对当代社会生活的研究；（3）学科专家的建议。并且指出，任何单一的信息来源，都不足以为明智而又全面地选择目标提供基础。上述每一种来源都有其某些价值，在设计任何一项全面的课程计划时，对每一种来源都应予以一定的考虑。尽管在不同的历史发展阶段，不同的教育价值观对这三个来源的关系存在不同的认识，并由此产生出“儿童本位课程”、“社会本位课程”、“学科本位课程”三种典型的课程观，尽管除了这三个来源外还可能有其他来源，但这三个方面是课程目标确定的客观基础，而且在不同的历史发展阶段对这三个方面进行考虑的侧重点是不同的。 （三）课程目标与培养目标、教学目标的关系 课程目标与培养目标、教学目标之间既相互关系又有所区别。 1.​ 培养目标 培养目标是“培养人的总目标。关系到把受教育者培养成什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性质问题，是教育实践活动的出发点。根据一定社会生产力、生产关系的需要和人自身发展的需要来确定的”。培养的核心是规定培养什么样的人，它具有历史性，不同的社会、不同的历史时期，需要不同的社会角色，就决定了具有不同的教育目的。它还具有一般性、概括性和抽象性，是一种总的规格要求。如“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的老动者”。培养适应社会主义现代化要求的一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民。 2.​ 教学目标 教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果的标准”。教学目标应该是师生双方所预期的，既是教师教的目标，也是学生学的目标。教学目标实质上是学生的学习结果。在我国的中小学里，这常常被误解，因为我们过去把教学目标等同于教学任务，教学任务主要被看成是教师教的任务。教学目标就被当成教的目标、教的结果。这样的误解，导致教师在教学实践中重视自己的教，而忽视学生的学，把学生置于被动学习的地位。教学目标是分层次的，包括某一门课程的教学目的、年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。 3.​ 三者的关系 对于国内外有关课程目标的大量研究，有学者根据目标的性质及其与课程的关系，从宏观到微观，将课程目标分为不同的层次。 （1）总体的课程目标。总体的课程目标反映特定社会对于合格成员的基本要求，与该社会最根本的价值观一致，一般有较强的哲学理念色彩，以及浓厚的社会政治倾向。这一层次的目标经常被写进国家和地方的教育法，或其他形式的文件之中。在这个意义上，课程的总体目标与培养目标是一致的，并不存在独立于培养目标之外的课程目标。也可以说，培养主要是凭借课程得以实现，因此，课程目标必须与培养目标一致，必须保证培养目标的实现，在内容上，二者是一致的、重合的。 （2）领域的课程目标。领域层次上的目标比总体目标更为具体，可以说是总体目标在特定课程领域里的表现。如，义务教育阶段各科的教育目的，基本就属于这个层次上的目标。总体目标是以具体课程领域的目标为中介作用于课程的。这一层次课程目标为培养目标服务，对教学目标的制定具有规范和指导作用。 （3）操作的课程目标。操作层次的课程目标是在具体的课程实施过程中体现出来的，一般与教学目标同义。 二、课程计划、课程标准与教材 课程内容是构成课程的基本要素，是课程内在结构的核心部分。课程内部的质量好坏，直接关系到课程目标的顺利实现和教育质量的全面提高。课程内容按照不同的层次主要体现在课程计划、课程标准、教科书及其他课程资源中。 (一)课程计划(教学计划) 教学计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。它体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。 我国的教学计划从体例到名称的确定，开始干1953年教育全面学习苏联时期。1953年前后，我国教育界翻译出版苏联各不同时期的教学计划和教学大纲。依照苏联教学计划和教学大纲的体例结构，1953年中央教育部制定了我国第一个《中学教学计划(修订草案)》。从此确定了我同沿用40余年的教学计划的基本结构和名称。后来我国曾先后编定过若干个中小学教学计划，虽然就内容和结构上不尽相同，但是这一名称却没有变化。直至20世纪90年代初，根据新的基础教育课程改革的需要，鉴于原有的“教学计划”已不能体现新课程改革的理念，才将“教学计划”改成“课程计划”：下面我们均“课程计划”相称。 课程计划的基本内容由培养目标、课程设置、考试考查、实施要求4个部分组成，具体包括7个方面：(1)培养目标。即预期的课程学习结果。(2)课程设置：即某一级或某一类学校应开设哪些学科。(3)学科开设顺序和各学科的主要任务。(4)课时分配。根据学科的性质、作用、任务、内容的分量和难易程度，恰当地分配各门学科的授课时数。(5)学年和学周安排。包括学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加生产劳动的时间等。(6)考试考查的科目、要求、方法。(7)执行计划的若干实施要求。 科学、合理的课程计划的制定需要认真把握好下述一些问题：(1)指导思想明确。就我国而言，我们的教育要遵循“面向现代化、面向世界、面向未来”的战略思想，提高学生的全面素质。(2)目标层次清楚。一方面，目标的制定应全面、恰当。另一方面，从课程的总目标出发，力求体现阶段性和层次性，使小学和中学的教育和教学要求有明显的阶段和层次之分。(3)整体结构合理。即要合理安排各类课程，既要有必修课程，也要有选修课程；既要有国家统一安排的课程，也要有由地方安排的课程和由学校开发的课程；，这样才能实现课程门类设置的优化，才能较好地体现出“因地制宜”、“因时制宜”、“因材施教”的现代教育思想。 (二)课程标准(教学大纲) 教学大纲是根据教学计划(课程计划)以纲要的形式编定的有关学科教学内容方面的指导性文件。教学大纲是我国学习苏联教育模式的一个重要表现。教学大纲实际上是规定教学工作的一个纲领性文件，其思维的角度和考虑的重点是教学工作的开展。但是，在教学大纲的使用过程中，大家普遍感到这种教学大纲便于教师学习和直接运用，但是不利于教学创造性的发挥，教学大纲的出发点毕竟是直接指导教学工作，作为国家的课程方案中应该规定的是国家对国民各方面素质的基本要求，而不是过多地规定通过一个怎样的教学过程达到这一素质要求。这样，从总体出发点和思路上就明确了同家课程方案中应该包括的是规定各方面国民素质基本要求的各科课程标准，而不是直接指导教学的各科教学大纲。国家课程标准是国家对国民在某一方面或领域应该具有的基本素质所提出的要求。这是课程标准与直接指导教学工作的教学大纲的本质区别。课程标准对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材、教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。加之，原来的“教学计划”已经称为“课程计划”。所以，20世纪90年代开始，“教学大纲”亦改称为“课程标准”。 1、课程标准的内涵和意义 《纲要》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。从以上规定中可以看出，课程标准包括以下内涵： ☆它是按门类制定的； ☆它规定本门课程的性质、目标、内容框架； ☆它提出了指导性的教学原则和评价建议； ☆它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容； ☆它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。 由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义，是教材、教学和评价的出发点与归宿。因为无论教材还是教学，都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的，而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现如何，是否达到了国家的基本要求。因此，无论教材、教学还是评价，出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养，最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。 但是，课程标准是教材、教学和评价的基本依据，并不等于课程标准是对教材、教学和评价方方面面的具体规定。课程标准对某方面或某领域基本素质要求的规定，主要体现为在课程标准中所确定的课程目标和课程内容，因此，课程标准的指导作用主要体现在它规定了各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材教学中所要学习的课程内容，规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准。但对教材编制、教学设计和评价过程中的具体问题（如教材编写体系、教学顺序安排及课时分配、评价的具体方法等），则不做硬性的规定。 2、课程标准的框架 国家课程标准的总体框架基本相同，一般来说分为五个部分，即“前言”、 “课程目标”、 “内容标准”、 “实施建议”、 “附录”等。 前言部分： 前言部分一般要描述课程性质、课程理念、设计思路等。课程性质是制定课程标准的思维起点，也是制定课程标准的核心依据，各学科课程标准都力图从本学科在基础教育课程中所具有的独特的教育价值和不可替代性来描述本学科课程性质。 课程目标部分： 课程目标部分明确了各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标；义务教育阶段的学段划分大致规定在1一2年级、3—4年级、5—6年级、7—9年级。学段太短，与现行教学大纲一样，不利于教材多样化和教师创造性地教学；学段太长，广大教师难以把握和驾驭课程标准、实施教学。把过程与方法作为课程目标之一，是“标准”的突出特点。 内容标准部分： 内容标准是课程目标的具体化、操作化，是以“标准”的形式提供的课程内容的设计思路、组织框架和范围界线，从而为教材编写和课程实施提供了基本依据和主要标准。课程标准中的目标主要是按结果性目标和体验性目标来描述的。结果性目标主要用于对“知识与技能”目标领域的刻画，而体验性目标则主要用于反映“过程与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的要求。无论是结果性目标，还是体验性目标，都尽可能地以便于理解、便于操作和评估的行为动词来刻画。 用于说明结果性目标的行为动词举例 知识层面： 了解——说出、背诵、辨认、举例、复述、回忆、选出、识别、等。 理解——解释、说明、归纳、概述、推断、区别、提供、预测、检索、整理等。 应用——设计、辩护、质疑、撰写、解决、检验、计划、总结、推广、证明等。 技能层面： 模仿——模拟、重复、再现、例证、临摹、类推、扩展等。 独立操作——完成、制定、解决、绘制、安装、尝试等。 迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。 用于说明体验性目标的行为动词举例 经历（感受）——参与、寻找、交流、分享、访问、考察等。 反映（认同）——认可、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等。 领悟（内化）——形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等。 由于课程标准最终要检验的是学生是否达到了预期的学习结果，而不是教师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标，因此，“内容标准”的陈述是以学生为出发点的，目标的行为主体是学生，而不是教师。“内容标准”没有采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等陈述方式。 实施建议部分： 考虑到课程实施的各个环节，课程标准提供了教与学的建议、教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。例如： ……要善于引导学生从真实的情景中发现问题，有针对性地开展讨论，提出解决问题的思路……如组织小组辩论：“常用的几种燃料中，哪一种最理想”；试验“活性炭和明矾的净水作用”；观看录像“硬水对人们生活的影响”等……(化学课程标准) 各项建议力图体现本次课程改革的基本理念，为改善教学行为、变革学习方式，提高教材编写质量、体现评价的发展功能提供指导。 附录部分 大多数课程标准有附录，但也有课程标准没有附录，如《数学课程标准》。以附件的方式收入附录的，都是本课程门类不可缺少的东西，是课程标准构成的重要组成部分，对进一步理解和掌握课程标准具有重要的意义。如《语文课程标准》的附录有三个内容：一是“关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”；二是“关于课外读物的建议”；三是“语法修辞知识要点”。 3、课程标准的特点 　　（1）努力将素质教育的理念切实体现在课程标准的各个部分 新颁布的课程标准力图在"课程目标""内容标准"和"实施建议"等方面全面体现"知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观"三位一体的课程功能，从而促进学校教育重心的转移，使素质教育的理念切实体现到日常的教育教学过程中。例如： ·收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，感受市场经济给人们生活带来的巨大变化。(《历史课程标准》) ·认识世界气候的地区差异，初步学会分析影响气候的主要因素，认识气候与人类生产、生活的相互关系，形成保护大气环境的意识，养成收听、收看天气预报的习惯。(《地理课程标准》) ·通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，学生经历数据收集、处理、呈现的过程，体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害。（《数学课程标准》） （2）突破学科中心 新颁布的课程标准关注学生的兴趣与经验，精选学生终身学习必备的基础知识和技能，努力改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限，尽可能体现义务教育阶段各学科课程应首先服务于学生发展的功能。例如： ·加大语文阅读量和口语交际环节，重视培养语感，降低对语法、修辞、逻辑的要求。(《语文课程标准》) ·反映现代生物技术的发展，削弱传统生物学按群详细介绍生物体外部形态和内部结构的知识。(《生物课程标准》) ·加强化学与社会技术生活相联系的内容，降低化学计算(化学方程式配平、浓度计算等)的要求。(《化学课程标准》) （3）改善学习方式 各学科课程标准结合本学科的特点，加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从而实现学生学习方式的变革，改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。例如： ·组织学生拟定调查提纲，对经历过"大跃进""文化大革命"的长辈进行访谈，并在课堂上交流、讨论，认识这段历史的原因及危害。(《历史与社会课程标准(二)》) ·组织学生通过各种途径调查、收集生物围的相关资料，模拟召开"国际生物圈"研讨会，结合本地实际讨论如何保护生物圈。(《生物课程标准》) （4）体现评价促进学生发展的教育功能，评价建议有更强的操作性 各学科课程标准力图结合本学科的特点提出有效的策略和具体的评价手段，引导学校的日常评价活动更多地指向学生的学习过程，从而促进学生的和谐发展。课程标准中建议采取多种方法进行评价，例如： ·成长记录与分析； ·测验与考试； ·答辩； ·作业(长周期作业、短周期作业)； ·集体评议…… 特别值得一提的是，其中"成长记录与分析"提倡学生不断反思并记录自己的学习历程：最好的作业、最满意的作品、最感兴趣的一本课外书、最难忘的一次讨论……通过记录并反思学生的成长历程，激发学生的学习兴趣和自信心，发展学生的自我意识，为全面而客观地评价学生积累素材。 （5）为课程的实施提供了广阔的空间 课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出了建设性的意见；而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别，从而为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。 以上从几个方面了解、认识了课程标准。课程标准与我们沿用了多年的教学大纲相比，教学大纲着眼于“学科”，课程标准着眼于“课程”；教学大纲“以教为本”，课程标准“以学为本”；教学大纲强调“刚性约束”，课程标准强调“弹性空间”。对课程标准的认识要突出强调以